Що таке освітні потреби учнів. Особливі освітні потреби. Список використаної літератури

Розділи: Адміністрація школи

Нині у Росії триває процес становлення нової системиосвіти, орієнтований на входження країни у світовий освітній простір. Він супроводжується суттєвими змінами у педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу.

Відбувається зміна освітньої парадигми: пропонуються інший зміст, інші підходи, права, відносини, поведінка, інший педагогічний менталітет.

У сучасній суспільно-економічній та соціокультурній ситуації особлива роль серед педагогічних систем загальної освітиналежить освітній школі, що забезпечує процес навчання, виховання та розвитку дітей та підлітків віком від 6,5 до 17 років.

Зміни в російському суспільствівикликали зміни та у соціальному замовленні товариства до освітніх установ. В умовах кардинальних реформ, що відбуваються в суспільстві, освіта вирішує завдання становлення та розвитку особистості, формування ціннісних орієнтацій, цивільно-патріотичного виховання, збереження та зміцнення фізичного та морального здоров'я особистості. Таким чином, освіта цим перетворюється на дієвий чинник розвитку суспільства.

Діяльність школи, її характер та загальні напрями розвитку визначаються Законом РФ «Про освіту», Типовим положенням про освітню установу, іншими нормативними актами. У цих документах закладено основні засади побудови системи освіти, визначено стратегічні цілі її розвитку, визначено державну політику щодо оновлення змісту освіти.

Опубліковано для обговорення проект "Концепції федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти". У ньому описуються освітні стандарти другого покоління, що відображають зміни у суспільстві та сучасні вимоги суспільства до освіти.

У концепції довгострокового соціально-економічного розвитку Російської Федераціїна період до 2020 року особливу увагузвернено в розвитку системи освіти у майбутній період.

В основу розвитку системи освіти пропонується покласти відкритість освіти до зовнішніх запитів, застосування проектних методів, конкурсне виявлення та підтримку лідерів, які успішно реалізують нові підходи на практиці, адресність інструментів ресурсної підтримки та комплексний характер прийнятих рішень.

Стратегічною метою державної політики у галузі освіти є підвищення доступності якісної освіти, що відповідає вимогам інноваційного розвитку економіки, сучасним потребам суспільства та кожного громадянина.

Для реалізації цієї мети потрібно вирішити такі завдання: забезпечити інноваційний характер базової освіти, компетентнісний підхід у навчанні, розвивати варіативність освітніх програм, сформувати механізми оцінки якості та затребуваності освітніх послуг за участю споживачів.

Одним із критеріїв високої якості російської освітимає стати підвищення його конкурентоспроможності.

Держава визначає як вищу мету освіти - становлення саморозвивається і самовизначається особистості, здатної до відкритої, творчої взаємодії з собі подібними, державою на основі загальноприйнятих гуманістичних ціннісних орієнтацій.

Школа охоплює найбільша кількістьдітей та підлітків є єдиною системою, де діти та підлітки знаходяться протягом тривалого періоду часу. Час навчання та перебування в освітньому закладі збігається з періодом зростання та розвитку дитини, коли найбільш інтенсивно йде формування ціннісних орієнтацій особи дитини, коли відбувається становлення громадянської позиції.

Важливою метою російської освіти сучасному етапійого розвитку стає забезпечення якості освіти, оскільки якість освіти є якість результатів освітнього процесу, якість освітнього процесу, якість умов його перебігу, що відображено у концепції федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти.

У Законі РФ "Про освіту" зазначається, що розробка такого документа, як освітня програма школи, обов'язкова. Проте визначення цього поняття у Законі РФ «Про освіту» відсутнє. Розглянемо поняття "освітня програма".

У перекладі з грецького слово"програма" означає " короткий викладтого, що має бути виконано». У сучасній науково-педагогічній літературі представлені різні варіанти тлумачення зазначеного поняття. Якщо звернутися до Закону РФ «Про освіту», то в преамбулі його дається визначення освіти як цілеспрямованого процесу виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави.

Інтегрувавши поняття «освіта» та «освітня програма», М. Н. Арцев подає таке визначення освітньої програми: «Освітню програму в найзагальнішому вигляді можна визначити як виклад цілей та принципів виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави» . Більш конкретне визначення освітньої програми дає О.Є.Лебедєв, який стверджує, що освітня програма школи – це програма спільної діяльності шкільної адміністрації, вчителів, учнів, їхніх батьків з досягнення спільних цілей. О.Є. Лебедєв підкреслює, що «освітня програма школи – це програма досягнення мети освіти за умов даної школи» .

В.В. Єгорова, розглядаючи поняття освітньої програми, звертає увагу на її нормативний аспект: «освітня програма є документом, який визначає лише зміст освіти в конкретній установі та технологію реалізації цього змісту. І.С. Якиманська освітню програму трактує варіативно: освітня програма - це опис системи заходів, здійснюваних школою задля досягнення поставленої мети, освітня програма – це базисний навчальний план, визначальний зміст, спрямованість (профіль) освітнього закладу, і навіть освітня програма – це основа індивідуалізації навчання (виховання) учнів».

Очевидно, що трактування даного поняття дуже широке. У зв'язку з цим, розробка змісту, опис принципів побудови, технологія реалізаціїосвітньої програми теоретично важливі та практично значущі. У понятті освітньої програми виділяються такі змістовні блоки. По-перше, освітню програму розглядають як програму (систему заходів) цілеспрямованої спільної діяльності педагога та дитини щодо досягнення запланованих цілей освіти. По-друге, освітня програма сприймається як документ, визначальний зміст цієї діяльності. По-третє, освітня програма є своєрідний навчальний план певної спрямованості (індивідуалізований, наприклад).

Колектив нашої школи розглядає освітню програму як інструмент управління якістю освіти, а цілі освітньої програми у цьому випадку стають гарантом здобуття якісної освіти.

Однією з особливостей освітніх програм є їхня класифікація. По-перше, класифікація освітніх програм може здійснюватись за термінами виконання. Існують короткострокові освітні програми, розраховані на один навчальний рік, середньострокові освітні програми з терміном реалізації від трьох до п'яти років; також розробляються довгострокові освітні програми з періодом дії від п'яти до десяти років.

