ТЕМА НОМЕРУ

УДК 37.013.73

У статті автор пояснює відмінності термінів «освітній простір» та «освітнє середовище», бачачи в цьому необхідність, тому що у значній більшості наукових та методичних публікацій має місце плутанина при вживанні цих термінів. Відомо, що неточність у поняттях та визначеннях, вихідні помилкові уявлення ведуть до невірної постановки завдань і збивають з правильного шляху пошуку рішень. У зв'язку з необхідністю реалізації законодавчого принципу єдності освітнього простору, формування сучасного освітнього середовища таке термінологічне уточнення є актуальним.

Ключові слова: освітній простір, освітнє середовище.

С.В. Іванова

Ця стаття служить мети визначити розбіжності у поняттях «освітній простір» і «освітнє середовище», що стали широко вживаними у педагогічній науці та освітній практиці. При цьому тут виключається звернення до понять «простір» та «середовище» у далекій історико-філософській ретроспективі. Це важливий і цікавий предмет, але його докладне дослідження не входить до цієї статті.

Розгляд того, як розуміються ці терміни в матеріалах, що публікуються, показує вражаюче різноманіття тлумачень, що виникають. Це не дивно, якщо подивитися історично на вихідні поняття «простір» і «середовище», однак у наукових та практичних цілях доцільно внести ясність у тлумачення тих понять, які в даний час визначають багато в системі освіти і включаються не лише до наукових та методичних роздумів, а й у нормативні акти.

Тлумачення понять «освітній простір» та «освітнє середовище» досі практично не включені до педагогічних енциклопедій, професійних словників, нормативних актів та монографій, присвячених термінології в педагогіці.

© Іванова С.В., 2015

Освітній простір та освітнє середовище: у пошуках відмінностей

Зокрема, це поняття відсутнє у «Тезаурусі ЮНЕСКО – МШП за освітою» 1983 року, у «Всесвітній доповіді з моніторингу ОДВ – 2011» ЮНЕСКО не враховано В.М. Полонським у «Рубрикаторі “Загальноосвітня школа. Педагогіка загальноосвітньої школи”», у Педагогічній енциклопедії тощо.

Перше вживання поняття «освітній простір» у вітчизняній науковій літературі зафіксовано 1993 року у статті І.Д. Фру-міна та Б.Д. Ельконіна "Освітній простір як простір розвитку ("школа дорослішання")". 1998 року С.К. Бондирева охарактеризувала «єдиний освітній простір як особливе соціокультурне явище, вирішальним чинником структурування якого може бути взаємодія суб'єктів, що індивідуалізуються у своїх позиціях». Вона вважала, що «складноорганізована, ієрархізована, багатопланова взаємодія суб'єктів освіти» дасть змогу створити «загальні соціокультурні структури та єдиний освітній простір». Б.Л. Вульфсон у 2005 році описує «нове поняття» - «світовий освітній простір, що позначає сукупність усіх освітніх та виховних установ, науково-педагогічних центрів, урядових та громадських організацій з освіти в різних країнах, геополітичних регіонах та в планетарному масштабі, їх взаємовплив та взаємодія в умовах інтенсивної інтернаціоналізації та глобалізації різних сфер суспільного життя». А.М. Новіков пояснює освітній простір у постіндустріальному суспільстві через об'єктність і суб'єктність як «сукупність всіх суб'єктів та об'єктів, які прямо чи опосередковано беруть участь в освітніх процесах, або зацікавлених у них, або що впливають на них». І.Г. Шендрик називає простором «системну сукупність реальних взаємодій людини з дійсністю, дану суб'єкту через сприйняття та дію», а також він вважає простір «освоєним людиною середовищем (природним, культурним, соціальним, інформаційним)», при цьому уточнюючи, що для виникнення простору «необхідна спеціально організована специфічно людська діяльність».

Частотність використання цього поняття розширюється. У Федеральному законі № 273-ФЗ "Про освіту в Російській Федерації" у ст. 2 дається тезаурус, у якому серед 34 визначень основних понять Закону немає поняття «освітній простір». Однак у Законі запроваджується цей термін у ст. 3 та 11. У п. 4 ст. 3 є принцип «єдності освітнього простору», а п. 1 ст. 11 говорить, що федеральні державні освітні стандарти та федеральні державні вимоги забезпечують «єдність освітнього простору Російської Федерації».

Логічно до тлумачення простору підходити з філософської позиції: «Простір – 1) форма споглядання, сприйняття уявлення речей, основний фактор вищого, емпіричного досвіду; 2) спосіб сущест-

Освітній простір та освітнє середовище: у пошуках відмінностей

вання об'єктивного світу, нерозривно пов'язаний з часом». Якщо звернутися до топології та оцінити простір через метричні системи, то очевидно, що об'єкт (освітня установа, освітня система, держава тощо) та суб'єкт (який з позицій некласичної методології не елімінуємо з освітнього простору) залежно від своїх рамок ( розмірів) можуть задавати рамки (розміри) свого топосу (місця), під яким мається на увазі простір. Таким чином задаються два вектори визначення освітнього простору.

Освітній простір - це об'єктний світ, сукупність що мають відношення до утворення об'єктів, що створюють і наповнюють цей простір, і водночас предмет суб'єктної діяльності, що полягає у сприйнятті, дії, дії суб'єктів цього простору.

Семантичне багатство терміна «освітній простір» змушує уважніше до нього поставитися, особливо щодо виявлення відповідності цілям освіти щодо особистості, суспільства, держави.

Важливо застерегти від інтерпретації термінів «освітній простір» та «освітнє середовище» як тотожні або навіть синонімічні.

Що таке освітнє середовище?

Словники трактують поняття у єдиному ключі. Візьмемо одне з визначень: «Середовище – сукупність природних чи соціальних умов, у яких протікає розвиток та діяльність людського суспільства. Соціально-побутова обстановка, де живе людина, навколишні умови, сукупність людей, пов'язаних спільністю умов, обстановкою» . Ймовірно, першим про освітнє середовище як про створення умов заговорив Д. Дьюї ще на початку ХХ століття. Ця думка у тій чи іншій інтерпретації простежується у багатьох його роботах. Можна згадати, що за великим рахунком питаннями освітнього середовища, яке можна змінювати в ході діяльності, займалися (тою чи іншою мірою) В.В. Давидов, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін. А.М. Новіков стверджував, що «освітнє середовище - система впливів та умов формування особистості, а також можливостей для її розвитку, що містяться в соціальному та просторово-предметному оточенні». Після Новіковим І.М. Єлкіна визначає середовище як «якийсь комплекс умов для здійснення або протікання певного процесу» . Таких більш-менш подібних визначень ми знайдемо безліч.

Хотілося б розширити ці уявлення. Освітнє середовище - оточення учасників освітнього процесу у просторі освіти, що включає педагогічні умови, ситуації, систему відносин між особами, об'єднаними спільністю педагогічної та навчальної діяльності. Освітнє середовище має якісні характеристики, власні середовищні фактори і має багаторівневе

Освітній простір та освітнє середовище: у пошуках відмінностей

структуру із вертикальними взаємозв'язками між рівнями. Освітнє середовище є частиною мегасистеми соціального середовища.

