Системний підхід в освіті коротко. Системний підхід до навчання. Принцип доступності навчання
2. Системний підхід у педагогіці.
Системний підхід увійшов у вітчизняну педагогічну науку в кінці 60-х років XX століття.
Системний підхід - це науковий метод пізнання складноорганізованих об'єктів, через вичленення сукупності складають цей об'єкт ключових елементів, зв'язку між ними і закономірностей функціонування.
Системний підхід означає розгляд навчально-виховних процесів з позицій теорії систем. Це вчення про сложноорганізованних об'єктах, системах, що представляють структуру елементів, частин і вьшолняют певні функції. Педагогічна система, що включає цілі і зміст освіти, дидактичні процеси та їх форми, учня і вчителя, і є такий об'єкт. Відповідно до системного підходу, науковий аналіз і практичну діяльність треба здійснювати, спираючись на принцип системності: аналізувати, конструювати й удосконалювати педагогічні процеси, враховуючи зв'язки між усіма елементами системи, а також її зовнішні зв'язки з суспільством, його інститутами. Зміна одного елемента веде до зміни інших, що особливо важливо враховувати при інноваціях, реформуванні освіти.
Ключове поняття системного підходу «Система».
Поряд з поняттями «система» і «виховна система» в термінологічну складову системного підходу входять поняття: системність (наявність інтегральних властивостей), компонент (частина системи), елемент (мінімальна одиниця системи), структура (спосіб встановлення зв'язків і відносини), зв'язок ( наявність взаємної залежності), системоутворюючий фактор (обставини, що підтримує цілісність, стійкість, неповторність системи).
Однією зі складових системного підходу є принципи- вихідні положення і правила діяльності по пізнання і перетворення системних об'єктів.
принцип цілісності
принцип комунікативності
принцип структурності
Принцип керованості і цілеспрямованості
принцип розвитку
3. Поняття «виховна система».
Виховна система - це освітня установа в цілому у всьому його різноманітті.
Виховна система - це сукупність виховної діяльності, виховних відносин, способів її організації, підлеглих мети виховання, і здійснюваних членами виховного колективу у взаємодії із зовнішнім середовищем.
Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст і способи діяльності, відносини) і володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат (Л. І. Новікова).
Доцільність створення виховної системи обумовлена \u200b\u200bнаступними факторами:
інтеграцією зусиль суб'єктів виховної діяльності, зміцненням взаємозв'язку компонентів педагогічного процесу (цільового, змістовного, організаційно-діяльнісного, оціночно-результативного);
розширенням діапазону можливостей за рахунок освоєння і залучення в виховну середу навколишнього природного і соціального середовища;
економією часу і сил педагогічного колективу, оскільки спадкоємність і диалектичность в змісті, методах здійснення виховання забезпечують досягнення поставлених виховних завдань;
створенням умов для самореалізації і самоствердження особистості учня, вчителя, батька, що сприяє їх творчого самовираження і росту, прояву неповторної індивідуальності, гуманізації ділових і міжособистісних відносин в колективі.
Виховна система школи не ставить «зверху», а створюється зусиллями всіх учасників педагогічного процесу: вчителями, дітьми, батьками та ін. В процесі їх взаємодії формуються її цілі і завдання, визначаються шляхи їх реалізації, організовується діяльність. Виховна система школи не статичне, а динамічне явище, тому для того, щоб успішно керувати нею, треба знати механізми і специфіку її розвитку.
Критерії (показники) наявності виховної системи.
наявність малої концепції у школи і почуття гордості за школу в учнів і батьків.
наявність яскравих самобутніх традицій школи.
наявність виховання великими дозами (місячник, тематичний період і т.д.)
наявність різновікової спілкування
впорядкованість роботи школи
позитивний доброзичливий мікроклімат
здатність дітей до саморегуляції відносин, стихійного підтримці існуючих правил.
відносини співтворчості старших і молодших в захоплюючій творчої діяльності (ведуча діяльність).
Умови створення і розвитку виховних систем.
Опора на позитивний досвід школи
Опора на можливості, інтереси і сильні сторони педагогів
Облік соц. замовлення, думки батьків
Орієнтація на інтереси, мрії, бажання учнів
Ухвалення участі в різних моделях виховання вчителів, батьків, учнів, громадськості мікрорайону
Використання сучасних досягнень в науці, залучення науковців.
Забезпечення навчання педагогів і дитячих лідерів вміннями необхідними для включення в нову діяльність і відносини.
Етапність в реалізації моделі:
1. аналітичний
2. розробки
3. підготовчий
4. часткової реалізації
5. повної реалізації
6. підсумковий
Соціологи вважають, що тривалість цих етапів 7 років.
Диференційований підхід в роботі з різними групами педагогів
Активна позиція, практична включеність адміністрації.
Виховна система школи проходить в своєму розвитку чотири етапи.
1. Становлення. В якості важливої \u200b\u200bскладової цього етапу виділяється прогностична стадія. Саме тут здійснюється розробка теоретичної концепції майбутньої виховної системи, моделюється її структура і зв'язку між її елементами.
Головна мета першого етапу - відбір провідних педагогічних ідей, формування колективу однодумців. Компоненти системи працюють окремо, внутрішні зв'язки між ними недостатньо міцні, переважають організаційні аспекти, здійснюється педагогічний пошук, формуються стилі відносини між усіма учасниками освітнього процесу, напрацьовуються технології, зароджуються традиції. Збереження довкілля найчастіше носить стихійний характер. Темп просування тут повинен бути досить високим.
2. Упорядкування. На цьому етапі відбувається розвиток шкільного колективу, органів само- і со-управління, визначаються провідні види діяльності, пріоритетні напрямки функціонування системи, йде відпрацювання найбільш ефективних педагогічних технологій. Головні труднощі педагогічного управління виховною системою на цьому етапі полягає в узгодженні темпів розвитку учнівського та педагогічного колективів. Останній повинен бути ініціатором в організації життєдіяльності шкільного колективу.
3. Стабілізації. На даному етапі шкільний колектив - це співдружність дітей і дорослих, об'єднаних спільною метою, спільною діяльністю, відносинами співробітництва, творчості. У центрі уваги - виховання вільної, гуманної, духовної, творчої, практичною особистості, розвиток демократичного стилю керівництва і відносин.
Відзначається значне підвищення культури педагогів-вихователів, набуття ними гуманістичної педагогічної позиції, оволодіння технологіями гуманістичного виховання. Система накопичує і передає від покоління до покоління свої традиції. Виховна система школи і середовище активно і творчо взаємодіють один з одним.
4. Кризи. Перебудова виховної системи може здійснюватися або революційним, або еволюційним шляхом. Вона обумовлена \u200b\u200bпосиленням дезінтегруючих явищ, які призводять до так званого «кризи» системи. Можуть виникнути невдоволення станом основних видів діяльності, збої в сталому порядку життя школи і т. Д. Причини виникнення кризових явищ різні, але найчастіше зводяться до виникнення нудьги в колективі, відсутності творчості в діяльності, дефіциту новизни.
А. М. Сидоркин вважає, що в результаті кризи можуть статися:
зміна провідних видів діяльності, що сприяє відновленню цілісності системоутворюючих зв'язків і яка веде до нового етапу суб'єктного розвитку;
виникнення на базі колишньої виховної системи нової, зберігає деякі цінності і традиції старої системи;
зникнення системи, коли немає нового витка розвитку, руйнуються всі основні системоутворюючі зв'язки і форми.
Етапи розвитку виховної системи погодяться з етапами розвитку колективу, що є його ядром. Так, на етапі становлення системи відбувається і становлення колективу. У процесі упорядкування змісту діяльності і структури системи колектив стає інструментом масового виховання, а на етапі її функціонування в заданому режимі - суб'єктом виховання особистості. Створення в школі колективу - це поява нового інтегративної якості виховної системи, що свідчить про її цілісності.
Технологія створення і розвитку виховної системи школи складається з наступних елементів: виявлення провідної ідеї, формулювання основних цілей і завдань, розробка на їх основі теоретичної концепції, конкретизація складових системи і механізмів їх взаємодії, визначення відповідних теоретичної концепції інноваційних педагогічних технологій і можливостей їх реалізації в рамках передбачуваних підструктур, проектування необхідних для цього умов і втілення їх на практиці, продуктивне освоєння середовища.
для визначення рівня сформованості виховної системи школи Л. К. Гребенкина запропонувала використовувати дві групи оцінок: критерії факту і критерії якості. Перша група дозволяє відповісти на питання, чи є в даній школі виховна система, а друга дає уявлення про рівень її сформованості та ефективності.
критерії факту можуть бути представлені такими показниками, як:
впорядкованість життєдіяльності школи (відповідність змісту, обсягу і характеру навчально-виховної роботи можливостям і умовам даної школи);
наявність сформованого єдиного шкільного колективу;
інтеграція виховних впливів, концентрація педагогічних зусиль.
критерії якості складаються з таких показників, як:
ступінь наближеності системи до поставлених цілей, реалізація педагогічної концепції, ідей і принципів, що лежать в основі виховної системи;
загальний психологічний клімат школи, стиль відносин, самопочуття учня, його соціальна захищеність, внутрішній комфорт;
рівень вихованості учнів.
Дані критерії умовні, вони можуть бути конкретизовані стосовно тієї чи іншої виховної системі школи.