По-друге, основою класифікації освітніх програм є відомості у тому, якого типу освітнього закладу розробляється освітня програма. Відповідно до цього принципу можна розділити освітні програми на освітні програми закладів дошкільної освіти, освітні програми загальноосвітніх шкіл, освітні програми гімназій, освітні програми ліцеїв та освітні програми інших навчальних закладів

По-третє, способом класифікації освітніх програм є поділ освітніх програм на групи відповідно до широти відображення завдань. І тут освітня програма то, можливо нормативним документом, що відбиває зміст поточної діяльності педагогічного колективу, і навіть освітня програма то, можливо позиціонована як документ, відбиває необхідність відновлення освітнього учреждения. Існує група освітніх програм, які є документом, у якому поєднані обидва підходи. Освітня програма у разі є нормативним документом, у якому відбивається зміст поточної діяльності педагогічного колективу та намічені напрями, якими відбуватиметься оновлення освітнього закладу.

Якщо розглядати освітню програму як документ, що визначає зміст освітньої діяльностіустанови, то не можна уникнути розгляду структури освітньої програми. В освітній програмі мають бути такі інформаційні блоки: характеристика соціального замовлення учасників освітнього процесу, опис особливостей організації навчально-виховного процесу даної школи, опис форм, методів, педагогічних технологій, що використовуються педагогічним колективом для досягнення освітніх цілей, опис форм поточного контролю, що застосовуються у навчальному процесі, план дій щодо реалізації поставлених завдань.

Сенс та цінність освітньої програми установи у тому, щоб висловити цілеспрямованість освітнього процесу в установі, визначити себе як цілісну педагогічну систему.

У зв'язку з цим, у процесі розробки освітньої програми установи існують певні труднощі. Для того, щоб розробити ефективну освітню програму, потрібна реалізація наступних семи етапів. Перший етап є глибоким аналізом освітньої діяльності школи в даний момент часу. На другому етапі на підставі даних аналізу ставиться діагностична мета, яка має бути досяжною. Третій етап у тому, щоб правильно підібрати методики виявлення освітніх потреб про те, щоб отримати правильні вихідні дані до роботи. Все це дає підстави на четвертому етапі виявити проблеми школи в освітній сфері та запропонувати шляхи їх вирішення. Для вирішення виявлених проблем на п'ятому етапі розробки освітньої програми необхідно залучити всіх учасників освітнього процесу. Для ефективної роботиосвітній програми шостий етап передбачає розробку способів відстеження проміжних етапів, можливостей коригувати освітню програму. Сьомим етапом є розгляд способів управління реалізацією освітньої програми.

Таким чином, основна складність у процесі розробки освітньої програми полягає в тому, що необхідно виконати комплексну аналітико-узагальнюючу та прогностичну роботу.

Колектив нашої школи пропонує наступний підхід до формування та структури освітньої програми. Освітня програма ділиться кілька великих блоків, які співвідносяться із запропонованої нами структурою програми. Отже, в освітній програмі можна виділити такі розділи.

Перший розділ - загальні відомостіпро установу. У цьому розділі надається інформаційна довідка про школу, аналіз діяльності школи за останні три роки, виявляються проблеми функціонування навчального закладу. Аналіз даних дозволить створити реальну освітню програму. Другий розділ – цілі, завдання, пріоритетні напрямки. У цьому розділі виходячи з аналізу даних першого розділу формулюються цілі освітньої програми. Особливо важливо, з нашої точки зору, прагнути максимальної чіткості та конкретності цілей, оскільки обрані цілі визначають завдання, які вирішує дана освітня програма, та напрямки, за якими вона реалізується. Третій розділ - зміст та організація освітнього процесу . Зміст та організація освітнього процесу розрізняються за ступенями навчання. Якщо пишеться освітня програма школи, то цьому розділі показуються зміст та організація освітнього процесу кожного ступеня. У статті розглядається освітня програма старшої школи.

Крім цього, описуються організація навчально-виховного процесу, форми навчання та педагогічні технології, надається перелік матеріалів навчально-методичної бази, а саме: програмне забезпечення- програми навчальних курсів, в яких визначено зміст освіти та способи організації її засвоєння; дидактичне забезпечення – контрольно-діагностичні матеріали з метою оцінювання якості засвоєння матеріалу учнями (тести, контрольні роботиі т.д.) наявність альтернативних підручників; методичне забезпечення.

Як складова частинаосвітньої програми виступає навчальний план Його передує пояснювальна записка, в якій розкриваються принципи та підходи до формування навчального плану. Навчальний план школи та її шкільний компонент повинні працювати для досягнення цілей, сформульованих у попередньому розділі.

Подібна структура освітньої програми переконливо доводить, що другий та третій розділи пов'язані прямими логічними зв'язками: цілі школи співвідносяться з основним засобом їх досягнення (навчальним планом) та особливостями організації освітнього процесу. Причому другі виступають як умови досягнення цілей, позначених школою.

Четвертий розділ - управління реалізацією програми, що здійснюється через систему внутрішньошкільного інспектування і включає у собі заходи, що дозволяють отримати реальні дані щодо стану освітнього процесу у школі загалом.

Управління реалізацією освітньої програми здійснюється через контроль за досягненням учня рівня навчання відповідно до вимог державних освітніх стандартів, контроль за забезпеченням змісту освіти відповідно до вимог освітніх стандартів, контроль за виконанням програм федерального, регіонального та шкільного компонента навчального плану, контроль за якістю викладання, контроль за здійсненням взаємозв'язку базового та додаткової освіти.

Внутрішньошкільне інспектування включає перевірку, оцінку і зіставлення кількісних і якісних результатів навчання, при цьому враховуються як проміжні, так і кінцеві результати. Такий підхід дозволяє своєчасно коригувати темпи проходження програм, зміст освіти. Результатом аналізу підсумків внутрішньошкільного інспектування буде коригування освітньої програми, навчального плану.

Внутрішньошкільна інспектування за освітнім процесом здійснюється за традиційними напрямами. Один із напрямків - це до онтроль за якістю викладання, зокрема, за виконаннямнавчальних програм Важливу частину управління реалізацією освітньої програми представляє до онтроль за якістю навчання. Він включає в себерівень знань, умінь та навичок учнів, досягнення державних освітніх стандартів, навички самостійного пізнання учнів.

Аналіз даних діагностичних зрізів знань, задоволеності учнів та батьків освітнім процесом у школі, моніторинг освітньої діяльності школи-все це дозволяє своєчасно коригувати програми навчання, виховання та розвитку, здійснювати методичний супровід освітнього процесу.