Якісні характеристики освітнього середовища пов'язуються з результатом її впливу на суб'єктів освітнього процесу, якість освітнього середовища безпосередньо пов'язана з оцінкою якості освіти. При цьому середовище є породженням цілеспрямованих зусиль суб'єктів, які в ній здійснюють свою діяльність, при впливі різних факторів. Ця дихотомічність породжує складнощі щодо і оцінці ефективності сформованого освітнього середовища.

До основних характеристик освітнього середовища слід віднести:

Діяльність (спільна діяльність суб'єктів середовища);

суб'єктність (наявність суб'єктів – учасників освітнього процесу);

Ситуативність (виникнення різних ситуацій під впливом різних факторів);

Оцінність (можливість якісної оцінки середовища);

Формуючий вплив на суб'єктів середовища;

Проективність (здатність до створення нового середовища або відтворення основних рис наявного середовища за необхідності тиражування досвіду);

Мінливість, невизначеність (здатність до постійної зміни);

Пов'язаність з часом та простором.

Ці показники суть властивості ризомності - характерологічного характеристики сучасної освіти, розглянутого з позицій некласичної методології.

Структура освітнього середовища має кілька рівнів. Визначимо дві класифікації рівнів.

Перша класифікація пов'язана з педагогічною компаративістикою, у ній виділяються такі рівні:

Глобальний (світове освітнє середовище, включаючи глобальні інформаційні мережі та ін.);

Регіональний (освітнє середовище великих регіонів світу – за класифікацією ЮНЕСКО);

Національний (освітнє середовище країни, згідно з міжнародною термінологією);

Територіальний або муніципальний (всередині країни, наприклад, землі в Німеччині, краї та області (а також і райони) у Росії тощо);

Локальний (установа, сім'я).

Друга класифікація може використовуватися для застосування всередині країни, тут виділяються рівні:

Загальнодержавний, федеральний;

Регіональний (регіон як частина Федерації);

Освітній простір та освітнє середовище: у пошуках відмінностей

Муніципальний;

Установницький;

індивідуальний.

При цьому рівень не є визначальним в оцінці впливу освітнього середовища на суб'єктів. Так, локальне/індивідуальне середовище може вплинути на суб'єкта в порівнянні з впливом, припустимо, глобального середовища.

Середовищні фактори методологічно доцільно розглядати у взаємозв'язку із класифікацією рівнів. До факторів, взаємопов'язаних з освітнім середовищем, слід зарахувати:

зовнішні чинники (суспільно-політичні, геополітичні, медійні, природно-кліматичні, соціокультурні, соціально-економічні);

Внутрішні фактори (професійна майстерність педагогів, дотримання певних педагогічних підходів, теорій та концепцій, якість прийняття педагогічних та управлінських рішень, система взаємодії всіх учасників освітнього процесу тощо).

Введення поняття «освітнє середовище» сприяє розвитку інноваційних процесів у системі освіти, уточнює специфіку сучасних дидактичних підходів. Якщо використовувати при запровадженні інноваційних напрямів, підходів методологічні підстави, пов'язані з опрацюванням питань організації освітнього середовища, з урахуванням якісних характеристик, рівнів, факторів, а також мотивів та потреб суб'єктів, то проектування сучасного освітнього середовища буде ефективним.

Освітнє середовище є дидактичним концептом, що дозволяє будувати дидактичні основи нового освітнього процесу з урахуванням різноманіття сучасного простору, нової ролі педагога у процесі навчання та його місця як творця освітнього середовища-ситуації, завдань формування сучасної особистості.

Освітнє середовище впливає і на учнів, формування їх особистості та навчальні досягнення, і на педагогів - за допомогою набуття певного освітнього досвіду, створюваного у конкретному середовищі.

Поняття «освітнє середовище» дозволяє по-новому поглянути на можливості здійснення особистісно-орієнтованого підходу в навчанні та уможливлює створення ефективних умовдля гуманістичної моделі освітнього середовища

Застосування поняття "освітнє середовище" уточнює завдання освіти як частини соціуму; легітимує спеціальний облік впливу різноманітних зовнішніх факторів на освітнє середовище.

Освітнє середовище, виступаючи як наративний, комунікативний феномен, прояснює суть і значення сучасної освіти, підкреслює

Освітній простір та освітнє середовище: у пошуках відмінностей

киває необхідність проектування освітнього простору як світу майбутнього.

2. Бєляєв Г.Ю. Педагогічна характеристика освітнього середовища у різних типах освітніх установ. М., 2006.

3. Бондирева С.К. Соціокультурні основи розвитку єдиного освітнього простору СНД: структурно-змістовні та функціональні характеристики взаємодії суб'єктів. М., 1998.

4. Вульфсон Б.Л. Освітній простір межі століть. М: Вид-во Московського психолого-соціального інституту, 2006.

5. Іванов О.Б. Глобальні ризики та економічні тенденції у світі // ЕТАП: Економічна Теорія, Аналіз, Практика. 2014. № 1. С. 18-33.

6. Іванова С.В. Освітній простір у наукових дослідженняхта правових документах: поняття, практика застосування, складності та ризики // Цінності та смисли. 2014. №5 (33). З. 4-17.

7. Клименко І.Л., Єлкіна І.М. Організація освітнього середовища при самостійної роботистудентів-економістів під час навчання іноземної мови // ЕТАП: Економічна Теорія, Аналіз, Практика. 2014. № 1. С. 94-103.

8. Кулюткін Ю.М. Освітнє середовище та розвиток особистості. [Електронний ресурс] URL: http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

9. Нова філософська енциклопедія: у 4 т. / Ін-т філософії РАН; Нац. товариств.-наук. фонд; Передс. науково-ред. поради В.С. Степін. 2-ге вид., ис-пр. та дод. М.: Думка, 2010. [Електронний ресурс]. URL: http://iph.ras.ru.

10. Новіков А.М. Педагогіка: словник системи основних понять. М: Видавничий центр ІЕТ, 2013. С. 137.

11. Соріна Г.В., Меськов В.С. Соціокультурна зміна освітнього простору // Цінності та смисли. 2013. №5 (27). З. 83-99.

12. Ушаков Д.М. Тлумачний словник російської: в 4 т. / За ред. Д.М. Ушакова. Репринтне видання: М., 2000. С. 462.

13. Федеральний законРосійської Федерації від 29 грудня 2012 р. № 273-ФЗ «Про освіту в Російській Федерації». "Російська газета". 31 грудня 2012 р., федеральний випуск 5976.

14. Фрумін І.Д., Ельконін Б.Д. Освітній простір як розвиток («школа дорослішання») // Питання психології. 1993. № 3.