Види виховної системи
1. За значущістю зовнішніх факторів:
відкриті
закриті
змішані
2. За включеності релігії в виховну діяльність:
світські
релігійні
3. За провідною діяльності (коллектівообразующей):
Театральна
краєзнавча
Художньо-естетична
Ігрова
екскурсійна
культурологічна
трудова
4. За ціннісно-смисловому ядру (Колесникова, Баришніков)
Раціонально-пізнавальної орієнтації (знання, розум, наука, інтелект)
Морально-культурна (добро, творчість)
Школа соц. орієнтації (справедливість, громадянськість, демократія, соціалізація, соц. творчість)
Школа індивідуально-особистісної орієнтації (людина, його здатність до самореалізації)
Структура виховної системи (Баришніков, Колесникова):
Ціннісно-смислове ядро
Просторово тимчасова структура
Кордінаціонно-педагогічний компонент
результативний
4 елементи виховної системи (Сокільників):
елементи духовного порядку
люди, їхні стосунки
пошук вічного порядку
процес виховання, що породжується цією системою
Симонов:
Ідейно-цільовий компонент
педагогічні ідеї
філософські ідеї
отношенческой блок
Технологічний (технології, засоби, методи)
Навчальна система
Виховна система
результативний
Характеристика виховної системи.
Виховні системи вальдорфських шкіл.
Вальдорфские школи існують з початку XX ст. Виходячи з антропософского вчення, головна ідея якого полягає в тому, що людина є відображенням трьох світів, єдністю трьох тел -Фізична, духовного і душевного, Рудольф Штейнер, засновник цих шкіл, прагнув створити школу, в якій становлення особистості дитини здійснювалося б у гармонії з його фізичним і психічним розвитком, в гармонії з природою і навколишнім світом.
Вальдорфские школи покликані одночасно розвивати тіло, інтелект (дух) і моральність (душа) людини. Головний принцип, який закладений в їх організації, - принцип свободи. При цьому свобода обов'язково має на увазі відповідальність. У школі немає директора. До вирішення важливих питань залучаються батьки, які, як правило, є ініціаторами відкриття будь-якої конкретної школи. У вальдорфських школах немає загальних методик, точних навчальних планів, підручників. Вчителям надається повна самостійність у виборі змісту, форм, методів освітнього процесу.
В вальдорфської педагогіки стрижнем розвитку особистості є культура. При цьому під культурою розуміють всі, що оточує людей. Тому релігія, фольклор, різні ремесла, заняття музикою, образотворчими видами мистецтва, театр, інтегровані знання про світ складають основу змісту різноманітної діяльності вчителів і школярів.
Педагог в вальдорфської школі вчить своїх вихованців сприймати все живе в природі. Для учнів обов'язкове робота на землі. Хоч раз він повинен пройти весь шлях від посадки зерна до випічки хліба. У цьому відображений головний принцип трудового виховання - бачити результати своєї праці.
Яскраве слово вчителя, ритм, природні матеріали, гра, творчість - основні засоби навчання і виховання. Розповідь, бесіда, діалог, інтегрований урок, екскурсія - основні методи і форми, які застосовують вальдорфские вчителя. Вони спираються на глибокі знання індивідуальних особливостей дітей, на їхні душевні переживання, які стають стимулом до усвідомлення дітьми свого Я. При цьому від образно-художнього уявлення діти поступово переходять до інтелектуального.
Вальдорфские вчителя обходяться без відміток. Судження-поради вони висловлюють у своїх побажаннях учневі, у вільному спілкуванні. Учні вальдорфських шкіл відкриті людям, це творчі особистості, живуть в гармонії з собою і світом.
Характеристика виховної системи Сухомлинського.
Філософська основа.
Величезний вплив на Сухомлинського надали ідеї великого французького просвітителя XVIII в. Жан Жака Руссо, що справжнє виховання - це ідеальна гармонія взаємин вчителя і учня, в єдиному пориві прагнучих до пізнання добра і краси. Безсумнівно, глибокий вплив на формування поглядів В.А. Сухомлинського надали і такі видатні мислителі та педагоги минулого, як Песталоцці, Дистервег, Оуен, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинський. Сухомлинський володів дивовижною здатністю, вбираючи ідеї попередників, переробляти цей величезний досвід з позицій гуманізму, що не на йоту не відступаючи від гуманістичних принципів. В.А. Сухомлинський любив творчість Федора Михайловича Достоєвського і часто звертався до нього. У філософії Ф.М. Достоєвського його приваблювало ставлення до людини як до найвищої цінності. В.А. Сухомлинський постійно культивував у своїх учнів здатність до співчуття, співчуття. І це у нього від Ф.М. Достоєвського. Величезний вплив на становлення і розвиток педагогічних поглядів В.А. Сухомлинського надали творчість і життєвий подвиг Я. Корчака.
Цілі, завдання.
Мета системи Сухомлинський бачить у вихованні всебічно розвиненої гармонійної особистості, в розквіті всіх її сторін, повному в тій мірі, в якій рівень розвитку продуктивних сил, громадських відносин і виховання робить це можливим. Далі ця мета конкретизується з урахуванням специфічних особливостей кожного віку. В системі Сухомлинського була задача виховання у дитини особистого ставлення до навколишньої дійсності, розуміння своєї справи і відповідальності перед рідними, товаришами і суспільством і, що головне, перед власною совістю. Визначальне значення надає В.А. Сухомлинський системоутворюючого фактору - націленість всієї навчально-виховної роботи на формування у школярів високих моральних якостей. Центральний стрижень, без якого немислима гармонійна, всебічно розвинена особистість, на переконання педагога, - це людяність в людині. Саме до цього стрижня прив'язує він все, що купується дитиною в житті взагалі і в школі зокрема.
Педагогічні ідеї.
Пріоритет у своїй педагогічній системі Сухомлинський приділяв ідеї морального виховання, яке повинно базуватися на почутті справедливості. Новій в теорії Сухомлинського, що викликала широкий відгук, була ідея зближення школи і сім'ї, як він це називав - «співдружність сім'ї та школи». У будь-якому діянні він виділяв як необхідний розумовий розвиток і працю, виховання моральне, естетичне, екологічне, вивчення та врахування індивідуальних і вікових особливостей дітей. Вихідною точкою педагогічного світогляду Сухомлинського була задача виховання у дитини особистого ставлення до навколишньої дійсності, розуміння своєї справи і відповідальності перед рідними, товаришами і суспільством і, що головне, перед власною совістю. Василь Олександрович пише, що завдання школи не просто передати знання, але «відкрити перед кожним, навіть перед самим пересічним, найважчим в інтелектуальному розвитку вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, проявити себе.
Педагог - дитина.
Відносини.
Василь Олександрович вважав, що в процесі виховання значущу роль відіграють взаємини вчителя і учня. Тому вони повинні бути уважними, доброзичливими і зацікавленими. Учитель в першу чергу, як вважав Сухомлинський, повинен уміти пізнавати духовний світ дитини, розуміти в кожній дитині «особисте». Учитель повинен бути для дитини такою же дорогою людиною, як мати. Віра школяра у вчителя, взаємну довіру між ними, людяність і доброта - ось те, що необхідно вихователю, те, що хочуть бачити діти у своєму наставнику. Одне з найцінніших його якостей - людяність, в якій поєднується серцева доброта з мудрою строгістю батьків.
Педагог - батько.
У статті «Слово до батьків», Сухомлинський В.А. пропагував ідею повернення педагогічної відповідальності в сім'ю. Він писав, що не тільки школа виховує і дає освіту, а й сім'я, причому з першого дня існування дитини вона виконує ці ж функції. Тому сім'я і школа повинні розвиватися разом. Сухомлинський закликав до педагогічної освіти не тільки дітей і вчителів, а й батьків. Гармонійне, всебічний розвиток можливо тільки там, де два вихователі - школа і сім'я - не тільки діють заодно, ставлячи перед дітьми одні вимоги, а й є однодумцями, поділяють одні переконання, завжди виходять з одних і тих же принципів, не допускають ніколи розбіжностей ні з метою, ні в процесі, ні в засобах виховання. Сухомлинський наполегливо рекомендував батькам не вимагати від дітей обов'язково тільки відмінних оцінок, щоб відмінники «не відчували себе щасливчиками, а успішних на трійки не гнітило почуття неповноцінності». Сухомлинський рекомендує педагогам викликати в школу батьків не з приводу поганої успішності або дисципліни їхньої дитини, а тоді, коли він робить щось хороше. Нехай незначний на перший на перший погляд, але добрий вчинок. У присутності дитини потрібно похвалити, підтримати і неодмінно написати в щоденнику.
Дитина - дитина.
В.А. Сухомлинський домагався від своїх вихованців, щоб у них була повага до людини, до товариша. Розвивав і заохочував шанобливе ставлення один до одного. У колективі, створеному учнями неодмінно повинні бути взаємовиручка і взаєморозуміння.
Сухомлинський дає вчителям рада: "Ідіть в поле, в парк, пийте з джерела думки, і ця жива вода зробить ваших вихованців мудрими; дослідниками, допитливими, допитливими людьми і поетами. Він зазначає, що" вивести дітей на галявину, побувати з ними в лісі, в парку - справа значно складніша, ніж провести уроки. Так як на організацію екскурсії вчителю треба приділяти стільки ж часу і уваги як на організацію уроку, а то і більше. Також Сухомлинський прищеплював дітям любов до театру. Діти його творили, самі створювали спектаклі. В системі В.А. Сухомлинського, в його Павлишкой школі існувало понад 70 гуртків. Деякі з них учні вели самі, отримуючи за це зарплату.
Засоби навчання.