Таким чином, можна стверджувати, що:

1. Освітня програма – це документ, визначальний зміст освітньої діяльності закладу.
2. Використання освітньої програми як нормативного документа дозволяє зробити освітній процес особистісно-орієнтованим, виявити та посилити ті його складові, які максимально відповідають потребам учнів та батьків.
3. Наявність освітньої програми дозволяє ефективно перевірити результативність освітнього процесу щодо його відповідності заявленим цілям і цінностям.

Школа має відповідати запити всіх соціальних груп сімей, враховувати реальний стан здоров'я учнів, індивідуалізувати процес навчання з урахуванням освітніх потреб різних груп учнів.

Освітня програма нашої школи формується за кількома напрямками діяльності. Пріоритетними з них є забезпечення безперервності початкового загального, основного загального, середнього (повного) загального та, надалі, середнього спеціального або вищої освіти, створення умов для усвідомленого вибору професії через організацію передпрофільного та профільного навчання, розвиток системи додаткової освіти, створення умов для збереження та зміцнення фізичного та морального здоров'я учнів.

Ціль освітньої програми визначає її завдання. При розробці освітньої програми ми реалізуємо такі завдання: забезпечення базової освіти, що відповідає вимогам державних освітніх стандартів, оновлення змісту освіти з урахуванням потреб учнів, батьків та соціуму, створення умов для впровадження в освітній процес здоров'язберігаючих технологій.

Щоб рішення поставлених завдань було ефективним, необхідно правильно визначити освітні потреби учнів.

Ми використовували для цього методики, що входять до технології « Швидка допомогау виборі професії» Г.В. Різапкіної. До неї входять методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокича ( Додаток 1), Тест інтелектуального потенціалу П. Ржичана ( Додаток 2), Карта інтересів А. Є. Голомштока ( Додаток 3), «Опитувач професійних переваг» Дж. Голланда ( Додаток 4).. Крім того, проводяться анкетування життєвого та професійного самовизначення учнів 9-х класів середньої школи (Додаток 5).

Дуже важливо при цьому визначати рівень задоволеності освітнім процесом його учасників. І тому використовуються методики А.А. Андрєєва «Вивчення задоволеності учнів шкільним життям», анкета батьків Е.Н. Степанова «Задоволеність освітнім процесом у школі» та «Методика вивчення задоволеності батьків роботою педагога».

Створена нами освітня програма школи, яка враховує освітні потреби учнів, дозволяє досягти високих результатів навчання школярів. Результатом є висока якість знань випускників, численні перемоги на олімпіадах, різноманітних конкурсах, спортивних змаганнях, участь у конференціях різного рівня, вступ випускників до ВНЗ та СУНЗ за обраним профілем. Наші випускники успішні надалі, це – результат освітньої програми, що діє в школі.

Список використаної литературы.

1. Закон Російської Федерації «Про освіту» від 10.07.1992 р. №3266-1.-М.: Вісь – 89, 2008,-112с.
2. Концепція довгострокового соціально-економічного розвитку Російської Федерації на період до 2020 року. Розпорядження Уряду Російської Федерації від 17 листопада 2008 р. № 1662-р
3. Концепція федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти: федеральних державних освітніх стандартів загальної освіти /Рос. акад. освіти; за ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнєцова.-М.: Просвітництво, 2008. – 39 с. – (Стандарти нового покоління). – ISBN 978-5-09-0190046-6.
4. Збірник нормативних документівдля освітніх установ Російської Федерації, що реалізують програми загальної освіти/уклад. Е. Д. Дніпров, А.Г. Аркадьєв. - М.: Дрофа, 2007. - 443 с. -ISBN 978-5-358-02308-6
5. Арцев М. Н. Як підготувати освітню програму школи. М. М. Арцев // Практика адміністративної роботи у школе.-2003.-№2
6. Бакурадзе А.Б. Розробка освітньої програми школи/А.Б. Бакурадзе. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 36с.
7. Горячкова С.А. та ін. Програма розвитку освітньої установи: навчально-методичний посібник для слухачів курсів підвищення кваліфікації. - Архангельськ: АТ ІППК РО, 2008.-134 с.
8. Голланд Дж. Опитувальник професійних переваг// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». - 2007. - №2. - С. 5-13.
9. Голомшток А.Є. Карта інтересів // Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». – 2006. – №14. – С. 3-15.
10. Єгорова В.В. Рекомендації щодо розробки освітньої програми школи/В.В. Єгорова, В.М. Малютіна, В.А. Паутов //Практика адміністративної роботи у школі. – 2003.-№3.-С. 3-9.
11. Лебедєв О. Є. Якість - ключове слово сучасної школи, (серія "якість шкільної освіти"). - СПб: філія видавництва "Освіта", 2008-191с. ISBN 978-5-09-018104-4
12. Лебедєв О. Є. Компетентнісний підхід в освіті//Шкільні технології.-2004.-№5.-С.3-12.
13. Особливості розробки освітньої програми школи: З досвіду роботи Наталії Олександрівни Давидової, директора МОУ ЗОШ №10 м. Біробіджана. Біробіджан: ОблІУУ, 2005. – 70 с.
14. Пільдес М. Рекомендації щодо розробки освітньої програми школи. /М. Пільдес, А. Бакурадзе // Директор школи. - 2005. - № 7. - С. 11-20; №8. - С. 10-20; №9.-С. 27-33.
15. Практикум з вікової психології: Навчальний посібник/под.ред. Л.А.Головей, Є.Ф. Рибалко.- СПб.: Мова, 2005.-688 с.: іл.- ISBN-5-9268-0046-9 (Рокич с. 524)
16. Психолого-педагогічне супроводження передпрофільної підготовки: інформаційно-методичнийзбірник для керівників освітніх установ. - Архангельськ, АТ ІППК РВ, 2006.-98 с.
17. Резапкіна Г.В. Відбір до профільних класів: серія «Психолог у школі» /М.: Генезис, 2005.-124с.- ISBN-5-98563-012-9
18. Резапкіна Г.В. Секрети вибору професії, або путівник випускника. - М.: Генезіс, 2005. - 140 с. - (Психологія для життя).
19. Резапкіна Г.В. Швидка допомога у виборі професії. Практичний посібник для педагогів та шкільних психологів - М. Генезіс, 2004.-48 с.- ISBN 5-85297-084-0
20. Ржичан П. Тест інтелектуального потенціалу// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». – 2008. – №12.-С. 5-14.
21. Рокіч М. Методика «Ціннісні орієнтації»// Шкільний психолог: додаток до газети «1 вересня». – 2008. – №11. – С.3-8.
22. Хижняк О.С., Федєнєва Р.М., Риндак В.Г. Управління якістю освіти як педагогічна проблема./ «Завуч» № 5,2001
23. Шишов С.Є. Школа: моніторинг якості освіти/С.Є.Шишов, В.А. Кальней - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2000-320 с., Додатки ISBN 5-93134-069-6
24. Якиманська І.С . « Технологія особистісно-орієнтованого навчання у сучасній школі »/М.: Вересень, 2000.-176 с.-ISBN 5-88753-039-1
25. Управління якістю освіти: сучасні тенденції. Теорія та практика [електронний ресурс]: електронний посібник для керівників освітніх установ / Волгоград: Вчитель, 2009. - 1 електрон. опт. диск (CD-ROM).
26. Якиманська І.С . « Принципи побудови освітніх програм та особистісний розвиток учнів» - [електронний ресурс]: Режим доступу: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus

1

1. Аппакова Е.Г. Аксіологічний підхід до освітніх потреб особистості // Історичні, філософські, політичні та юридичні науки, культурологія та мистецтвознавство. Питання теорії та практики. - 2015. - № 5-1 (55). - С. 17-19.

2. Тейтельман Н.Б. Потреби освіти студентів недержавних вузів: дис…. канд. соціол. наук: 22.00.06 / Микола Борисович Тейтельман. - Єкатеринбург, 2004. - С. 42.

3. Чадаєв А.Ю. Маркетинг освітніх послуг вищої навчального закладуна основі інформаційної моделі/А.Ю. Чадаєв, Л.А. Васін. - М.: Фінанси та кредит, 2013. - 159 с.

Людина має безліч потреб, під якими прийнято розуміти усвідомлюваний недолік чогось необхідного підтримки та розвитку життєдіяльності. У різних класифікаціях виділяють матеріальні та духовні, фізіологічні та соціальні потреби тощо. В економіці, яку прийнято називати економікою знань, особливого значення набувають освітні потреби, тому що через їх задоволення в економіці знань нарощується основний її ресурс – людський капітал. У цій роботі робиться спроба розглянути сутність поняття «освітні потреби» та особливості їх формування у сучасних умовах.

За своєю суттю зміст поняття «освітні потреби» означає відповідь на питання, навіщо людині потрібна освіта і якої освіти вона потребує. У випадку під освітніми потребами розуміють потреби у придбанні людиною компетентності, яка потрібна йому на вирішення життєво важливих проблем, як особистого, і професійного характеру. Неоднорідність суспільства з погляду віку, здоров'я, місця проживання, професійного спрямування тощо. породжує наявність багатьох різних освітніх потреб. При протягом життя в однієї й тієї ж людини відбувається зміни освітніх потреб в залежності від ситуації, в якій він виявляється. Це зумовлює необхідність надання цілого набору різних благ задоволення потреб зазначеного типу.

Важливо розуміти, що носієм освітньої потреби є саме людина, незважаючи на те, що оплачувати її освіту може і вона сама, і роботодавець, і держава. Така передумова відповідає ринковим постулатам (споживач - домашнє господарство, в даному випадку їм виступає окрема людина, яка набуває і нарощує компетентності), а також положенням теорії людського капіталу, згідно з якою (людський капітал не відокремимо від свого носія, який їм і розпоряджається).

Разом з тим, можна виділити кілька рівнів формування освітніх потреб:

На рівні окремої людини, що пов'язано зі зміною структури особистості, формуванням її інтересів, ціннісних орієнтацій та мотивів життєдіяльності, назад з розвитком освітніх потреб отримує стимул трудова активність, через набуття знань та навичок здійснюється адаптація до зовнішнього середовища;

На груповому рівні, що зумовлено впливом внутрішньосімейних установок, переваг референтних груп, професійно-кваліфікаційних вимог, що забезпечують збереження зайнятості та (або) кар'єрне зростання, назад з розвитку освітніх потреб перетворює спосіб життя людини, що може призвести до зміни місця роботи, соціального статусу та і т.д.;

На рівні всього суспільства, що опосередковано, з одного боку, транслюванням культурної спадщини та соціально-економічного досвіду попередніх поколінь, з іншого, – зміною характеру суспільної праціта інституту професії, і, як наслідок, появою нових цінностей.

Таким чином, та чи інша освітня потреба в економіці знань обумовлена ​​станом економіки, соціально-культурними відносинами, включаючи соціальну структурусуспільства, а також життєвими обставинами конкретної людини з її духовними та матеріальними потребами. Сама ж потреба в освіті може бути виражена в обумовленому соціокультурними факторами активно-діяльному ставленні людини до сфери знання, а також в характеристиках її розвитку, професійного та особистісного самовизначення та самореалізації.

Різноманітність та мінливість освітніх потреб протягом життя людини в умовах економіки знань пов'язана не тільки і не стільки з різноманіттям розв'язуваних проблем, скільки зі старінням знань та необхідністю постійного оновлення компетенцій для успішної життєдіяльності в світі, що змінюється. Причому ця необхідність проявляється також на трьох рівнях: людини-працівника, підприємства, держави.

Серед функції освітньої потреби слід виділити:

Формує освітні інтереси та цілі;

виступає причиною (мотивом) освітньої діяльності, основою мотиваційного механізму її регулювання;

Орієнтує у виборі способу вирішення життєвих проблем.

З точки зору кінцевої цільової орієнтації, освітні потреби можуть бути поділені на такі підвиди:

Матеріального зростання,

Статусного просування,

Професійної досконалості,

Морального самоствердження,

Соціальної адаптації,

Духовної самореалізації.

Важливо, що кожен із цих підвидів може стати спонукальним мотивом до освоєння тієї чи іншої освітньої програми.

Зазначені підвиди освітніх потреб можна також поділити на:

Базові (первинні), у межах яких здобуття освіти розглядається як спосіб вирішення проблеми виживання, гарантія доходу та захищеності від звільнення у майбутньому;

Вторинні, що включають прагнення до професійного та фінансового успіху, можливості самовираження, бажання належати до певної соціальної чи професійної групи.