15. Шендрік І.Г. Освітній простір суб'єкта та його проектування. М.: АПКіПРО, 2003. С. 3-59, 149-154.

Література

1. Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. - М: Педагогіка, 1989. - 362 с.

2. Годін В.В., Корнєєв І.К. Інформаційне забезпеченняуправлінської діяльності: навч. - М: Майстерність; Вища школа, 2001. – 240 с.

3. Долженко О.В., Шатуновський В.Л. Сучасні методи та технологія навчання у технічному вузі: метод. посібник. -М.: Вища школа, 1990. – 192 с.

4. Кабаченко Т.С. Психологія управління: навч. посібник. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2001. - 384 с.

5. Конаржевський Ю.А. Педагогічний аналіз навчально-виховного процесу та управління школою (для директорів та заступників директорів шкіл). -

М.: Освітній центр «Педагогічний пошук», 1997. – 112 с.

6. Коновалова Є.Ю. Рівень мовної компетентності студентів як умова адекватності відтворення змісту навчальних текстів // Вектор науки ТГУ. – 2011. – № 1 (4). – С. 74-28.

7. Коростелева Є.Ю. Сучасні методологічні вимоги до професійної діяльності вчителів// Вектор науки ТДУ. – 2010. – № 3 (3). -С. 7882.

8. Матрос Д.Ш., Польов Д.М., Мельникова Н.М. Управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій та освітнього моніторингу. - М: Педагогічне суспільство Росії, 1999. - 268 с.

Коростелев Олександр Олексійович, доктор педагогічних наук, професор кафедри «Економічна та управлінська підготовка» Тольяттінського державного університету. E-mail: [email protected]

Коростелев Олександр Алексєєвіч, доктор педагогічних наук, професор, відділ економічного і менеджменту, Tolyatti State University.

УДК 37.011 І.А. Маланів

ПОНЯТТЯ «ОСВІТНИЙ ПРОСТІР» ЯК ПЕДАГОГІЧНА КАТЕГОРІЯ

У статті розглядається поняття «освітній простір», аналізуються різні трактування даного поняття, виявляється його сутність та зміст.

Ключові слова: соціальний простір, освітній простір, цілісний процес освіти, проектування освітнього простору, безперервна освіта, освітнє середовище.

THE CONCEPT «EDUCATIONAL SPACE» AS A PEDAGOGICAL CATEGORY

article deals with the concept «educational space», analyzes різні treatments of this concept, reveals its essence and content.

Keywords: соціальний простір, освітній простір, загальні процеси освіти, дизайн освітнього сфери, continuous education, educational environment.

Гуманітаризація освіти в рує осмислення освітніх сучасних умов стимул-процесів на методологічному

рівні та, отже, наукове обґрунтування явищ, що відбуваються в освіті. Вивчення досвіду системного підходув освіті, особливостей феноменологічного аналізу педагогічної реальності тощо. призводить до висновку у тому, що осмислення низки педагогічних явищ ускладнюють їх метафоричні значення, зумовлені понятійної невизначеністю. Так, у сучасній педагогічній теорії недостатньо представлені методологічні підстави для розуміння багатовимірності, багатошаровості педагогічних феноменів, актуалізованих новою соціальною практикою. Одним із таких явищ, що потребують наукового обґрунтування, є освітній простір.

У посланні Президента РФ Д.А. Медведєва Федеральним Зборам Російської Федерації сформульовано важливий теза у тому, що основне завдання росіян -інтенсивний розвиток власного творчого потенціалу. Особливе місце тут належить освіті. У федеральних та регіональних нормативних документах, присвячених проблемі освіти, підкреслюється його доленосна роль як основи національної безпеки, ресурсного базису прогресивного розвитку Вітчизни Потенціал освіти повинен бути повною мірою використаний для консолідації суспільства, збереження єдиного соціокультурного простору країни, подолання етнонаціональної напруженості та соціальних конфліктів на засадах пріоритету прав особистості, рівно-

прави національних культур та різних конфесій, обмеження соціальної нерівності.

У різних формах (рівнях, типах) свідомості складаються тверде – правильне за своєю суттю – переконання, що саме у сфері освіти зосереджені основні протиріччя сучасного суспільства. Логічно слід висновок, що тут слід шукати і шляхи їх вирішення. Прикладом цього є бурхливий розвиток різних освітніх концепцій та педагогічних теорій, як у Росії, і закордоном, розробка програм, і концепцій реформування у цій галузі. Їхнім вінцем є Програма модернізації російської освіти. Усе це свідчить про актуальність соціально-філософського осмислення освіти, зокрема генези та методологічного статусу освітнього простору.

При розгляді цієї проблеми слід зазначити також витрати утилітаристсько-

прагматичних та інформаційно-індустріальних устремлінь сучасного, насамперед європейського та європоорієнтованого, світогляду; обмежена формально-інформативним, операційно-технічним рівнем освіта зумовлює формування у людей технократичних уявлень, ускладнюючи кризу сучасної цивілізації.

Абрисное освіту характеризує процес руху світогляду особистості від соціоприродного до соціокультурного рівня, і з методологічної точки зору

ня - генетичного та постгенетичного способу «виокремлення» (диференціації, специфікування) з усього суспільно-культурного фонду тієї його частини, яка згодом становитиме культуру особистості. Інтенсивне теоретичне осмислення шляхів розвитку освіти в галузі педагогіки та психології «зсередини» призводять до необхідності узгодити ці пошуки з соціально-філософськими та культурологічними установками щодо освіти як ресурсотворчого суспільно-державного та особистісного феномену. Іншими словами, необхідний погляд на освіту «ззовні».

За такої постановки проблеми змінюється і сам філософський підхід до освіти як цілого цілого. Від абстрактно-гносеологічного або навіть абстрактно-соціологічного рівня він «опускається» до з'ясування особливостей реального функціонування та відтворення цілісного процесу освіти, доповнюючись такими компонентами, що раніше випускаються з дослідницького поля зору, як держава, особистість, різноманітні соціальні інститути.

Поняття «освітній простір» у наукову педагогічну лексику введено наприкінці 80-х і пізніше увійшло офіційні документи (Закон РФ «Про освіту»). Воно відбиває спроби зберегти єдність у сфері освіти під час проведення його децентралізації.

В даний час як у науці, так і на практиці зустрічаються

різні тлумачення поняття «освітній простір».

Проектування освітнього простору (як простору розвитку) було запропоновано Б.Д. Ельконіним та І.Д. Фрумі-ним. Автори обговорюють проект формування у часі освітнього простору спільної «культуротворчої та культуро-освоївальної» роботи вчителя та учня.

У Ю.В. Сенько освітній простір - це вмістилище всього сущого, та його просторово-часовий зв'язок, передусім людей, допомагає безпосереднім учасникам навчання відкривати сенси освіти і здійснювати їх. У навчанні взаємодіють не вчитель і учень - це лише соціальні ролі, маски - функції, а живі люди, яких навчання звело один з одним.