Технологія.
Засобом навчання Сухомлинський вважав музику, він використовував її на уроках. Сухомлинський будував процес навчання як радісну працю: велику увагу приділяв формуванню світогляду учнів; важливу роль в навчанні відводив слову вчителя, художнього стилю викладу, твору разом з дітьми казок, художніх творів тощо.
Методи навчання.
Основним методом Сухомлинський вважав слово, але не повчальне або переважна, а доброзичливе та привабливе. Він створив цілу теорію слова і його впливу на свідомість і поведінку дитини. Слово, на думку Василя Олександровича, має бути змістовним, мати глибокий сенс, емоційне насичення, повинна бути звернена до конкретного учня і відрізнятися правдивістю. Сухомлинський називав слово «найтоншим дотиком до серця», яке здатне зробити людину щасливою і нещасним. Більшість же - шкільних конфліктів відбувається через невміння вчителів використовувати дар слова або через острах «закритих» тем, які при правильному підході можуть дати дитині моральні норми. Сухомлинський вважав припустимим застосування оцінки тільки для школярів старших класів; в початкових класах покарання незадовільною оцінкою особливо боляче ранить, ображає і принижує гідність дитини. Не можна допускати, щоб дитина на самому початку свого шляху з «допомогою» учителя, що поставив двійку, втратив віру в себе.
Засоби виховання (форми).
У школі Сухомлинського стали практикуватися спільні походи, твори і читання віршів, слухання «музики» лісу, річки, поля, повітря. «Колектив може стати середовищем, що виховує лише в тому випадку, - вважав Сухомлинський, - коли він створюється в спільній творчій діяльності, у праці, що доставляє кожному радість, що збагачує духовно й інтелектуально, що розвиває інтереси і здібності».
Методи виховання.
Система виховання В.А. Сухомлинського, в основі якої лежить оцінка тільки позитивних результатів, приводить надзвичайно рідко до психічних зривів, до появи «важких» підлітків. В.А.Сухомлинский бачив важливу виховну задачу в тому, щоб постійно підтримувати, поглиблювати бажання дітей бути відкривачами, реалізуючи і розвиваючи це природний початок спеціальними прийомами і методами. Ці прийоми і методи повинні надихати людини, робити думку більш допитливої, розкріпачувати внутрішні сили. Відчуття сили знань, що піднімає людину, - дуже сильний стимул інтересу до знання. За будь-якої, нехай незначний на перший погляд, але добрий вчинок, Сухомлинський неодмінно хвалив дитини, підтримував його і неодмінно писав у щоденнику. Основним методом формування «високої педагогічної культури сім'ї» Сухомлинський вважає проведення етичних бесід, присвячених високу місію матері і батька. Це бесіди про любов і дружбу, шлюбі, народження дітей, виховання дітей.
Організація і управління.
Василь Олександрович завжди був послідовним борцем проти тоталітарної педагогіки, яка прагне виховувати слухняних безсловесних «гвинтиків» тоталітарної держави. В.А. Сухомлинський постійно підкреслював, що спроби керувати «наказом, вимогою беззаперечного підпорядкування, організованої залежністю не тільки приречені на провал, але і являють собою джерело лицемірства і двоедушія». «Там, де на такому фундаменті, - писав Василь Олександрович, - намагаються будувати колектив, процвітає ябедничество, наушнічанье, обман». «... Початкове положення концепції В.А. Сухомлинського полягає в тому, що в розвиненому соціалістичному суспільстві людям нібито починають заважати відносини складних «організаційних залежностей», відносини наказу і керівництва, підпорядкування і контролю. Ці відносини нібито суперечать принципу свободи особистості, перешкоджають духовному і моральному вдосконаленню людини, змушують людей пристосовуватися до життя за допомогою обману і лицемірства, двоедушія і доносів. Тому в системі В.А. Сухомлинського не було єдиного керівництва і начальника. Існувало учнівське самоврядування. Всі життєво важливі питання вони брали самі, спільно. В системі Сухомлинського учні мали право самі вести гуртки, отримували за це зарплату.
Результат.
Досвід роботи В.А. Сухомлинського показує, що в результаті спілкування-діалог розвиває у вихованців впевненість у власних силах і критичність у ставленні до себе, довіру і вимогливість до оточуючих людей, готовність до творчого вирішення постають проблем і віру в можливість їх вирішення. В результаті виховної та педагогічної роботи Сухомлинського, учні виростають всебічно розвиненими особистостями. Справедливими, здібними до співпраці.
| " |
СИСТЕМНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ:
Освіта як соціальний інститут
Основні види освіти
функції освіти
ІСТОРИЧНИЙ КОНТЕКСТ
СИСТЕМНИЙ ПІДХІД У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ
ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ГІМНАЗІЇ
АНАЛІЗ ПОБУДОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
СПЕЦІАЛЬНИЙ ПИТАННЯ: ЖІНОЧІ ГІМНАЗІЇ
ВИСНОВОК
ЛІТЕРАТУРА І ДЖЕРЕЛА
СИСТЕМНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ
Освіта як соціальний інститут
Соціальний інститут - це організована система зв'язків і соціальних норм, яка об'єднує значущі суспільні цінності і процедури, задовольняють основним потребам суспільства. Будь-функціональний інститут виникає і функціонує, виконуючи ту чи іншу соціальну потребу.
Кожен соціальний інститут має як специфічні особливості, так і загальні ознаки з іншими інститутами.
Ознаками інституту освіти є:
установки і зразки поведінки - любов до знань, відвідуваність
символічні культурні ознаки - шкільна емблема, шкільні пісні
утилітарні культурні риси - класи, бібліотеки, стадіони
кодекс усний і письмовий - правили учнів
ідеологія - академічна свобода, прогресивне освіту, рівність при навчанні
Освіта являє собою соціальну підсистему, що має свою структуру. Як її основних елементів можна виділити навчально-виховні установи як соціальні організації, соціальні спільності (педагоги і учні), навчальний процес кок вид соціокультурної діяльності.
Основні види освіти
Система освіти структурована і за іншими принципами, вона включає ряд ланок: систему дошкільного виховання, загальноосвітню школу, професійно-технічна освіта, середня спеціальна освіта, вища освіта, фундаментальну наукову освіту, систему підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, освіта за інтересами.
Що стосується дошкільної освіти, то соціологія виходить з того, що основи вихованості людини, його працьовитості, багато інших моральних якостей закладаються ще в ранньому дитинстві.
В цілому значення дошкільного виховання недооцінюється. Занадто часто не береться до уваги, що це надзвичайно важлива ступінь у житті людини, на якій закладається першооснова особистісних якостей людини. І суть не в кількісних показниках «охоплення» дітей чи задоволення бажань батьків. Дитячі садки, ясла, комбінати - не просто засіб «нагляду» за дітьми, тут відбувається їхній розумовий, моральний і фізичний розвиток. З переходом до навчання дітей з 6 років дитячі садки зіштовхнулися з новими для себе проблемами - організацією діяльності підготовчих груп, щоб діти могли нормально входити в шкільний ритм життя, мати навички самообслуговування.
З точки зору соціології особливу значимість набуває аналіз орієнтованості суспільства на підтримку дошкільних форм освіти, на готовність батьків вдаватися до їхньої допомоги для підготовки дітей до праці і раціональної організації свого суспільного й особистого життя. Для пізнання специфіки цієї форми освіти особливо значимі позиція і ціннісні орієнтації тих людей, які займаються з дітьми - вихователів, обслуговуючого персоналу, - а також їх готовності, розуміння і прагнення виконати покладені на них обов'язки і надії.
На відміну від дошкільної освіти та виховання, яке охоплює не кожної дитини (1992 р в дитсадках знаходився тільки кожна друга дитина), середня загальноосвітня школа націлена на підготовку до життя всього без винятку підростаючого покоління. В умовах радянського періоду, починаючи з 60-х років, здійснилася реалізація принципу загальності повної середньої освіти з метою забезпечення молоді «рівного старту» при вступі в самостійне трудове життя. У новій Конституції РФ таке положення відсутня. І якщо в радянській школі через вимоги дати кожній молодій людині середню освіту процвітали процентоманію, приписки, штучне завищення успішності, то в російській школі зростає кількість тих, хто кинув школу (за даними експертів, в 1997 р НЕ навчалося 1,5-2 млн. дітей), що з часом позначиться на інтелектуальному потенціалі суспільства.
Але і в цій ситуації соціологія освіти як і раніше націлена на вивчення цінностей загальної освіти, на орієнтири батьків і дітей, на їх реакцію на впровадження нових форм освіти, бо закінчення загальноосвітньої школи виявляється для молодої людини одночасно і моментом вибору майбутнього життєвого шляху, професії, роду занять. Зупиняючись на одному з варіантів, випускник школи тим самим віддає перевагу тому чи іншому виду професійної освіти. Але що рухає їм у виборі траєкторії свого майбутнього життєвого шляху, що впливає на цей вибір і як він змінюється протягом життя - це одна з найважливіших проблем соціології. Особливе місце займає дослідження професійної освіти - професійно-технічного, середньо спеціальної та вищої.
Професійно-технічна освіта самим безпосереднім чином пов'язано з потребами виробництва, з оперативною і порівняно швидкою формою включення молодих людей в життя. Воно безпосередньо здійснюється в рамках великих виробничих організацій або державною системою освіти. Виникнувши в 1940 році як фабрично-заводське учнівство (ФЗУ), професійно-технічна освіта пройшло складний і звивистий шлях розвитку. І незважаючи на різні витрати (спроби перевести всю систему на поєднання повного та спеціальної освіти в підготовці необхідних професій, слабкий облік регіональних і національних особливостей), професійно-технічна підготовка залишається найважливішим каналом отримання професії. Для соціології освіти важливі знання мотивів учнів, ефективність навчання, його ролі в підвищенні кваліфікації та реальної участі у вирішенні народногосподарських проблем.