Не важко переконатися, що ці потреби можуть бути задоволені й іншими, відмінними від освіти засобами. Тому відносити їх до освітніх з деякою часткою умовності можна лише у тому випадку, коли їх реалізація опосередковується здобуттям освіти та набуттям відповідних компетенцій. Важливо, що у економіці знань пріоритет задоволення освітніх потреб з одного боку, переорієнтує ресурси у відповідному напрямі, з другого, - створює в населення передумови їхнього формування та розвитку як основи конкурентоспроможності.

Бібліографічне посилання

Василенка Н.В. ОСВІТНІ ПОТРЕБИ ТА ЇХ ФОРМУВАННЯ В ЕКОНОМІЦІ ЗНАНЬ // Міжнародний журналекспериментальної освіти. - 2016. - № 3-1. - С. 33-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9617 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Освітні потреби

"...Освітні потреби - масштаб, характер та ступінь зацікавленості у тих чи інших освітніх послугах з боку суспільства в цілому, територіальних спільнот, підприємств, установ та організацій, окремих громадян та їх об'єднань..."

Джерело:

"Модельний закон про освіту дорослих"

Офіційна термінологія. Академік.ру. 2012 .

Дивитись що таке "Освітні потреби" в інших словниках:

Освітні потреби- потреби в оволодінні знаннями, вміннями, навичками та якостями, що передбачаються прогностичною моделлю компетентності, яку необхідно опанувати учню для вирішення життєво важливих проблем … Словник термінів із загальної та соціальної педагогіки

СПЕЦІАЛЬНІ ОСВІТНІ ПОТРЕБИ- додаткові освітні заходи або підтримка, необхідні дітям та підліткам з фізичними чи розумовими вадами, а також тим дітям, які не змогли закінчити школу з якихось причин…

ОСВІТНІ ПОСЛУГИ- комплекс цілеспрямовано створюваних та запропонованих можливостей для набуття знань та умінь з метою задоволення освітніх потреб. За своїми цілями та змістом освітні послуги поділяються на професійні… … Професійну освіту. Словник

Діти з особливими освітніми потребами- новий, ще не усталений термін; виникає, як правило, у всіх країнах світу при переході від унітарного суспільства до відкритого громадянського, коли суспільство усвідомлює потребу відобразити в мові нове розуміння прав дітей з порушеннями…

Російський державний педагогічний університет імені А. І. Герцена- Координати: 59°56′02″ пн. ш. 30 ° 19 '10 "в. д … Вікіпедія

Десять основних положень нового закону про освіту - Новий законПро освіту в РФ набирає чинності з 1 вересня. Він замінить два базові закони Про освіту (1992 рік) та Про вищу та післявузівську. професійній освіті(1996 рік). Робота над проектом закону розпочалася ще у 2009 році, і все… Енциклопедія ньюсмейкерів

Інклюзивна освіта- Інклюзивна (франц. inclusif - що включає в себе, від латів. include - укладаю, включаю) або включену освіту - термін, що використовується для опису процесу навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітніх. Енциклопедія ньюсмейкерів

Некомерційне науково освітня установа. Входить до Групи компаній Ейдос. Адреса Інституту 125009, Москва, ул. Тверська, д. 9, стор. 7. Директор Інституту доктор педагогічних наук, член кореспондент Російської академії… … Вікіпедія

Джексон (Міссісіпі)- Цей термін має й інші значення, див. Джексон. Місто Джексон англ. Jackson Прапор … Вікіпедія

Спеціальна психологія- область психології розвитку, яка вивчає проблеми розвитку людей з фізичними та психічними недоліками, що визначають їх потребу в особливих умовахнавчання та виховання. Становлення С.П. відбувалося в рамках дефектології. Педагогічний термінологічний словник

Книги

• Організація розвиваючого корекційно-освітнього процесу з дошкільнятами, що мають особливі освітні потреби. ФГОС , Кирюшина А.Н.. У книзі представлений досвід роботи зі створення спеціальних соціально-педагогічних умов розвитку та виховання дитини в дошкільному закладікомпенсуючого виду. Авторами докладно описані… Купити за 503 руб
• Навчання грамоти дітей дошкільного віку. Парційна програма. ФГОС, Ніщева Наталія Валентинівна. Відповідно до ФГОС ДО, дошкільні освітні організації при складанні основної освітньої програми можуть використовувати крім прикладної освітньої програми дошкільного навчання.

Соціальне та культурно-освітнє СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

О. Н. Крилова

(Санкт-Петербург)

Дослідження освітніх потреб

УЧНИХ РІЗНИХ ГЕТЕРОГЕННИХ ГРУП

У статті обґрунтовується проблема вивчення освітніх потреб особливих груп дітей та студентів, виявлення того, якою мірою суб'єкти освітнього процесу орієнтовані на інклюзивну освіту.

Наразі в РФ затверджено професійний стандарт «Педагог», який набуде чинності з 1 січня 2015 року. Одне з необхідних умінь, визначених у ньому для вчителя і вихователя: «використовувати та апробувати спеціальні підходи з метою включення до освітнього процесу всіх учнів, зокрема з особливими потребами освіти: учнів, які виявляють видатні здібності; учнів, котрим російська мова не є рідною; учнів з обмеженими можливостямиздоров'я». Формування даних умінь зумовлює необхідність відповідної підготовки та перепідготовки педагогів.

У рамках спільного європейського проекту «Темпус-4» СПб АППО є керівником дослідницької програми, предметом якої стали освітні та соціальні потреби особливих груп дітей та студентів та уявлення особливих груп дітей щодо можливостей задоволення їхніх освітніх потреб.

В якості особливих груп дітей та студентів у даному дослідженні обрані: діти та молоді люди-інофони (мігранти]; обдаровані діти та молоді люди (3 підгрупи: інтелектуально обдаровані, художньо обдаровані та обдаровані у спорті]; соціально-неблагополучні діти та молоді люди; діти та молоді люди з ОВЗ (інваліди].

Дане дослідження проведено з метою отримання аналітичної інформації про чис-

ленності та особливих потреб гетерогенних груп учнів та студентів. У тому числі виявлялося: ставлення до спільного навчання, поінформованість про інклюзивну освіту, освітні потреби учнів, соціальні потреби, види можливої ​​педагогічної підтримки, організаційно-педагогічні, навчально-методичні та матеріально-технічні потреби, очікування, пов'язані з майбутньою освітою тощо. .

Творчим колективом вчених СПб АППО (Н. Б. Богатенкова, Н. Б. Захаревич,

О. Н. Крилової та ін.] був розроблений діагностичний інструментарій для дослідницької програми з гетерогенної групи учнів-інофонів.