С.Ф. Жилкін як соціологічного дослідженнярозглядає освітній простір у двох аспектах: як фактор безперервності освіти при збереженні основних елементів його системи, що дає формально рівні можливості, і як сукупність єдиних (глобальних) вимог до відбору змісту, методів і засобів навчання, характерних для спільноти в цілому.

Освітній простір є тим стрижнем (генералізуючою ідеєю), навколо якого вибудовується освітня стратегія. Єдиний освітній простір як підсистема безперервної освіти - це діючий на основі суборді-

нації дошкільної, шкільної та післяшкільної ланок єдиний вчений мегакомплекс, усередині якого координуються за призначенням ОУ, здатні при необхідності перебудовуватися, змінювати свою структуру.

Т.А. Фоміна розглядає освітній простір району як систему управління розвитком особистості. У цій системі автор виділяє кілька рівнів:

Ідеологія, філософія формування та розвитку особистості в межах муніципальної системи освіти;

Основні компоненти змісту освіти, освоєння яких забезпечує формування базової культури особистості;

Необхідні навчально-методичні, кадрові, фінансові та матеріально-технічні умови, що забезпечують ефективний розвиток особистості.

Автор зазначає, що освітній простір формується за допомогою цілого комплексу напрямів діяльності. Одним із напрямків називається розробка субрегіональної освітньої програми, що є ефективним засобом інтеграції та координації як сфери освіти, а й установ культури, науки, охорони здоров'я та інших громадських, державних інститутів.

А.А. Цукер під освітнім простором розуміє місце скоєння людиною освітнього руху. Місце, у якому людина може рухатися чи просуватися щодо власної освіти.

Освітній простір - це не є сама освіта, а є лише спеціально відведене чи створене місце для його (освіти) здійснення. І в цьому сенсі освітній простір можна розглядати, по суті, як генеральну умову будь-якої освіти.

Головним принципом виділення або породження того чи іншого простору є обмеження певної території з одночасним позначенням деякого однорідного і рівномірно розподіленого всередині проведених меж якості, наявність якого якраз і відрізнятиме цей простір від решти. Кожне окреме, створюване нами простір у момент, коли воно виділяється, має бути єдиним і досить однорідним, і тільки ця вихідна однорідність може уможливити саме той рух, який ми хочемо здійснити.

Усі наведені вище визначення поняття освітній простір свідчать про ще не усталеному розумінні цього терміна, обумовленому складністю сьогоднішньої соціокультурної ситуації.

Динаміка соціальної ситуації, її ціннісно-нормативна невизначеність, впровадження західних цінностей та моделей розвитку, відсутність реалістичних освітніх стратегій, стихійність цілепокладання результатів педагогічної діяльності та інші соціально-педагогічні фактори багато в чому сприяли впровадженню в педагогіку

досліджуваного нами поняття, його неоднозначного трактування. Необхідно відзначити, що в посттоталітарному соціумі як цінність було отримано інший тип суспільства та інший тип людини. Особистість перебуває у перехідному по-требностно-мотивационом стані, яке знає свого конкретного предмета шляху, не знає себе, але намагається дізнатися, опредметить, з готівкового, видимого, пізнаваного кола, віяла можливих предметів. Йде перебір, захоплення то одним, то іншим, але жоден із виборів не остаточний, навпаки, вони змінюються з незвичайною швидкістю, і поки що все можливо і все вкрай нестійке. Тому використання у педагогіці поняття «освітній простір» стало альтернативою традиційному понятійно-термінологічному тезаурусу та показником відповідності педагогічного знання переходу Росії до відкритого діалогу зі світом, її входження до світового освітнього простору.

У результаті аналізу низки досліджень було виявлено такі типові випадки використання поняття «освітній простір»:

Як метафора;

Як синоніма терміна «освітнє середовище»;

у значенні «територіальної» категорії, пов'язаної з масштабом тих чи інших явищ в освіті чи соціальній практиці;

Як наслідок можливої ​​інтеграції існуючих елементів системи освіти;

у значенні одного з рівнів соціального простору (поряд з економічним, політичним, культурним простором);

Як явище у суспільних відносинах країн, як специфічна якість єдності;

Як наслідок конструктивної діяльності.

Розгляд різних науково-практичних підходів до тлумачення освітнього простору, власний досвід практичної діяльності дозволяє конкретизувати сутність поняття освітній простір.

Під освітнім простором розуміється «частина» соціального (наповненого духовним) простору, де взаємодіють різні об'єкти, які впливають освіту. Освітній простір, таким чином, є сукупність інститутів та організацій, які безпосередньо або опосередковано детермінують освіту як процес формування історично (з громадянської, державної, особистісної точки зору) адекватного суб'єкта і як сукупність специфічно освітніх інститутів та рівнів. В даний час необхідна переорієнтація освіти з технологічного рівня на культурно-змістовний. Проблема освіти підростаючих поколінь безпосередньо з повноцінним використанням освітнього простору. Більшість досліджень розглядають в основному інституційну сферу освіти.

ного простору. При цьому явно недооцінюється та не приділяється належної уваги проблемам використання освітніх та виховних можливостей сім'ї, відкритого соціального середовища особистості. Слід визнати, що освітній простір, об'єктивно виступаючи сферою реалізації провідної діяльності школярів, вчителів, батьків та інших суб'єктів соціуму, не осмислено поки що у своїх креативних можливостях, не стало предметом повноцінного дослідження.

Виконуючи важливу інтегративну функцію, з об'єктивної сторони, і функцію формування певного рівня освіти та соціального замовлення на конкретній території, із суб'єктивною, воно є фактором організації взаємодії особистості та інших суб'єктів освіти цієї території. Освітній простір є змістовним джерелом, базисом та передумовою соціалізації індивіда. У процесі соціалізації індивід «черпає» з освітнього простору ресурси для формування та розвитку.

Отже, характеризуючи освітній простір, ми виділили такі види інститутів і організацій, які формально не є виховно-виховними, але формотворно впливають на суб'єкта, який отримує освіту:

Система секцій, гуртків тощо. спортивного, мистецького, гуманітарного напрямів;

Спеціалізовані державні структури правоохоронного, ювенального просвітницького типу;

Споріднене і поколенчеське (однолітнє) оточення;

Засоби масової інформації;

Політичні, адміністративні, профспілкові просвітницькі та гуманітарні організації;

Віртуальна реальність";

У перспективі – ринок праці (проблема майбутнього робочого місця);

Готівкові інтереси та потреби.

Таким чином, освітній простір - це просторово-часове поле функціонування та розвитку системи освіти як відкритої та активної соціальної сфери, в якій діє своя ідеологія формування особистості з урахуванням умов довкілля (природно-кліматичні, демографічні, екологічні, соціально-економічні, політичні та ін), потреб соціальних замовників (у тому числі самої особистості), реалізується комплекс освітніх послуг як установами освіти, так і іншими установами, організаціями, що мають освітньо-виховно-розвивальний потенціал.