Разом з тим соціологічні дослідження і в 70-80-х роках, і в 90-і роки як і раніше фіксують порівняно невисокий (а по ряду професій низький) престиж цього виду освіти, тому що орієнтація випускників школи на здобуття вищої, а потім середньо спеціальної освіти продовжує переважати. Що стосується середньої спеціальної та вищої освіти, для соціології важливі виявлення соціального статусу цих видів навчання молоді, оцінка можливостей і ролі в майбутньому дорослому житті, відповідність суб'єктивних устремлінь і об'єктивних потреб суспільства, якість і ефективність підготовки. У 1995 році 27 млн. Молодих людей у \u200b\u200bвіці від 12 до 22 років навчалися, з них 16% були студентами вузів і технікумів.
Особливо гостро стоїть питання про професіоналізм майбутніх фахівців, про те, щоб якість і рівень сучасної їхньої підготовки відповідали реаліям сьогоднішнього дня. Однак і дослідження 80-х, і дослідження 90-х років показують, що в цьому відношенні накопичилося чимало проблем. Продовжує залишатися, як свідчать результати соціологічних досліджень, невисокою стійкість професійних інтересів молодих людей. За дослідженнями соціологів до 60% випускників вузів змінюють свою професію. За даними опитування випускників технікумів в Москві, тільки 28% з них через три роки після отримання
функції освіти
1 Соціальні функції системи освіти
Раніше говорилося про те, що утворення пов'язане з усіма сферами суспільного життя. Реалізується цей зв'язок безпосередньо через особистість, включену в економічні, політичні, духовні, інші соціальні зв'язки. Освіта є єдиною спеціалізованою підсистемою суспільства, цільова функція якої збігається з метою суспільства. Якщо різні сфери і галузі господарства виробляють певну матеріальну і духовну продукцію, а також послуги для людини, то система освіти «виробляє» самої людини, впливаючи на його інтелектуальне, моральне, естетичне і фізичний розвиток. Це визначає провідну соціальну функцію освіти - гуманістичну.
Гуманізація - об'єктивна потреба суспільного розвитку, основний вектор якого - спрямованість на (людини. Глобальний технократизм як метод мислення і принцип діяльності індустріального суспільства дегуманізував соціальні відносини, поміняв місцями цілі та засоби. У нашому суспільстві людина, проголошується як вища мета, на ділі був перетворений в «трудовий ресурс». Це знайшло відображення в системі освіти, де школа свою головну функцію бачила в «підготовці до життя», а під «життям» на перевірку виявлялася трудова діяльність. Цінність особистості як неповторної індивідуальності, самоцілі суспільного розвитку була відсунута на дальній план. Цінувався насамперед «працівник». а оскільки працівника можна замінити, звідси виник антигуманний теза про те, що «незамінних людей немає». По суті виходило, що життя дитини, підлітка - це ще не повноцінне життя, а тільки підготовка до життя , життя починається з моменту набрання чинності в трудову діяльність. А що ж з завер ням її? Не випадково в суспільній свідомості складалося ставлення до людей похилого віку, інвалідом як до неповноцінних членам суспільства. На жаль, в даний час ситуація в цьому плані не покращилася, доводиться говорити про наростання дегуманізації суспільства як реальному процесі, де втратилася вже і цінність праці.
Розглядаючи гуманістичну функцію, слід сказати про те, що це поняття наповнюється новим змістом. Гуманізм в його класичному, антропоцентристська розумінні в сучасних умовах обмежений і недостатній, не відповідає концепції сталого розвитку, виживання людства. Сьогодні людина розглядається як відкрита система з позицій провідної ідеї кінця другого тисячоліття - ідеї коеволюції. Людина не центр Всесвіту, але частка соціуму, Природи, Космосу. Тому правомірно говорити про неогуманізма. Якщо звернутися до різних ланках системи освіти, то з найбільшою повнотою неогуманістіческая функція покликана реалізовуватися в системі дошкільного виховання і в загальноосвітній школі, причому найбільшою мірою - в молодших класах. Саме тут закладаються основи інтелектуального, морального, фізичного потенціалу особистості. Як показують останні дослідження психологів і генетиків, інтелект людини на 90% сформований вже до 9-річного віку. Але тут ми стикаємося з явищем «перевернутої піраміди». Якраз ці ланки в самій системі освіти розглядаються як неосновні, а на перший план (за значимістю, фінансуванню і т. Д.) Виходять професійне, середню та вищу освіту. В результаті соціальні втрати суспільства великі й непоправні. Для вирішення проблеми необхідні: подолання предметоцентрістского підходу в освіті, перш за все в загальноосвітній школі; гуманітаризація і гуманізація освіти, що включають поряд зі зміною змісту освіти та зміна відносин в системі вчитель - учень (від об'єктних до суб'єктно-об'єктним).
Формування освітніх спільнот, пов'язаних включеністю в освітні процеси і ціннісним ставленням до освіти, і їх відтворення.
Гомогенізація суспільства через організовану соціалізацію індивідів - прищеплення подібних соціальних характеристик в ім'я цілісності суспільства.
У міру того, як в суспільстві все більшу кількість досяжних статусів зумовлено освітою, все більше зримою стає і така функція освіти, як активізація соціальних переміщень. Освіта в усьому світі закономірно стає головним каналом соціальних переміщень, як правило висхідних, провідних індивідів до більш складних видів праці, великих доходів і престижу. Завдяки їм класова структура стає більш відкритою, соціальне життя - більш егалітарної, а несприятливі відмінності в розвитку різних соціальних груп реально пом'якшуються.
Соціальна селекція. В освіті індивіди розлучаються по потокам, які зумовлюють їх майбутній статус. Формальне обгрунтування цього - рівень здібностей, для виявлення якого використовуються тести. Але тести містять певний культурний контекст, розуміння якого залежить від співвідношення домінантною культури (на якій побудовані тести) і культурних особливостей мікросередовища первинної соціалізації учня. Чим більше дистанція між цими культурними типами, тим менше уваги від вчителя отримує учень і тим імовірніше, що він не впорається з тестом. Освітня кар'єра індивіда, таким чином, багато в чому обумовлена \u200b\u200bсоціальним становищем його батьків.
Відтворення тих соціальних класів, груп і прошарків, приналежність до яких обумовлена \u200b\u200bосвітніми сертифікатами. Школа дає індивідам неоднакове освіту, нерівне розвиток здібностей і навичок, що підтверджується, як правило, сертифікатами встановлених зразків і є умовою зайняття відповідних місць в системах поділу праці (і соціальної стратифікації).
Заміщення батьків, соціальна підтримка учнів на період перебування їх в стінах навчального закладу. Заради неї створюються спеціалізовані організаційні і рольові структури, що нагадують сімейну обстановку. У виконанні цієї функції освіту і особливо допрофессиональная школа відтворює культурні стереотипи і рольову диференціацію, властиві сім'ї.
Функції освіти в виробничо-економічній сфері
Формування професійно-кваліфікаційного складу населення. З кількісної точки зору система освіти відповідає за відтворення професійно-освітнього складу населення. На практиці воно коливається між надвиробництвом і недопроизводством. Обидві крайності негативно впливають на професійну структуру, викликають приплив в професію людей без відповідної підготовки, масову практику навчання професії "на місці" без наукових основ і творчих навичок. Вони руйнують професійну культуру, роблять неясними відносини всередині груп і між ними, вносять непрофесійні критерії в оцінювання людей, посилюють роль приписуваних статусів в соціальному просуванні індивідів. Якісна сторона відображає формування виробничих властивостей працівників і пов'язана багато в чому з професійною школою. Але ті ж властивості безпосередньо розвиваються у трудовій діяльності, в загальноосвітній підготовці, де формується творчий і моральний потенціал працівника. Його продуктивність і інноваційна активність дещо підвищується з ростом загальної освіти.
Перевищення освітнього рівня над вимогами робочого місця відіграє позитивну роль у виробництві, створює резерв творчого потенціалу особистості, кваліфікаційного і соціального поступу людини. У неідеальної ситуації це ж обставина підсилює протиріччя між домаганнями володаря надлишкового освіти і очікуваннями оточуючих людей, може вести до конфлікту.
Формування споживчих стандартів населення. Роль освіти в економіці ширше виробничих аспектів. Вона проявляється в споживанні благ, інформації, культурних цінностей, природних ресурсів. Ця функція завжди властива освіти, досить згадати біблійні заповіді про помірність споживання або розпорядження російського Домострою. Вона ж визначає головний зміст неформальної освіти, що протікає в сім'ї або конструируемого ЗМІ. Освіта може привносити в матеріальні потреби людей раціональні стандарти, сприяти становленню ресурсозберігаючої економіки, а також стабільної та сприятливого середовища людини. В умовах ринку така функція протистоїть інтересам бізнесу, хоча вона і в більшій мірі відповідає національним інтересам.
Залучення економічних ресурсів. Джерела ресурсів різні: від держбюджету до приватних інвестицій. По суті, вони являють замовника і неминуче відбиваються на змісті і формах освіти. Опора на держбюджет народжує уніфікації, а орієнтація на ділові кола або спонсорів посилює автономію освітніх структур. Частковий переклад школи на місцевий бюджет викликав активну розробку в змісті освіти регіонального та місцевого компонентів.