Інофон - носій іноземної (недержавної) мови та відповідної своєї соціально-мовної культури картини світу. соціологічних дослідженьу Санкт-Петербурзі характеризує категорію учнів, котрим російська мова не є рідною, за такими параметрами: основна мова спілкування в сім'ї - не російська; у мові учнів присутній сильно виражений акцент або особливий говірка.

В основу даного дослідженнябуло покладено такі методологічні принципи:

Дотримання логіки побудови наукових висновків;

Детермінізму (лат. deteгminaгe - визна-

Таблиця 1

Відповідність груп потреб, критеріальних показників та індикаторів

Потреби Критеріальний показник, індикатор

Потреби зростання Потреби у самореалізації (самоактуалізація) - у здобутті якісної освіти

У творчій реалізації

У підтримці зв'язків із національною культурою

У повазі до себе

Життєві цінності

Потреби зв'язку Потреби у соціальному статусі (повага) - в обліку релігійних поглядів

У соціальному статусі батьків

У схваленні, визнанні

Потреби в соціальних зв'язках(причетність до групи) - у соціальному спілкуванні

У подоланні мовного бар'єру

Потреби існування Потреби у безпеці (фізична та психологічна) - у психологічній безпеці

У збереженні здоров'я

Потреби фізіологічні (їжа, відпочинок, рух, базові навички навчальної діяльності) - в організації відпочинку

У побутових умовах у школі (харчування, медична допомога, ...]

У педагогічному супроводі учня

У матеріально-технічні. забезпеченні навч. процесу

У спеціальних умовах навчання

ділити], що передбачає встановлення об'єктивно існуючих форм взаємозв'язку явищ, багато з яких виражаються у вигляді співвідношень, що не мають прямого причинного характеру;

Генералізації (узагальнення], що передбачає відділення індивідуального та приватного і тим самим опис стійких властивостей явищ та суб'єктів.

Було розроблено 4 анкети - для батьків, учнів, педагогів та студентів.

Всі питання анкет були закритими і передбачали вибір варіанта з кількох запропонованих. В окремих питаннях передбачалася можливість вибору кількох варіантів відповідей. Кожне з питань розкривало одну з груп освітніх потреб (існування, зв'язку, зростання] і відповідало певному критеріальному показнику та індикатору (таблиця 1).

Батьки стали об'єктом опитування, оскільки вони є основними замовниками освітніх послуг своїх дітей як представники їхніх інтересів. Педагоги стали об'єктом опитування через те, що вони яв-

ляються суб'єктами освітнього процесу, що безпосередньо взаємодіють з учнями та студентами, та безпосередньо зацікавлені в обліку освітніх потреб учнів. Основна вибірка учнів та студентів була сформована з комбінованих (інклюзивних) груп загальноосвітніх організацій та вищих навчальних закладів, а також їхніх педагогів та батьків.

Вибірку також склали учні та студенти, які розвиваються відповідно до вікової норми, а також батьки та педагоги, які мають дітей, які розвиваються відповідно до вікової норми та отримали досвід спільного навчання з різними групами дітей, а отже, є повноправними учасниками інклюзивного процесу.

Результатом даного дослідження є аналітичний опис кількісних даних щодо кожного з критеріальних показників та індикаторів, аналіз кореляційних зв'язків даних за всіма методиками.

В основі даного дослідження лежить розуміння потреби (соціально-педагогічна категорія) як «сформованої

Таблиця 2

Зв'язок груп освітніх потреб, їх прояви та засобів задоволення

Групи освітніх потреб Форма прояву потреб Засіб прояву потреб

Потреби існування Бажання набувати базових навичок навчання (читати, писати, рахувати, відтворювати інформацію) без труднощів Доступні технічні засоби для дітей з ОВЗ: комп'ютерна клавіатура «за Брайлем», словникові матеріали для дітей-інофонів, створення необхідного УММК для обдарованих дітей тощо. п.

Прагнення до запобігання небезпечним змінам, комфорту, отримання допомоги у вирішенні (психологічні, здоров'я) Дотримання САНПІН (гігієнічні вимоги), ергономічне середовище, створення умов для отримання допомоги у вирішенні особистих проблем тощо.

Потреба зв'язку Бажання займати певне місце у колективі, прагнення встановити дружніх відносин Заохочення створення неформальних груп, Присвоєння певних ролей, присвоєння звань і т.д.

Потреба зростання Прагнення до творчості, самовираження, досягнення результатів. творчої роботи

готовності індивідів до розширення їх можливостей, взаємозв'язків із суспільством у біологічному, соціальному та духовному аспектах» .

Під освітньою потребою розуміється «вид суспільної потреби, що має системоутворююче значення в сучасному суспільствіі виражений у виробництві людини як соціального суб'єкта життєдіяльності, накопиченні у вигляді включеності до системи освіти життєвих сил людини та їх реалізації. Потреба загальному освіті сприймається як соціальне ставлення між тими чи іншими суб'єктами освітнього процесу» .

Насправді важливо не те, що означає потреба, а навіщо потрібне поняття потреба.

А. Н. Леонтьєв намагався виділити потреби умов психічного, у межах нашого дослідження потрібно виділити критерії освітнього.

Формування підходу до потреби як потреби викликає протиріччя щодо естетичних, пізнавальних та духовних потреб.

Першою методологічною основою цього дослідження стала теорія ERG Аль-

дерфера. Він виділив три групи потреб - потреби існування, потреби зв'язку, потреби зростання - які відображають і освітні потреби учнів.

«Потреби існування хіба що включають дві групи потреб А. Мас-лоу - потреби безпеки, крім груповий безпеки, і фізіологічні потреби» .

Потреби зв'язку пов'язані з соціальними проявами людини: повагою, присвоєнням соціального статусу, його причетністю до різних груп (сім'ї, діаспорі, класу).

Потреби зростання відображають потреби самоактуалізації та розвитку, за А. Маслоу. Вони відбивають потребу людини у розвитку самоповаги, самоствердження. Детально зв'язок груп освітніх потреб, їх прояви та засобів задоволення представлений у таблиці 2.

Дані групи потреб, як і в А. Маслоу, збудовані у якусь ієрархію, проте тут рух від потреби до потреби йде в обидві сторони, а не лише від нижчих до вищих. Коли задовольняються одні потреби, інші стають мотиваторами. Якщо немає можливості задовольнити

ти потреби вищого порядку, то посилюються потреби нижчі, і увага людини перемикається.