Література

1. Шендрік І.Г. Освітній простір: теоретико-методологічний аспект // Освіта та наука. – 2001. -№.5. – С. 38.

Н.А. Переломова. Підвищення кваліфікації педагогів як фактор особистісно-професійного зростання: тенденції розвитку

2. Сенько Ю.В. Гуманізація освітнього середовища в університеті// Педагогіка. – 2001. – № 5.

3. Фрумін І.Д., Ельконін Б.Д. Освітній простір як простір розвитку// Питання психології. -1993. - №1.

4. Жилкін С.Ф. Соціолого-педагогічні аспекти управління обра-

зовним простором промислового міста // Педагогіка. – 2003. – №3.

5. Фоміна Т.А. Пошук нових підходів до управління розвитком особистості муніципальної системи освіти // Завуч. – 2000. – № 7.

6. Цукер А.А. Освітній простір школи // Управління школою. -2004. - №27-28.

Маланов Інокентій Олександрович, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Бурятського держуніверситету. Р.т. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich, candidate of pedagogical sciences, associate profesor, department of education, Buryat State University.

УДК 377.8 Н.А. Переломова

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПЕДАГОГОВ ЯК ФАКТОР ОСОБИСТО-ПРОФЕСІЙНОГО ЗРОСТАННЯ: ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ

У статті аналізується процес підвищення кваліфікації освітян. Автор визначає його основні проблеми та пропонує підходи та способи вирішення зазначених проблем.

Ключові слова: підвищення кваліфікації педагогів, постдипломна освіта, особистісно-професійне зростання, траєкторія професійного руху, інтерактивні технології навчання, продуктивне проектне навчання, мережна взаємодія, індивідуальні освітні програми.

THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AS FACTOR OF PERSONAL AND PROFESSIONAL GROWTH: DEVELOPMENT TENDENCIES

Матеріали analyzes process of professional development of teachers. Його автори визначили його основні проблеми і відповідають рішенням і способам вирішення відповідних проблем.

Keywords: професійний розвиток школярів, postdiploma освіта, особистісний і професійний розвиток, trajectory з професійним рухом, interactive technology of training, productive design training, network interaction, individual educational programs.

Велика кількістьпублікацій з педагогіки та психології, присвячених проблемі підвищення кваліфікації педагогів, здавалося б, вичерпує цю тему. Проте практика показує, що

реальна картина відповідає вимогам освіти. Які ж, на наш погляд, основні проблеми підвищення кваліфікації педагогів залишаються невирішеними та які

1

У статті розглядаються теоретичні питання багатовимірності поняття «освітній простір». Зроблено спробу пошуку підстав для пояснення появи нових смислів наукової категорії «освітній простір». Дан короткий аналізфеноменології філософського поняття "простір". Висловлено припущення, що в освіті приховані нові можливості багатовимірності феномена та категорії «освітній простір». Розкрито основні положення нових підходів до розуміння сучасної освіти. Доведено, що нові смисли освіти (освіта як цінність, система, діяльність, створення образу «я», входження в культуру, надання освітніх послуг) поряд із загальноприйнятим розумінням освіти як синтезу процесу та результату містить у собі об'єктивні протиріччя та можливості для дослідження. Розкрито просторовий контекст у кожній із аналізованих граней розуміння досліджуваного поняття. Підтверджено, що цей контекст різний за співвідношенням між жорсткими параметрами зовнішніх освітніх просторів та духовного простору особистості.

входження в культуру

створення образу «я»

діяльність

процес та результат

освіта як цінність

багатовимірність

освітній простір

1. Гадамер Х.-Г. Істина та метод. − М., 1988.

2. Гершунський Б. С. Філософія освіти для ХХІ століття. − М., 1998.

3. Конєв В. Світ культури та світ буття (про парадигму філософської свідомості) // Вища освітав Росії. − 2001. − № 6. − С. 66-74.

4. Ленін У. І. Повне зібрання творів: в 55 т. – 5-те вид. - М., 1969. - Т. 29.

5. Маркс К., Енгельс Ф. Твори: в 39 т. - 2-ге вид. − М.,1960. - Т. 23.

6. Панкрухін А. П. Маркетинг освітніх послуг: методологія, теорія та практика. - URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (дата звернення 10.07. 2013).

7. Семенова Є. В., Семенов В. І. Інтеркультурні тенденції сучасного освітнього простору // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2012. - № 5. URL: www.сайт/105-7162

8. Технологія особистісно-орієнтованого навчання Якиманської І. С. – URL: http://pedagogland.ru/1251.html (дата звернення: 01.07.2013).

9. Філософія у сучасній культурі: Нові перспективи, матеріали «круглого столу» // Зап. філософії. − 2004. − № 4.

10. Ельконін Б. Д. Освітні результати та результати розвитку // Педагогіка розвитку: освітні результати. Їх вимір та оцінка. − Красноярськ, 2008. − С. 49-59.

Вступ

Освітній простір - реалія, що стала предметом інтенсивного дослідження в наукових колах Останнім часомі без якої складно уявити сучасну освіту загалом. Причин визнання феномену кілька, серед яких ми виділяємо як основні процеси глобалізації та інтеграції освіти, відкритість інформаційного простору і нові можливості отримання безперервної освіти, що з'явилися у зв'язку з цим. Є також цілий ряд причин, які, тим щонайменше, складаються у єдину картину, що дозволяє вважати освітній простір змістовним узагальненням, мають принципове значення розуміння суті сучасного освіти загалом. У цьому відзначимо, що феноменологія освітнього простору складна, багатовимірна, стохастична. Звідси складність та неоднозначність тлумачення поняття «освітній простір».

Зрозуміло, встановлення єдиного розуміння будь-якого феномена у соціальних науках, однією з яких є педагогіка, в принципі бути не може. Науковий інтерес представляє інший факт: чи можна знайти деякі загальні підстави, які є своєрідним «відправним пунктом» для появи нових граней тлумачення поняття «освітній простір»? Пошук відповіді це питання є мета даної статті. Методами дослідження є аналіз літератури, спостереження, генералізація понять.

Поняття «освітній простір» складається з двох складових: освіта та простір. Перший належить педагогічній науці, другий – філософії. Цей синтез несе у собі риси методологічної закономірності вже оскільки філософська категорія «простір» має багатовікову історію, де онтологічні риси знаходять яскраве вираження. Це пов'язано, перш за все, зі спробами людини осмислити світ навколо себе та свою роль у цьому світі. Відомо, що кожна нова історична епоха та новий етап розвитку філософського знання розкривав нові грані розуміння та інтерпретації простору як реальності та філософської категорії. Людська думка пройшла складний шлях від ідеї міфологізації простору до розуміння його синергетичної суті. Тут багатовимірність ніби простягнута у часі.