Внутрішнє розподіл економічних та інших ресурсів. Уповноважені на те структури освіти розподіляють кошти між регіонами, окремими підсистемами і установами, видами діяльності, посадами. В результаті забезпечуються ресурсами такі напрямки діяльності, які орієнтовані і на "внеобразовательное" простір (раніше - матеріальна допомога учням, їхнім сім'ям, підшефним, благоустрій майданчиків, організація відпочинку і т. П., Тепер - підтримка комерційних, дослідницьких, конструкторських і інших структур ). Цей розподіл часом посилює соціальну нерівність, закріплює відставання груп через те, що деякі підсистеми освіти недоотримують ресурси. У Російській Федерації частина сільських дитсадків після перекладу на місцевий бюджет закривається або не забезпечує належний рівень освіти. Діти без дошкільної підготовки нездатні освоювати програми початкової школи і потрапляють в класи корекції. Чи потрібно коментувати особистісні та соціальні наслідки такої ситуації?
Система освіти здатна модифікувати економічні стимули і вносити такі поправки в практику фінансової підтримки, які тягнуть зміна соціально-економічного статусу її учасників. Так чи інакше, процес розподілу ресурсів в освіті завжди обумовлений його соціальною організацією. Соціальна обумовленість навіть більш істотна, ніж економічна, адже економічні критерії тут майже не мають прямого застосування. На першому плані критерії, які є нормативним продуктом угоди професійних груп (або чиновників) даної галузі. Система освіти нерідко діє всупереч здоровому глузду. Наприклад, система педосвіти в СРСР здійснювала випуск вчителів у свідомо завищених обсягах (2,8 рази), що стримувало зростання доходів вчителів, вирішення житлових проблем, технічне переозброєння школи. Виправданням служило наслідок цієї ж практики - висока професійна плинність вчителів.
Функції освіти в сфері культури
Відтворення соціальних типів культури. Освіта надає знанню технологічність, конструктивні форми, завдяки яким стає можливим його систематизувати, компонувати, транслювати і накопичувати в зростаючих обсягах. Передача знання і досвіду стає динамічною, масової, відкритої. Але об'єктом передачі стають не всі, а обрані (відповідно до замовлень) типи культури, наприклад, домінантна, шкільна, професійні.
Інновація у сфері культури здійснюється через школу вибірково. Громадська система освіти транслює лише частина інновацій, досягнутих в культурі. Приймаються інновації з русла домінантною культури, що не несуть небезпеки для цілісності даної соціальної організації (стабільності її управлінських структур). Відносно інших інновацій, навіть прогресивних, система освіти може слугувати своєрідним заслоном.
Формування і відтворення суспільного інтелекту (менталітету, певних галузей і соціальних технологій інтелектуальної діяльності) включає в себе положення, сформульовані ще Дюркгеймом: поширення істотних знань через навчання, прищеплення індивідам пізнавальних навичок. Система освіти стала багатогалузевим комплексом, її мета - не просто передача знань і розвиток особистості, але інтелектуальне супровід розвитку суспільства. Ряд дослідників стверджують, що у цій функції - ключова роль в темпах прогресу цивілізації в найближчому майбутньому. Вона вже перетворилася в фактор світового суперництва. Транснаціоналізація освіти - засіб геополітики. Світові лідери прагнуть контролювати освітні комплекси в різних зонах світу, передаючи свої освітні технології чи інші моделі, спеціально розроблених для інших країн. Так в громадському інтелекті виникає залежність реципієнта від донора, що гарантує донору перевага і джерела відкладеної і безпосередній прибутку. Країни з давніми традиціями в своїх системах освіти теж можуть стати реципієнтами в періоди криз, коли держава і суспільство почасти втрачають контроль над концептуальним розвитком системи освіти і забезпеченням її потрібними кадровими, інформаційними, технологічними ресурсами.
Функції освіти в соціально-політичній сфері
Формування особистості - один з життєво важливих інтересів держави і груп, тому обов'язковим компонентом освіти є правові норми і політичні цінності, що відображають політичні інтереси груп, які диктують напрям розвитку в даному суспільстві і прагнуть до контролю над школою.
Прищеплення освітнім спільнотам прийнятних (поділюваних) правових і політичних цінностей і норм, способів участі в політичному житті характерно для державного утворення, але проявляється і в сфері неформальної освіти. Навряд чи є приклади, коли б інститут освіти не протидіяв проявам правових або політичних девіацій. Будь-який політичний лад починає з того, що бореться за стару школу або створює нову. Усвідомлення цієї функції неминуче призводить до ідеологізації змісту освіти. У цьому сенсі формальну освіту забезпечує заохочення законослухняного правового і політичної поведінки, а також відтворення державної (домінантною) ідеології. Соціальні групи - носії альтернативних політичних цінностей, прагнуть заснувати свою школу, або впровадити в уже існуючу свої правові норми і політичні цінності. Система освіти не буває ідеологічно нейтральної, в ній завжди затверджується ідеологічний контроль в явній формі парткомів або в неявній - в установках на деполітизацію, в кадровій політиці, в навчальних планах, рекомендованих підручниках і т. Д.
В національно-державної організації соціуму школа цілеспрямовано формує орієнтації населення у зовнішньополітичному просторі. Етносоціальний тип культури обумовлює зміст освіти, підкреслюючи в ньому провідні інтереси даного етносу. Так школа здійснює сприяння патріотизму.
У дослідному і практичному планах визначення функцій освіти служить виробленні універсальної системи Реальні показники можуть відрізнятися розвитку інституту освіти і його впливу на суспільство. Слідом за визначенням функцій належить оцінити, наскільки відповідають їм сформовані структури в системі освіти.
ІСТОРИЧНИЙ КОНТЕКСТ
До середини 50-х років ХІХ ст. в Росії відбулися величезні політичні перетворення, істотно вплинули на моральний клімат суспільства.
Селянська реформа 19 лютого 1861 року за висловом М. Є. Салтикова-Щедріна усунула "аморальне і безправне" ставлення людини до людини. Передові громадські діячі того часу розглядали скасування кріпосного права як найважливіша умова для морального розвитку народу і країни, необхідну передумову для боротьби за подальший прогрес. "Наш час, - писав К. Д. Ушинський, - у багатьох відношеннях важливіша Петрових перетворень: тоді енергетичний геній вжив зусилля, щоб пробудити до діяльності народ; тепер прокинулися і отримали свободу на рідні сили самі вимагають діяльності". (Ушинський К.Д. Т.З - С.320). "Знищення кріпосного стану, що оточував більшу частину дітей освіченого класу кріпак прислугою, є найважливіша реформа, благодійні плоди якої не забаряться виявитися в піднятті морального рівня в цьому класі. Пристроєм тисячі самих обдуманих педагогічних закладів не можна зробити і сотої частки того, що зробило одне знищення кріпак прислуги ". (Ушинський К.Д. Т.9 - с.369).
З падінням кріпосного права в свідомість російської людини стала впроваджуватися думка про єдність і рівноправність всіх людей, про гідність будь-якої людської особистості, про необхідність уважного і гуманного ставлення до її потреб і запитів. Звільнення особи від станових, побутових, сімейних, релігійних пут ставало головним завданням покоління інтелігенції 60-х років.
Реформи цього періоду викликали надзвичайно широкий демократичний рух, потужний духовний підйом російського суспільства, прагнення передових діячів того часу активно брати участь в оновленні російської дійсності, на правити її розвиток у відповідності зі своїми уявленнями та ідеалами, породили надію на швидку і повну загибель "минулих часів" . У той час Росія в буквальному сенсі слова, знемагала під тягарем посилених надій, порушених селянською реформою і тими перетвореннями, які очікувалися слідом за нею. Всі чекали, все говорили: золотий вік не позаду нас, а попереду писав М.Е.Салтиков-Щедрін (Салтиков-ЩедрінМ.Е .. Т.9 - С.349). Найважливішим засобом звільнення та розвитку особистості визнавалося просвіта. Віра в силу освіти була властива всім, спраглим відновлення російського суспільства. Широко поширилася ідея про необхідність відстоювати інтереси народних мас, перш за все селян, про виконання "боргу" перед народом. Цей "борг" міг бути сплачений насамперед у формі поширення освіти і культури в народних масах. З цим пов'язано участь широких кіл інтелігенції в культурно-просвітницькій роботі, створення недільних шкіл, виникнення спеціальних видавництв, розвиток педагогічної журналістики і т.п.
Епоха реформ скінчилася перш, ніж були в достатній мірі здійснені задумані політичні та економічні перетворення. З кінця 60-х років почався період тривалої політичної реакції. Тільки що проведені реформи зазнали суттєві викривлення. Однак розпочатий процес соціально-політичного перетворення російського суспільства вже неможливо було зупинити. Ніяка реакція не могла повернути Росію до її попереднього стану. З цього часу в країні почався розвиток різних форм громадського і культурного життя, систематична, послідовна розробка нових галузей російської науки, в тому числі педагогіки та психології.
У 60-ті роки ХІХ ст. в російській історії з'явилися установи та організації, діяльність яких була спрямована на поширення знань серед народних мас. З ініціативи передової інтелігенції, головним чином студентської молоді, в середині ХІХ ст. виникли недільні школи - освітні школи для дорослих селян, ремісників і т.п .; були створені перші народні бібліотеки і читальні - загальнодоступні безкоштовні бібліотеки для трудящих; стали проводитися народні читання, які були однією з найбільш поширених форм популяризації загальноосвітніх, професійних і прикладних знань.