«Кожна жива істота може жити тільки за наявності ряду певних умов, необхідних для цієї істоти, тобто будь-яка жива істота повинна мати ці необхідні умови, і якщо їх немає, виникає завдання їх пошуку» . Проте чи самі умови, чи його відсутність, характеризують поняття потреба, а поява життєвих завдань, забезпечити себе цими умовами. Можна й не знати того, що тобі не вистачає. Таким чином, потреба пов'язана не з живою істотою, а зв'язкам його з середовищем.

І щоб зрозуміти потребностную сферу людини, треба аналізувати зв'язок людини світом, бо потреби як життєві завдання виникають у тих реальних відносинах, в які включається людина.

Розглядаючи освітні потреби, можна говорити про ті зміни, що відбуваються у зв'язках учня з освітнім простором. Якщо раніше освітній процес будувався суворо від вчителя через навчальний матеріал до учня, сьогодні ці взаємозв'язки змінилися. Педагог перестав бути єдиним носієм освітньої інформації, освітній простір став відкритим. Учень сам виходить у нього, і вони разом із педагогом та іншими учнями формують цей освітній простір. Тому інакше формуються й освітні потреби.

Друга методологічна основа дослідження полягає у розумінні суті освітніх потреб через зміну життєвих завдань, які вирішує учень, через ті освітні відносини, до яких він включається.

Третє методологічне підґрунтя у тому, що освітня потреба характеризує зміна відносини суб'єкта з освітнім простором, цим розширюючи його.

Явище освітніх потреб пов'язані з сучасним розумінням якості освіти. На думку Джанетт Колбі та Міске Уітт, на якісну освіту впливають такі складові:

Учні здорові та готові вчитися;

Є здорова, безпечна, забезпеч-

освітнє середовище, що необхідними ресурсами;

У освітньому процесіпершому місці інтереси дитини;

Результати включають знання, уміння та особисту позицію та пов'язані з національними завданнями в галузі освіти та позитивної участі у суспільному житті.

Що також підтверджує цей підхід до розуміння ієрархії освітніх потреб.

Четверта методологічна основа -освітні потреби засновані на сучасних вимогах, що пред'являються до якості освіти і повинні бути спрямовані на покращення його характеристик:

Учнів (їх здоров'я, мотивації до навчання та, безумовно, результатів навчання, які учні демонструють);

процесів (у яких компетентні вчителі використовують технології активного навчання);

систем ( гарне управліннята адекватний розподіл та використання ресурсів) .

Поняття освітніх потреб гетерогенних груп учнів пов'язані з ключовими компетенціями. У доповіді «Освіта: Прихований скарб (Learning: The Treasure Within)» Міжнародної комісіїза освітою для XXI століття стверджувалося, що безперервна освіта базується на чотирьох підставах:

Вчитися дізнаватися, що означає, що учні щодня конструюють своє власне знання із зовнішніх (інформація) та внутрішніх (досвід, мотиви, цінності) елементів;

Вчитися робити, що означає практичне застосуваннявивченого;

Вчитися жити разом, що характеризує прагнення до життя, вільного від будь-якої дискримінації, коли кожен має рівну з іншими можливість власного розвитку, розвитку своєї сім'ї та місцевого співтовариства;

Вчитися бути, що виділяє вміння, необхідні кожній людині для повного розвитку своїх можливостей.

П'яте методологічне підґрунтя цього дослідження у тому, що особливі освітні потреби гетерогенних груп учнів пов'язані з ключовими компетенціями учнів, саме у врахування особливих освітніх потреб учнів різних гетерогенних груп, і спрямовані на компетенції «вчитися бути». Тільки в гетерогенних групах можуть формуватися компетенції «вчитися жити разом» та «вчитися бути».

Осмислення суті особливих освітніх потреб учнів різних гетерогенних груп та створення умов їхнього обліку може дозволити вирішити важливі завдання сучасної освіти, Оскільки «потреба спонукає до активності, а мотив до спрямованої діяльності. Мотив - це спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта». Облік потреб може мотивувати учнів до освітньої діяльності, що дозволить зрештою підвищити якість освіти.

Література

1. Наказ Міністерства праці та соціального захисту Російської Федерації від 18 жовтня 2013 р. № 544н «Про затвердження професійного стандарту «Педагог ( педагогічна діяльністьу сфері дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої загальної освіти) (вихователь, вчитель)».

2. Менеджмент якості освіти у поліетнічних школах: досвід Росії та Австрії / за заг. ред. І. В. Муштавінської. -СПб., 2013. – 125 с.

3. Астермінова О. С. Потреба як соціально-педагогічна категорія // Соціальна педагогіка у Росії. – 2010. – №4.

4. Федеральний державний освітній стандарт: сайт / Вид-во «Освіта» [Електронний ресурс]. - URL: http://standart.edu.ru/

5. Шиповська Л. П. Людина та її потреби: навчальний посібник. – К.: ІНФРА-М, 2011. – 432 с.

6. Іванніков В. А. Аналіз потребностно-мотиваційної сфери з позиції теорії діяльності // Світ психології. - Москва-Вороніж. – 2003. – № 2 (34). – 287 с.

7. Kolbi, Дж., Uitt, M., et oth. (2000). Definition of quality in education: UNICEF Report. NY. (In Russian).

8. Піскунова Є. В. Підготовка вчителя до забезпечення сучасної якості освіти для всіх: досвід Росії: рекомендації за результатами наукових досліджень/ За ред. акад. Г. А. Бордовського. - СПб.: Вид-во РДПУ ім. А. І. Герцена, 2007. – 79 с.

9. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

Особливі освітні потреби учнів з РАС

Розвиток зв'язків аутичної дитини з близькою людиною та соціумом загалом порушено і здійснюється негаразд у нормі, і негаразд, як в інших дітей з ОВЗ. Психічний розвитокпри аутизмі непросто затримано чи порушено, воно спотворено, оскільки психічні функції таку дитину розвиваються над руслі соціальної взаємодії та вирішення реальних життєвих завдань, а великою мірою як засіб аутостимуляції, засіб обмеження, а чи не розвитку взаємодії із середовищем та інші людьми.