В іншій частині терміна, що носить атрибутивний характер, ситуація інша. Освіта як галузь емпіричного знання та вміння існує стільки, скільки існує людство, але відносна «молодість» педагогіки як науки та освіти як галузі наукового знання абсолютно точно закріплюють місце та функцію власне освіти. «Освіта» та «освітня» відповідно більш мобільні, найчастіше мають приватний характер, по суті, це реакція на нові вимоги світу, що швидко змінюється.

З вищевикладеного, можна припустити, що у освіті приховані нові можливості багатовимірності феномена і категорії «освітній простір».

Розкриємо цю тезу через інтерпретацію різних підходів до розуміння феномену «освіта». Поняття освіти, що існує протягом багатьох років у педагогічній навчальній літературі, як синтезу процесу і результату не втратило актуальності, але не може більше претендувати на одиничність. У розумінні терміна з'явилися нові сенси, пов'язані з широким контекстом змін, що відбуваються в житті, суспільстві і, як наслідок, у педагогічній науці.

Існуюча та науково визнана багатокомпонентність поняття дозволяє нам приступити до аналізу самого явища та відповідного терміна.

Почнемо з аналізу феномена і відповідно до категорії «освіта» і спробуємо визначити межі простору в категорії «освіта».

Вперше розширив палітру тлумачень «освіти» у вітчизняній педагогічній науці Б. С. Гершунський, поставивши на чільне місце розуміння освіти як цінності для держави, суспільства та особистості. «Питома вага» цих цінностей, як показує практика, неоднорідна, і найчастіше вони перебувають не тільки в опозиції один одному, а й містять протиріччя в собі. Так, добре відомий факт вмілого поєднання декларування цінності освіти з боку держави та водночас жорсткого нормативу та лицемірства, що знецінює всі позитивні зусилля та викликає справедливу критику з боку педагогічної громадськості.

Просторовий чинник освіти як цінності особистості складається і «працює» витончено і непередбачувано. Особистість, одночасно залежною від держави, суспільства, опиняється на «перехресті» дисгармонії між ціннісними орієнтирами з боку держави і суспільства. Саме на особистість падає весь тягар відповідальності, коли вона має зробити вибір і вирішити для себе, що є освіта у власному житті. Освітній простір у разі може розширюватися і звужуватися, що у значною мірою зумовлено як зовнішніми обставинами, і внутрішніми інтенціями особистості. В освітній простір особистості вплітаються та органічно з ним взаємодіють життєвий простір, психологічний простір, життєвий світ суб'єктно-суб'єктивного простору людини.

Наступним розумінням освіти, яке стало, по суті, педагогічною класикою, є формула «освіта є процес і результат», в якій яскраво виражені ідеї «часу простору» і «просторування часу». У педагогіці поняття «освітній час» поки що не набуло ні наукового громадянства, ні належного дослідження. У той самий час будь-який процес, і освітній зокрема, протікає у часі, і поділений на періоди, завершується певним результатом, який, зазвичай, оформляється документально. У сучасних умовах, коли спостерігається велика різноманітність освітніх стратегій та тактик, один освітній час може «накладатися» на інший, втілюючись і реалізуючись у безперервній освіті. При цьому освітні результати мають кількісний та якісний вимір. Як пише Б. Д. Ельконін, «...результативні характеристики кроку розвитку людини можуть визначатися з різних позицій. Можлива зовнішня позиція<...>, Для якої необхідні великі масиви даних, точні вимірювачі, головне, предмети вимірювання та фіксації, які можна було б розрізнити та осмислити в контексті освітньої політики владно-управлінських корпорацій. Можлива й інша позиція, при якій зацікавлений спостерігач перебуває з особою, що утворюється в одному полі або на межі цього поля.<...>є ще й третя позиція - позиція особи, що утворюється. Дуже важливо, щоб утворений міг рефлексивно поставитися до ефектів свого освітнього руху та міг відчути їх» . Додамо, що все це відбуватиметься у різних освітніх просторах.

Розуміння освіти як єдності процесу результату безпосередньо пов'язані з уявленням про освітньому просторі як систему. Це логічне, що також стало класикою становище, спирається на емпіричне спостереження: освіта різноманітна, його «багато», а тому його необхідно впорядкувати. Систематизація освіти зручна, вона вирішує проблему просторового та тимчасового розподілу освіти та об'єктивно задає формат упорядкування освіти як процесу. Будь-який збій у системі освіти спричиняє серйозні ускладнення в управлінні освітою. Освіта як система - нова грань тлумачення феномену «освіта», що включає елемент цілепокладання.

Наступна межа тлумачення освіти безпосередньо пов'язана з попередньою та співвідноситься з діяльнісним характером освіти. Для вітчизняної науки характерне діалектико-матеріалістичне розуміння діяльності. Вважається, що основи такого розуміння діяльності заклав К. Маркс. Подальший розвиток ця думка набула у працях В. І. Леніна, де він, резюмуючи ряд положень Гегеля з діалектичної логіки, висловлює таку думку: «Діяльність людини, яка склала собі об'єктивну картину світу, змінює зовнішню дійсність, знищує її визначеність (= мене інші її сторони, якості). На наш погляд, ключовою категорією у наведеній цитаті є категорія зміни, яка неминуче відбувається під час будь-якого виду діяльності: матеріальної чи духовної. Ці зміни найбільш помітні у фізичному просторі, який освоює та перетворює людина. Внутрішні, духовні зміни, що відбуваються з людиною, виявляються як у встановленні його системи відносин зі світом, так і в подальшій практичній діяльності. Освіта відноситься до духовної сфери, але його наслідки виявляються як у духовній, так і матеріальній сферах життя людства загалом. Вся відмінність від «дорослої» діяльності полягає у «відсунутості» у часі результатів від безпосередньо освітньої діяльності.

Твердження «освіта – розвиток особистості» більше метафорично, хоча саме в освіті відбувається розвиток психічних процесівта якостей особистості, формується характер, людина стає суб'єктом діяльності та спілкування. Уточнимо, що для позитивного результату тут потрібна низка умов, однією з яких можна поза сумнівом вважати особистісно-орієнтоване навчання. І. С. Якиманська дуже точно висловила суть феномена особистісно-орієнтованої освіти, вивчивши в ньому серед інших важливість особистого досвіду дитини, її здатність інтерпретувати світ із цієї позиції. Це «відкриття нового» відбувається у різних за інформаційною насиченістю просторах. Тут дитина чи студент відкриває світ собі, і саме тут відбувається розвиток особистості. Це досвід власного освоєння та пізнання світу. Таке розуміння суті освіти інноваційне, бо воно нове та цікаве дитині. Але як показує досвід, багатьом вчителям та викладачам вишу буває складно визнати за дитиною чи студентом право власного когнітивного шляху.

В цілому, говорити про освіту як розвиток особистості слід з певним ступенем обережності вже тому, що тут ми стикаємося з безліччю обмежень у вигляді індивідуального досвіду особистості, «опір особистості вихованню», за Макаренком, спадковістю, особливостями соціуму та ін. як цілеспрямованого процесу має бути визначено тут у гармонії, а не в конфронтації з непідданими контролю та впорядкування стохастичними процесами саморозвитку особистості.