Важливу роль в поширенні освіти зіграли комітети і товариства грамотності - громадські просвітницькі організації. Вони займалися виданням кращих творів російських і зарубіжних письменників, складанням каталогів кращих книг для народу, організацією народних читань, літніх педагогічних курсів, створенням народних шкіл і бібліотек, збором статистичних даних в галузі народної освіти тощо До складу комітетів входили кращі представники російської інтелігенції. Так, до складу Санкт-Петербурзького товариства грамотності, заснованого в 1861 р, входили Л. М. Толстой, І. С. Тургенєв.
Велике значення для розвитку народної освіти мала організація педагогічних музеїв. Одним з перших не тільки в Росії, але і у всьому світі був Педагогічний музей військово-навчальних закладів в Соляному містечку в Петербурзі, створений в 1864 р Спочатку музей ставив завдання систематизації навчальних посібників, що видаються в той час лише за кордоном, сприяння розробці вітчизняних посібників і пропаганду передових методів викладання. З 1865 р музей став організовувати педагогічні виставки, де збиралися широке коло російського вчительства. Пізніше музей став видавати каталог наочних посібників та навчальних посібників для початкових і середніх шкіл, проводити курси для вчителів і вихователів, організовувати публічні лекції, які читали найбільш видатні вчені і педагоги того часу: И.М.Сеченов,
|
П.Ф.Лесгафт, М.Н.Пржевальскій, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель і ін. Педагогічний відділ музею, в роботі якого брали участь провідні педагоги (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Моздалевскій, Н.А.Корф і ін.) багато зробив для організації вивчення спадщини видатних педагогів. Згодом музей розгорнув велику науково-дослідницьку роботу і став громадським науковим центром, що розробляє багато актуальних питань педагогічної науки. Тут же була організована перша в Росії експериментальна лабораторія з педагогічної психології. У пореформений період пожвавилася видавнича діяльність, став помітно зростати випуск книг з проблем виховання і навчання, почали, зокрема, видаватися книги з проблем дитячого розвитку, а також з природничих наук (біології, фізіології, антропології), пов'язаних з різнобічним вивченням людини. Саме в ці роки з'явилися перші педагогічні журнали ( "Журнал для виховання", "Учитель", "Російський педагогічний вісник", "Сім'я і школа", "Педагогічний листок", "Виховання і навчання" та ін.), В яких стали широко обговорюватися теоретичні проблеми виховання і навчання, в тому числі і питання про психологічний обґрунтуванні педагогічних впливів. В ході обговорення основних проблем розумового, морального і фізичного виховання стала наполегливо проводитися думка про необхідність ретельного вивчення внутрішнього світу дитини. У 1866 р виник перший російський журнал, присвячений питанням виховання дітей дошкільного віку, "Дитячий садок". На його сторінках знайшла відображення діяльність російських педагогів, які відіграли найважливішу роль в розвитку наукової педагогіки і становленні педагогічної психології, К. Д. Ушинського, Н.Х.Весселя, П. Ф. Каптерева. 70-ті роки - початок роботи видавництва Е.Н.Водовозовой, що випускало педагогічні, науково-популярні та дитячі книги. Реформи 60-х років внесли докорінні зміни в хід розвитку наукового життя. В кінці 50-х - початку 60-х років становище російської науки було вельми незавидною. Головними носіями науки були університети, де найбільш авторитетними визнавалися вчені, запрошені з-за кордону. Деякі навчальні курси |
читалися на іноземних (в основному німецькою) мовами, так як професори не володіли російською мовою. Російських наукових видань майже не було, іноземні книги приходили рідко і нерегулярно. За безлічі спеціальностей не було ніяких посібників російською мовою. Навіть елементарні посібники часто були перекладними.
Після французької революції 1848 року були припинені відрядження російських учених за кордон. Припинення живих контактів з європейською наукою різко негативно відбилося на стані російської науки.
У 60-ті роки безпосередній зв'язок російських учених з європейської наукової життям була відновлена. Більш активною стала діяльність Петербурзької академії наук. У 1862-1863 рр. було відправлено за кордон понад 60 осіб, які готувалися до заняття професорських кафедр по всіляких спеціальностями (Модесюов В.І. 1890. - С.80). Молоді вчені регулярно посилали в Росію звіти, які публікувалися в "Журналі міністерств народної освіти". Зазвичай наукова відрядження тривала 2-3 роки. У числі відряджених були багато вчених, які відіграли згодом значну роль в обраній галузі науки - філолог А. А. Потебня, історик В. І.Герье, філософ і психолог М.М.Троіцкій і ін. У 1862 р К. Д. Ушинський був відряджений за кордон і протягом ряду років вивчав постановку жіночої освіти в Швейцарії, Німеччині, Франції, Бельгії. Кілька років працював в кращих європейських лабораторіях И.М.Сеченов.
У 1863 р був прийнятий новий університетський статут, згідно з яким університети розглядалися не тільки як вищі навчальні заклади, а й як носії науки і освіти, як посередники між наукою і суспільством.
Університетам була повернена автономія. Розширився обсяг університетської освіти, з'явилася наукова спеціалізація, вводилися нові наукові дисципліни. Так, на медичних факультетах вперше були створені кафедри ембріології, гістології, порівняльної анатомії, лікарської діагностики, нервових хвороб (Щетиніна Г.І. 1976. - С, 41). У 1863 р в університетах були відновлені кафедри філософії, розширена спеціалізація по психології.
Університетська реформа створила сприятливі умови
|
для розвитку університетів, а тим самим і для розвитку науки. Наслідком цього стала організація наукових товариств, що зробили величезний вплив на розвиток російської науки. Спочатку правом організації наукових товариств користувалися фізико-математичні факультети, які створили товариства дослідників природи. Першим було Товариство любителів природознавства, антропології та етнографії при Московському університеті, відкрите в 1863 р Наприкінці 60-х років товариства дослідників природи були створені при Петербурзькому, Київському, Харківському, Казанському та Новоросійському університетах. Члени цих товариств провели безліч наукових досліджень, зібрали численні експонати для університетських музеїв і кабінетів. Організовувалися експедиції по вивченню природи Росії, включаючи найвіддаленіші і незвідані краї. Ця діяльність є надзвичайно сприяла широкому та плідного розвитку природничих наук. Слідом за природодослідниками наукові товариства стали організовуватися в галузі гуманітарних наук. Одним з перших в цій області було Санкт-Петербурзьке педагогічне товариство (1869 г.). Воно об'єднувало широке коло вчених, діячів в галузі народної освіти, які ставили своїм завданням сприяння науковій розробці педагогічних проблем. Серед активних учасників товариства були К. Д. Ушинський, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев та інші видатні педагоги. Члени товариства організовували філії в інших містах, керували педагогічними курсами, виступали з лекціями в різних аудиторіях. У 1871 р було створено Санкт-Петербурзьке товариство сприяння початкового виховання дітей дошкільного віку. Результатом його діяльності стали курси з підготовки виховательок в сім'ях і дитячих садах, лекції з дошкільного виховання і т.п. Петербурзьке товариство поклало початок поширенню подібних товариств (називалися Фребелевского на ім'я їх творця Ф. Фребель) в інших містах. Фребелевского суспільства зіграли важливу роль в розробці теорії і практики виховання дитини дошкільного віку, у формуванні основ російської дитячої психології. Важливе значення для розвитку російської науки мали з'їзди вчених. Першим був з'їзд натуралістів, що відбувся в 1867 р в Петербурзі. З цього часу з'їзди |
вчених різних спеціальностей стали потужним двигуном наукового прогресу. Психологічних і науково-педагогічних з'їздів у ці роки в Росії не було. Але психологи і педагоги брали участь у з'їздах вчених інших спеціальностей, зокрема, були неодмінними учасниками з'їздів природознавців. Особливу роль у розвитку педагогічної думки, в удосконаленні методів виховання і навчання грали вчительські з'їзди. Перший вчительський з'їзд відбувся в 1867 р в Олександрівському повіті Катеринославської губернії. У 1870 р проходив з'їзд учителів в Сімферополі; в його роботі брав участь К. Д. Ушинський. З'їзд при Всеросійської політехнічної виставці в 1872 році зібрав близько 700 учасників, перед якими виступили відомі педагоги і методисти.
У пореформений період більше уваги стало приділятися і педагогічної освіти. Набули поширення 4-6-тижневі педагогічні курси підвищення кваліфікації вчителів початкової школи. К. Д. Ушинський розробив план підготовки вчителів початкової школи. За цим планом будували роботу все земські вчительські семінарії і школи. Він же висловив ідею створення в університетах педагогічних факультетів. Все це стимулювало увагу до поліпшення педагогічної освіти. У 1867 р в Петербурзі і в 1875 р в Ніжині було відкрито історико-філологічні інститути для підготовки вчителів середньої школи. За чотири роки навчання вони давали грунтовну педагогічну і методичну підготовку. Вчителів для жіночих середніх навчальних закладів і молодших класів чоловічих середніх шкіл стали також готувати відкрилися в 60-70-і роки вищі жіночі курси.