Спотворення розвитку характерно проявляється у зміні співвідношення простого і складного в навчанні дитини. Він може мати фрагментарні ставлення до оточуючому, не виділяти і осмислювати найпростіших зв'язків у що у повсякденному житті, чому спеціально не вчать нормальної дитини. Може не накопичувати елементарного побутового життєвого досвіду, але виявляти компетентність у формальніших, абстрактних галузях знання – виділяти кольори, геометричні форми, цікавитися цифрами, літерами, граматичними формами тощо. Цій дитині важко активно пристосовуватися до мінливих умов, нових обставин, тому наявні у таких дітей здібності і навіть вже вироблені навички та накопичені знання погано реалізуються в житті.

Передача таким дітям соціального досвіду, введення в культуру представляють особливу труднощі.Встановлення емоційного контакту і залучення дитини в практичну взаємодію, що розвиває, в спільне осмислення того, що відбувається, становлять базове завдання спеціальної психолого-педагогічної допомоги при аутизмі.

Особливі освітні потреби дітей із аутизмом під час початкового шкільного навчання включають, крім загальних, властивих всім дітям з ОВЗ, такі специфічні потреби:

• у значній частині випадків на початку навчання виникає необхідність поступового та індивідуально дозованого введення дитини у ситуацію навчання у класі. Відвідування класу має бути регулярним, але регульованим відповідно до готівкових можливостей дитини справлятися з тривогою, втомою, пересиченням та перезбудженням. У міру звикання дитини до ситуації навчання в класі вона має наближатися до її повного включення до початкового шкільного навчання;
• вибір уроків, які починає відвідувати дитина, повинен починатися з тих, де вона почувається найбільш успішною і зацікавленою і поступово, по можливості, включає всі інші;
• більшість дітей з РАС значно затримано у розвитку навичок самообслуговування та життєзабезпечення: необхідно бути готовим до можливої ​​побутової безпорадності та повільності дитини, проблем з відвідуванням туалету, їдальні, з вибірковістю в їжі, труднощами з перевдяганням, з тим, що вона не вміє поставити запитання, поскаржитися, звернутися по допомогу. Вступ до школи зазвичай мотивує дитину на подолання цих труднощів та її спроби мають бути підтримані спеціальною корекційною роботою щодо розвитку соціально-побутових навичок;
• необхідна спеціальна підтримка дітей (індивідуальна та при роботі в класі) у розвитку можливостей вербальної та невербальної комунікації: звернутися за інформацією та допомогою, висловити своє ставлення, оцінку, згоду чи відмову, поділитися враженнями;
• може виникнути необхідність у тимчасовій та індивідуально дозованій підтримці як тьютором, так і асистентом (помічником) організації всього перебування дитини в школі та її навчальної поведінки на уроці; підтримка повинна поступово редукуватися і зніматися у міру звикання дитини, освоєння нею порядку шкільного життя, правил поведінки у школі та на уроці, навичок соціально-побутової адаптації та комунікації;
• на початку навчання, за виявленої необхідності , поряд із відвідуванням класу, дитина має бути забезпечена додатковими індивідуальними заняттями з педагогом з відпрацювання форм адекватної навчальної поведінки, уміння вступати в комунікацію та взаємодію з учителем, адекватно сприймати похвалу та зауваження;
• періодичні індивідуальні педагогічні заняття (цикли занять) необхідні дитині з РАС навіть при сформованій адекватній навчальній поведінці для контролю за освоєнням нової навчального матеріалуу класі (що може бути важко йому в період звикання до школи) та, за необхідності, для надання індивідуальної корекційної допомоги в освоєнні Програми;
• необхідно створення особливо чіткої та впорядкованої тимчасово-просторової структури уроків та всього перебування дитини в школі, що дає їй опору для розуміння того, що відбувається, та самоорганізації;
• необхідна спеціальна робота щодо підведення дитини до можливості участі у фронтальній організації на уроці: планування обов'язкового періоду переходу від індивідуальної вербальної та невербальної інструкції до фронтальної; у використанні форм похвали, що враховують особливості дітей з РАС та відпрацювання можливості адекватно сприймати зауваження на свою адресу та на адресу співучнів;
• в організації навчання такої дитини та оцінці її досягнень необхідний облік специфіки освоєння навичок та засвоєння інформації при аутизмі особливостей освоєння «простого» та «складного»;
• необхідно запровадження спеціальних розділів корекційного навчання, що сприяють подоланню фрагментарності уявлень про навколишнє, відпрацювання засобів комунікації, соціально-побутових навичок;
• необхідна спеціальна корекційна робота з осмислення, упорядкування та диференціації індивідуального життєвого досвіду дитини, вкрай неповної та фрагментарної; надання йому допомоги в опрацюванні вражень, спогадів, уявлень про майбутнє, розвитку здатності планувати, вибирати, порівнювати;
• дитина з РАС потребує спеціальної допомоги в упорядкуванні та осмисленні засвоюваних знань та умінь, що не допускає їх механічного формального накопичення та використання для аутостимуляції;
• дитина з РАС потребує, принаймні, спочатку, спеціальної організації на перерві , у залученні їх у звичні заняття, що дозволяє йому відпочити і, за можливості включитися у взаємодію Космосу з іншими дітьми;
• дитина з РАС для здобуття початкової освіти потребує створення умов навчання, що забезпечують обстановку сенсорного та емоційного комфорту (відсутність різких перепадів настрою, рівний і теплий тон голосу вчителя щодо будь-якого учня класу), упорядкованості та передбачуваності того, що відбувається;
• необхідна спеціальна установка педагога в розвитку емоційного контакту з дитиною, підтримку у ньому впевненості у цьому, що його приймають, йому симпатизують, у цьому, що він успішний на заняттях;
• педагог повинен намагатися транслювати цю установку співучням дитини з РАС, не підкреслюючи її особливість, а показуючи її сильні сторониі викликаючи щодо нього симпатію своїм ставленням, залучати дітей у доступне взаємодія;
• необхідно розвиток уваги дітей до проявів близьких дорослих та товаришів по навчанню та спеціальна допомогау розумінні ситуацій, що відбуваються з іншими людьми, їхніх взаємин;
• для соціального розвитку дитини необхідно використовувати існуючі в неї вибіркові здібності;
• процес його навчання початковій школіповинен підтримуватися психологічним супроводом, який оптимізує взаємодію дитини з педагогами та співучнями, сім'ї та школи;
• дитина з РАС вже в період початкової освіти потребує індивідуально дозованого та поступового розширення освітнього просторуза межі навчального закладу.