Досить метафорично звучить твердження «освіта – входження у культуру». На перший погляд, чи може бути інакше? Адже мета освіти таки полягає в тому, щоб передати підростаючому поколінню соціокультурний досвід людства. Посилаємося на думку Гадамера, який стверджував, що «...Тепер "освіта" найтіснішим чином пов'язана з поняттям культури і позначає зрештою специфічний людський спосіб перетворення природних задатків та можливостей».

Однак насправді ми неминуче стикаємося з проблемами, вирішення яких буває дуже утрудненим, а часом взагалі неможливим. Це пов'язано, передусім, про те, що культура як феномен вкрай багатовимірна, що викликає безліч тлумачень і підходів: від ідеалістичного (культура - завжди позитивна) до скидання, заперечення розвитку культури. Далі є спокуса, і це знаходить своє відображення у публікаціях, віднести все, що створене людством, до культури. Тим самим відбувається ідеалізація культури, а з іншого боку культури - це «обов'язковість» для кожної людини освоїти будь-що. Це зобов'язання часто позбавляє людину, що особливо видно в шкільній освіті, можливості вибору, власного шляху освоєння культури, «проживання» в ході індивідуального розвитку. Тому в освіті важлива не культура сама по собі (не можна осягнути неосяжне), а її рефлексія, яка, на думку В. Лекторського, є аналіз граничних станів пізнання, діяльності та оцінки, побудова певного ідеалу знань, морального життя, політичного устрою, що задають не саму діяльність, а її норми, що випливають із затверджених ідеалів та принципових підходів до організації життєдіяльності.

Освіта, припускаючи входження особистості культуру, має створювати умови для такої рефлексії, яка дозволяє людині вільно переміщатися у часі та просторі, а чи не бути «рабом» епохи, у якій живе. Освіта, в основі якої лежить рефлексія, змістовна та особистісна, може мати шанс на результат у вигляді відповідальності людини за свої вчинки. Тому освіта як входження особистості культуру найбільше має бути орієнтоване на духовний простір людини. Насправді весь пафос висловленої ідеї проходить випробування на міцність в умовах відкритості інформаційного простору, кризи цінностей, дезадаптації та дезоіндивідуалізації особистості та багатьох інших, далеко не сприятливих реалій сучасного світу.

Проте освіта як входження людини в культуру на сьогоднішній день - один з головних, стратегічних напрямів освітньої політики світового освітнього простору.

Близько позиції «освіта як входження особистості культуру» знаходиться ідея «освіта як створення образу "я"». Межі цієї метафори можуть бути розширені, тому що створення образу «я» логічно пов'язане зі створенням образу світу, що пояснюється соціальною сутністю людини, яка може жити та самореалізувати себе в цьому світі лише у взаємодії із нею. При цьому можна припустити, що існують певні закономірності та зв'язки, які впливають на те, якою буде у людини картина світу, і яким буде її образ у власному уявленні. Але в той же час ці зв'язки дуже хиткі та нестійкі.

Є підстави припустити, що позиція "освіта - створення образу "я"" так само метафорична та ідеалістична, як і позиція "освіта - входження в культуру". Обидві позиції передбачають позитив «відразу і назавжди» і вимагають виконання цілої низки умов, деякі з яких важко здійснити. Понад те, вічний суперечка зв'язку знання і моральності, по суті, вирішимо лише за «включенні» до нього аксеологічної основи, де знову ми зіштовхуємося з необхідністю слідування, за Кантом, моральному імперативу всередині нас. Але відомий законморальності, сформульований великим ученим, уточнюється у кожну історичну епоху. У. А. Конєв висловлює думку тому, що «...ідея морального свідомості, вистраждана людством - «люби ближнього як себе», попри всю свою значимість, явно вимагає доповнення у бік зміни орієнтації морального свідомості. Ми живемо у світі, де треба любити і далекого, причому не як себе, а як його, з усіма його особливостями, які можуть бути зовсім не схожі на наші» . Тому так важливо, на думку автора, дотримуючись вимоги морального закону, сформульованого Кантом, враховувати, що «...сучасна моральна ситуація наполегливо вимагає, щоб моральний закон виходив (або принаймні на рівних враховував) з другої особи - «Ти» : «діяй так, щоб максима його волі стала для тебе законодавством» (Там само).

Просторові параметри зазначених вище процесів жорсткі та суперечливі, у результаті створення образу «я» формується зовсім на позитивної моделі. Прикладом може бути жорсткість і формалізм системи вищого, що загострилися. професійної освіти, які останнім часом дедалі більше загострюються. Додамо сюди той факт, що в сучасному світі цілеспрямована освіта давно перестала відігравати ту роль, яку вона відігравала в недавньому минулому моделі лінійного отримання знань. Усі розмови про необхідність зміни освітньої парадигми залишаються такими, оскільки подібні зміни мають «визріти», насамперед, у викладацькому середовищі.

Суперечливим є новий погляд на освіту як на надання освітніх послуг, що, на думку багатьох дослідників, публіцистів, вчителів-практиків, суперечить традиціям вітчизняної освіти, де альтруїстичні настрої були і залишаються дуже суттєвими. Заперечення такого виду носить часом антагоністичний характер, тому що відбувається звуження поняття: від освітньої послуги взагалі платну освітню послугу. Незважаючи на те, що серед дослідників немає єдності думок щодо дефініції поняття «освітня послуга», можна виділити єдність ознак цього феномену: освітня послуга відноситься до категорії «суспільного» або «квазісуспільного блага», де велика частка неможливості (або складності) виміру в грошовому еквіваленті, індивідуально орієнтований товар, постійна змінність споживача (учня, студента) та інших. Освітню послугу неможливо перепродати, її практично неможливо тиражувати, вона споконвічно духовна. Вважаємо, що сама поява феномена освітньої послуги та вивчення її пов'язана ще й з тим, що освіта на рубежі XX-XXI століть зіткнулася з фактом багатофакторності та багатоаспектності освіти, яка перестала бути одномірною і існує у різних просторових координатах. Освітні установи та фахівці, які працюють у них, опинилися перед необхідністю «йти» від особи того, хто прагне здобути освіту. Синергетичність освіти передбачає облік попиту та формування пропозиції. Неготовність діяти в моделі мобільності та постійного коригування призводить до негативів на кшталт конкурсу, що тримається протягом багатьох років, в юридичні та економічні вузи при малій затребуваності фахівців у цих галузях.

Підсумовуючи сказане вище, ми можемо констатувати, що навіть така, далеко не повна характеристикапоняття «освіта» дає можливість побачити просторовий контекст у кожній з її складових та тлумачень. Він різний за співвідношенням між жорсткими параметрами зовнішніх освітніх просторів та духовного простору особистості. Іноді це протиріччя виглядає як важко розв'язне (наприклад, в освіті як «створенні образу «я»), іноді суб'єкт сам вибирає освітній простір (при наданні освітніх послуг), що містить нові виклики.