СИСТЕМНИЙ ПІДХІД У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ
|
Європейська наукова думка середини ХІХ ст. (Перш за все філософія і природознавство) характеризується поширенням принципу розвитку. Сформулювавши основні положення діалектичного методу пізнання, принципу розвитку і принципу історизму в підході до досліджуваних явищ, Г. Гегель розповсюдив своє вчення і на психологію. Він показав, що психіку необхідно досліджувати не як скупчення окремих фактів і явищ психічного життя, а як цілісний процес формування і розвитку, підлеглий певним закономірностям. Вивчення психічного розвитку з позицій діалектичного методу вперше зажадало обліку якісного своєрідності психіки на різних вікових етапах, зокрема, якісного відмінності психіки дитини від психіки дорослої людини. Такий підхід відкрив простір для різнобічного вивчення різних ступенів розвитку людської психіки, починаючи з дитинства. Поширення ідеї розвитку в природознавстві, створення еволюційної теорії Ч.Дарвіна дало потужний поштовх розвитку природничих наук. Значних успіхів досягли науки про людину. Були отримані точні наукові дані про будову і функції різних систем людського організму. Для психології особливе значення мало вивчення мозку і органів чуття (дослідження Г.Гельмгольца, И.М.Сеченова і ін.). Успіхи природознавства обіцяли можливість всебічного пізнання людини і розширення можливостей свідомого цілеспрямованого формування його внутрішнього світу. Це породжувало надію на наукове вирішення суспільних проблем. Тому інтерес до природничих наук і вирішення з їх допомогою філософських, світоглядних питань був дуже широкий. Вивчення природничих наук в ці роки стало залучати найбільш численну частину студентської молоді. "Саме характеристичне явище науки двох останніх десятиліть є надзвичайне посилення і поширення природознавства: а разом з тим і промислова діяльність народів розширилась і набула такого значення, якого не мала ніколи. Як би хто не дивився на цей факт, але не визнати його ніхто не може "- зазначав К. Д. Ушинський (Ушинський К.Д. Т.8. - с.483). "Успіхи громадських наук, що характеризують наше століття, - вказував він, - йдуть не тільки вшир, але й углиб. Число знань людини про природу не тільки збільшувалася в величезних розмірах, але і самі ці знання все більш і більш набувають наукову форму" (Там ж -С.484). Особливу увагу привертали науки, що можуть дати пояснення природі самої людини і пролити світло на механізми вищої форми життєдіяльності людського організму психічної діяльності. Походження вищих психічних функцій, фізіологічні основи психіки - ці проблеми ста- |
|
чи предметом широкого обговорення, викликали гарячі дискусії, що далеко виходять за рамки фізіології. "... Кожен освічена людина відчуває нині потреба знайомитися принаймні з найголовнішими підставами і загальними висновками фізіології" - зазначав П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. - С.912). "Питання про душу, її зміни і станах, також питання про ставлення душевних явищ до тілесного організму і до його різним частинам занадто тісно пов'язані з багато чисельними питаннями про наше існування і нашою цивілізацією (Там же - С. 917). З усією гостротою було поставлено питання кому і як розробляти психологію, чи бути їй філософської або природничо дисципліною. Особливу увагу вчених привертало вивчення дитинства. Пізнаючи дитини, вони сподівалися вирішити ряд принципово важливих питань. Перш за все необхідно було зрозуміти тенденцію біологічного і соціального розвитку людства. Один з основоположників вивчення дитинства англійський дослідник Дж.Селлі писав "Та ж допитливість, яка змушує геолога повертатися до перших стадіях утворення планети, а біолога відшукувати найдавніші форми життя, стала спонукати дослідників людини до спроб розкрити шляхом ретельного вивчення дитинства, той процес, за допомогою якого людське життя набуває свої характеристичні форми "(Селлі Дж. 1909. - С.8-9). Увага до вивчення дитинства диктувалося також і тим, що проникнення в психологію дитини допомагало розібратися в психології дорослої людини. Рішення ряду філософських питань, зокрема питання про співвідношення між вищими формами розуму і почуття і елементарними фактами життєвого досвіду, неможливо було без досліджень дитини. Питання про "вроджені ідеї", тобто про те, чи формується зміст нашої свідомості на основі досвіду або в людині закладено певні вроджені ідеї, і інші "темні" питання філософії могли бути висвітлені або, принаймні, спрощені "завдяки тим відкриттів, які дає нам історія перших років життя", - писав французький дослідник Г.Компейре (Компейре Г. 1912. - С.2). Ще одним джерелом інтересу до вивчення дитинства яви |
вісь переконання в тому, що пізнання особливостей дитячого розуму дасть можливість зрозуміти історію розумового розвитку людства, пролити світло на складний шлях формування людської свідомості. Виникала надія зрозуміти і шляхи формування соціальних почуттів і соціальної свідомості людства. Дослідників дитинства цікавила надзвичайна непристосованість дитини до життя на відміну від дитинчат тварин. Він вимагає тривалої турботи з боку дорослих. Цей факт мав не тільки біологічне, а й соціальне значення: слабкість і безпорадність дитини з'явилися поштовхом для розвитку соціальних почуттів співчуття до інших людей, до всього слабкого і безпорадного.
Необхідність різнобічного пізнання дитини диктувалася також потребами педагогічної практики, незадовільним станом як громадського, так і сімейного виховання і навчання. Вчені прийшли до переконання, що поліпшити тему виховання неможливо без знання закономірностей дитячого розвитку.
Думка про психологічному обгрунтуванні педагогічного процесу мала давню традицію. Вона була переконливо заснована в працях Я. А. Коменського, лежала в основі педагогічних систем Ж.-Ж..Руссо, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель. Але тільки успіхи природознавства в області вивчення дитини, накопичення даних в області анатомії, фізіології, патології дозволили поставити завдання наукового дослідження психічного розвитку дитини.
Зазначені причини, що зумовили широкий інтерес до вивчення психічного розвитку дитини, створили передумови для формування дитячої психології як спеціальної наукової галузі.
ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ФУНКЦІОНУВАННЯ ГІМНАЗІЇ
Безсумнівно, що як і простий вчитель, вчитель гімназії був просто «завалений уроками». Навіть 26-30 годин в тиждень так стомлюють вчителя, що він ледве міг виконувати лежать на ньому обов'язки з викладання предмета в класі і по виправленню письмових робіт. Якщо урок ведеться жваво і якщо викладач вміє вести справу так, що жодна з 50 хвилин уроку не пропадає даром, якщо він захоплюється справою і вміє передати захоплення учням, то здоров'я його не зможе винести і 5 таких уроків в день. Чим учитель більше витрачає своїх сил на урок, тим викладання його плідніше, але якщо він себе не шкодує, то при 30 уроках його вистачить ненадовго.
Самий сумлінну вчитель вічно поспішає, він намагається не пропускати уроків і не затримувати учнівських зошитів, намагається частіше питати учнів і виставляти їм в клітинах класних журналів побільше відміток, намагається виконувати доручення директора, всі приписи начальства округу, всі встановлені правила і всі вказівки, які полягають в циркулярах, що видаються міністерством народної освіти, але так як вчителю все колись, доводиться виконувати справу тільки формально. Хоча, ледве вистачає часу і на формальне виконання обов'язків, але немає часто часу бачитися з батьками учнів, розмовляти з учнями крім уроків, не можна керувати позакласних читанням учнів, тоді як позакласне читання являє собою могутнє знаряддя для розумового розвитку учнів і справа ця має відбуватися в добре обставленій та упорядкованою гімназії. На жаль, з урахуванням цих несприятливих факторів вчитель стає формальним виконавцем тих різних правил і приписів, виконання яких від нього постійно вимагають.
Кожен учитель гімназії складався і класним наставником, а для класних наставників існувала докладна інструкція, але укладачі цієї інструкції не подбали про те, що для її виконання потрібно час, тому інструкція залишилася мертвою. Учитель не винен, що він не виконує приписи інструкції, передбаченої для класних наставників.
Гімназії потрібно надати життєвий характер, якого вона свого часу була позбавлена. І перше, що треба було зробити - звільнити викладачів гімназій від непосильної роботи і встановити, щоб кожен вчитель мав по 18 годин на тиждень, але в той же час необхідно, щоб були вироблені нові штати, згідно з якими вміст вчителя, незважаючи на меншу кількість даються їм уроків, було б значно збільшено проти змісту, який він одержує.
Поряд із звільненням вчителя від роботи і поліпшенням його матеріального становища, необхідно торкнутися ще однієї істотно важливою для майбутніх гімназій боку справи, - зазначав Н. Виготський, - а саме, забезпечення середньої школи хорошими викладачами. Безсумнівно, що хорошими викладачами можуть бути люди, обдаровані високими моральними якостями і любов'ю до педагогічної справи, а також здатністю любити дітей, але в той же час гімназії потрібні викладачі з ґрунтовними філософськими знаннями і гарною педагогічної підготовкою. Питання про педагогічну підготовку викладача гімназії був ще раніше поставлений на чергу, і розробка цього питання могла б в майбутньому привести до вирішення цієї проблеми. Розподіл історико-філологічного факультету на три відділення дало небажані результати, а саме надмірну спеціалізацію, яка призвела до того, що не була знайдена можливим з'єднувати в руках одного викладача викладання двох і більше предметів.
Особливо незручно ця система відбилася на викладанні древніх мов (латинь і грецький) - учитель древніх мов виявляється зовсім не в змозі викладати рідну мову. У зв'язку з цим говорили про те, що доводиться бажати відновлення історико-філологічного факультету в тому вигляді, в якому він існував в московському університеті, в баченні Статутом 1863
Зменшення числа тижневих уроків у кожного викладача було першим кроком по реорганізації гімназій, але на наступному етапі потрібно усунути переповнення класів учнями і значно знизити максимальну норму учнів в класі. Ця норма для молодших і середніх класів коливалася на позначці 25-30 чоловік, а в старших - не більше 20 осіб.