Рецензенти:

Петрищев В.І., д.п.н., професор, зав. кафедрою іноземних мов Красноярської державної педагогічного університетуім. В. П. Астаф'єва, м. Красноярськ.

Морозова О.П., д.п.н., професор, директор Центру перепідготовки та підвищення кваліфікації викладачів вищих та середніх спеціальних навчальних закладів Алтайського державного університету, м. Барнавул.

Бібліографічне посилання

Семенова Є.В., Семенов В.І. СУЧАСНИЙ ОСВІТНИЙ ПРОСТІР: БАГАТОМІРНІСТЬ ПОНЯТТЯ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2013. - № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

існуюче в соціумі «місце», де суб'єктивно задаються безлічі відносин та зв'язків, де здійснюються спеціальні діяльності різних систем (державних, суспільних та змішаних) щодо розвитку індивіда та його соціалізації. Також можливий і внутрішньо формований, індивідуальний освітній простір, становлення якого відбувається у досвіді кожного. Введення даного терміна в науковий обіг пов'язане з відмовою від прийнятого раніше (у рамках колишньої парадигми) уявлення про освітні процеси, як лінії, траєкторію або якогось каналу, якими нормативно повинен рухатися учень. Найбільш поширене метафоричне розуміння освітнього простору. Так називають освітні процеси (або інститут, систему), що подаються як безліч індивідуальних форм розвитку та різноманітності освітніх можливостей. Таке розуміння дитячодорослої групи, класу чи школи дозволяє, по-перше, побачити їх як простір (одночасне існування) можливостей та виборів, включених у ширший соціальний простір. По-друге, долається ПАРНЕ (вчитель-учень) бачення педагогічної діяльності. Фактично предметом аналізу та дії педагога стають процеси, розподілені (що живуть) у групі. Інше розуміння освітнього простору будується за аналогією. Конкретна освітня система представляється як, по-перше, МІСЦЕ, вмістилище, по-друге, НАБІР підпросторів, місць, об'єктів, що наповнюють простір. Однак це – аналогія, а неототожнення. Тому в освітньому просторі розміщено не стільки парти чи окремі школи, скільки різні фактори, умови, зв'язки та взаємодії суб'єктів освіти, що визначають характер освітніх процесів загалом. Використовуючи популярний з часів Платона і Аристотеля термін, можна сказати, що «ІДЕЯ» ОСВІТНОГО ПРОСТОРУ ЗАДАЄ ТОПІКУ ОСВІТИ. Важливо, що уявлення про складну та багаторівневу просторову організацію та самоорганізацію служить сполучною ланкою між простим емпіричним уявленням освітньої установи(як інституту) та уявлення його як системи. Для особистісно-орієнтованої концепції освіти це має вирішальне значення, оскільки дозволяє: – дітям самовизначатися у різноманітних сферах діяльності та у взаємодії з різними спільнотами; – педагогам створювати умови для соціалізації дітей у широкому соціальному та культурному контексті; - Батькам брати участь у створенні (як замовникам) широкого діапазону освітніх послуг; – організаторам приймати управлінські рішення з орієнтацією на різноманітність освітніх інтересів та умов.

освітній простір предметний навчальний

Поняття «освітній простір» визначають як навколишню людину зону її активності, найближчого розвитку у навчальному закладі; як «територію», де існують джерела розвиваючого впливу, породжуються його фактори, діють закономірності та принципи, здійснюються різні види діяльності, реалізуються педагогічні технології (Колесникова І.А.) як різноманіття діяльностей, що задовольняють вимоги спільності та участі в них учня як проектувальника та реалізатора власного задуму; як сукупність як впливів і умов формування особистості, а й можливостей у розвиток і вдосконалення суб'єктами освіти свого соціального і просторово-предметного оточення.

Наголошується, що дидактичний потенціал освітнього простору може бути актуалізований у взаємоположенні предметності культури та сутнісних сил людини, у точці перетину, збігу зовнішніх та внутрішніх, середовищних та особистісних можливостей.

У більшості відомих літературних джерел здійснюється систематизація компонентів не освітнього простору, а освітнього середовища та відповідно до екоантропологічного чи культурологічного підходу виділяється її склад (Дрідзе Т.М., Крилова Н.Б., Песоцький Ю.С. та ін.). Але поняття «освітнє середовище може розглядатися більшою мірою як співвідношення з об'єктивною педагогічною реальністю, даною суб'єкту та складовою для нього сукупність впливів, умов та можливостей. Поняття «освітній простір може бути співвіднесено з педагогічною дійсністю як «діючим насправді» для суб'єктів контекстом освітнього середовища, їх буття в ній. У цьому сенсі зміст поняття освітнього простору близький до поняття «поле» К.Левіна, що розглядає поведінку суб'єкта як функцію взаємодії особистісних факторівта сприймаються особливостей середовища.

Компонентний склад освітнього простору

Компонентний склад освітнього простору закладу освіти можна так:

А - персональний простір

У - простір діяльності

З - інформаційний простір

D - інтерперсональний простір

Е - простір середовища.

Персональний освітній простір учнів

На малюнку видно, що межі кожного підпростору мають властивість взаємопроникності і можуть переходити з однієї реальності в іншу. Так, підпростір В, С, D і Е можуть у результаті діяльності та спеціальної організованої взаємодії «згортатися» в персональний простір індивіда, розширюючи та збагачуючи його. І навпаки, індивід має можливість впливу на інтерперсональний простір і простір середовища, збагачуючи та розширюючи його, оскільки кожен розвивається відповідно до своїх індивідуальних завдатків, інтересів, життєвого досвіду, свого бачення цінностей та пріоритету освіти і будує власний простір входження в культуру (Крилова Н.Б. .). Таким чином, відносини учня з освітнім простором поліфункціональні. Залежно від ракурсу розгляду може бути позначений як і мешканець цього простору, як і об'єкт впливів, споживач можливостей, як і частина інтерперсонального оточення, джерело впливів, як і творець умов (Маркович Д.Ж.).

У персональному освітньому просторі можна виділити низку областей:

1) область індивідуально-типологічних особливостей, що визначають домінуючу спрямованість особи;

2) мотиваційно-смислову область, що зумовлює переваги вибори учням у освітньому процесіта задоволеність досягненнями;

3) область саморозвитку, що характеризує прагнення учнів та визначення в освіті розриву між «Я» - реальним та «Я» - ідеальним;

4) область діяльностей, що зумовлює особливості протікання у учнів афективних, практичних та когнетивних процесів у різних видах діяльності;

5) професійно-особистісну позицію як ядерну освіту, що складається на перетині персонального простору учнів складовими освітнього простору навчального закладу.

Персональний освітній простір учня не відокремлений від освітнього простору навчального закладу, він відкритий йому та взаємодіє з ним. Однак, особливості, якість та специфіка цієї взаємодії задаються тими областями персонального простору, які були розглянуті вище.