Що б змінилося в російських гімназіях, якщо число тижневих уроків вчителя буде зменшено до 18, а разом з тим і знижена максимальна норма числа учнів в класі? Перш за все, передбачалося, що це призведе до того, що вчителі будуть отримувати два вільних години в день, але ці дві години вони будуть знаходитися в гімназії і віддавати цей час цілком на користь учнів. Якби так все і сталося, то знайшовся б час для виконання вчителями та класними керівниками таких лежать на вихователів юнацтва обов'язків, які не виконуються.
Можна буде досягти того, що абсолютно правильно будуть поставлені:
позакласні бесіди вчителів з учнями і організація позакласного читання;
літературні учнівські бесіди і вправи учнів в декламації;
часті зустрічі викладачів і класних наставників в батьками учнів;
відвідування класними наставниками уроків інших викладачів;
часте відвідування учнів вдома.
При такому порядку від кожного вчителя можна було б вимагати, щоб він добре знав кожного учня, знав його особисті властивості, домашню обстановку і ін.
Необхідно визнати той факт, що педагогічне справа може йти успішно тільки в тому випадку, якщо з цієї справи будуть усунені всякі шаблонні прийоми і надмірна нівелювання. Секрет успіху педагогічної справи лежить у всебічному вивченні особистості учня і в прийнятті тільки таких заходів, які безпосередньо засновані на цьому вивченні. Якщо це початок було б проведено в життя гімназій, то від мертвотності і формалізму не залишилося б і сліду, зближення школи з сім'єю сталося б само собою, і школа перейнялася б тим життєвим характером, у відсутності якого її так часто дорікали.
Основною рисою навчального процесу відбувається на російських гімназіях XIX в. було те, що учні (особливо II-VI класів) були вельми і вельми обтяжені домашньою роботою. Питання про обтяження учнів домашньою роботою давно звертав на себе увагу не тільки суспільства, а й педагогів, час від часу в окремих навчальних закладах робилися більш-менш серйозні спроби до полегшення учнів. Але всі ці спроби так ні до чого і не привели.
Обумовлювався цей факт багатьма слабкими сторонами гімназичного ладу:
Програми деяких навчальних закладів занадто великі й, що незручно, програми окремих предметів не узгоджені з іншими;
Число навчальних днів за цілий навчальний рік поступово зменшуючись зробилося вкрай недостатнім (в 1898-1899 навчальному році в окремих навчальних закладах м Москви це кількість налічувала всього 154 дня), а програми залишалися ті ж і курс предмета повинен був бути обов'язково пройдено);
Метод викладання багатьох навчальних предметів вимагав докорінної зміни;
Переповнення класів учнями і необхідність щоденного виставлення оцінок забирало у уроку його істинний характер, замінюючи живе викладання виспрашіваніе заданого. Центр тяжкості вчення переносився з класу на домашні заняття.
Для усунення цих несприятливих умов, крім головної заходи, тобто зменшення числа уроків у викладачів і зменшення числа учнів в класі, бажано наступне:
Скорочення програм з деяких предметів і узгодження один з одним програм окремих предметів, а так само введення поліпшених методів викладання. Питання це вимагає докладної розробки, а отже довгого спільного праці багатьох фахівців, але для прикладу можна запропонувати наступне:
А) Застосування поліпшеного методу у викладанні древніх мов в зв'язку зі зміною характеру письмових вправ в сенсі більш точного виконання пояснювальної записки, яка додається до навчальних планів;
Б) Скорочення канону, що читаються в гімназії древніх авторів;
В) Вживання заходів до того, щоб не надто багато часу витрачалося на підшукування слів в словниках;
Г) Зменшення кількості математичних задач, поставлених учням молодших класів на будинок;
Д) Досконале зміна викладання географії з усуненням багатьох географічних назв, службовців до важкого обтяження пам'яті учнів;
Е) Введення нового (натурального) методу навчання новим іноземним мовам.
З'єднання двох предметів викладання в руках одного викладача. Цього заходу надавалося дуже важливе значення. Від кожного викладача стародавніх мов варто було б вимагати те, щоб він не відмовлявся від російського.
Скасування балловой системи в тому вигляді, в якому вона застосовувалася;
При сукупності всіх цих заходів може бути досягнуто те, що в гімназичному викладанні буде введений природний порядок, при якому заняття ведуться у класі, а не вдома, і викладач стає щоденним екзаменатором, а дійсно учителем.
Для правильної постановки фізичного виховання учня в гімназії юнацтва необхідно наступне:
Цілком упорядковані для гімназії приміщення, в належній мірі задовольняють розумним вимогам гігієни;
Досконале зміна характеру навчання гімнастики з заміною навчання цього предмету іграми на чистому повітрі, а в зв'язку з цим влаштування літніх майданчиків для ігор і теплих манежів для ігор в зимовий час;
Видача учням щоденних гарячих сніданків за казенний рахунок, а отже пристрій при кожній гімназії кухні і їдальні;
Неухильне проведення того принципу, що при схваленні підручників приймалися кожен раз до уваги шрифт і папір підручників, і щоб підручники надруковані на поганому папері і не досить великим шрифтом зовсім не допускалися до вживання в школі;
Лікар при гімназії з хорошим окладом платні, від якого можна було вимагати, щоб він, не відволікаючись сторонніми заняттями, не обмежувався оглядом недужих учнів, а мав би ретельний санітарний нагляд за учнями, притягувався б до обговорення всіх санітарних питань і брав би заходів для огородження навчальних закладів від різного роду епідемій.
Відносно правильного фізичного виховання в гімназіях багато російські гімназії (особливо провінційні) бідували.
Російські гімназії було необхідно забезпечити апаратами для вивчення таких предметів як фізика, хімія та ін.
Нарешті, не можна не згадати і про облагороджує занятті музикою і про користь правильного пристрою учнівських оркестрів з навчанням грі на різних інструментах.
Чималим гальмом до того, щоб гімназії позбулися внесеного бюрократичного характеру є завжди помічаємо прагнення до встановлення по всій Росії абсолютно однакових шкільних порядків, звідки неминуча, з'явилася детальна регламентація всіх сторін шкільного життя. Згідно з діючими на той момент постановами, а так само видає в роз'яснення цих постанов циркулярним пропозиціями міністерства народної освіти кожен крок начальника навчального закладу, і вчителі і педагогічного колективу передбачений і визначено заздалегідь. Наскільки педагогічна рада відчуває себе позбавленим будь-якої ініціативи, вбачалося насамперед з того, що є чимало гімназій, в яких протягом навчального року (крім екзаменаційного часу) буває не більше 4-х засідань педагогічної ради для проставлення четвертної оцінок, а найважливіші постанови педагогічної ради (як, наприклад, про порядок навчання) листувалися чи не з буквальною точністю тексту, попереднього року.
Найдрібніші подробиці порядку виробництва перекладних випробувань і перекладу учнів з класу в клас регламентовані правилами випробування, виховний вплив на учнів пригнічений докладними правилами про стягнення в розподілі навчальних занять, протягом дня педагогічна рада, яка панувала б зробити ні найменшої зміни, не може педагогічна рада залишити на другий рік в класі учня 6 класу, якщо він пробув два роки в 5 класі, не можна без особливого дозволу дозволити хворому учневі не ходити в клас і продовжувати значитися учнем.
Щоб вдихнути нове життя в російські гімназії необхідно було оживити діяльність педагогічних рад; щоб дати в руки цієї ради ведення педагогічного та виховного справи.
Було б вкрай бажаним надати педагогічної ради ширшої право ініціативи, між іншим, і право порушувати клопотання і з таких предметів, які не передбачені жодними з будь-яких нових правил. При такому новому порядку педагогічна рада, збираючись не менше двох разів на місяць з'явився б регулятором всього ходу навчального процесу в гімназії і з'єднаними зусиллями всіх своїх членів, піддавати спільного обговорення все те, що так чи інакше могло служити на користь спільної справи, або окремого учня незабаром досяг би повного вигнання мертвотності і з живого педагогічного справи, досяг би тієї життєвості, без якої немислима плідна робота по вихованню нового покоління.
АНАЛІЗ ПОБУДОВИ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
За статутом 1828 у класичній гімназії викладалися дві мови: правда, в 1852 р незабаром після скорочення числа студентів в університетах, викладання грецької мови було знищено (за винятком п'яти гімназій в університетських містах і чотирьох гімназій в містах з грецьким населенням) і замінено навчанням природничими науками. Але вже в 1856 р Міністерством народної освіти був порушено питання про перегляд статуту гімназії та складанні нового статуту. У поданні до Державної Ради з проектом статуту гімназії та прогімназії висловлено було наступне: «всі наші гімназії за винятком дев'яти втратили свій первісний класичний сенс і прийшли щодо навчального курсу до того незадовільного стану, в якому вони і знаходяться». Таким чином, незадовільний стан гімназій пояснюється втратою ними класичного характеру. 12 листопада 1864 був підтверджений новий статут гімназій, згідно з яким в головних предметів викладання були включені обидва стародавні мови - латинський (34 уроку) і грецький (24 уроки на тиждень). Чинний на кінець XIX ст. статут гімназій з значним посиленням викладання мов введений в 1871 р, а в 1890 р число тижневих годин по латинської і грецької мови кілька зменшено. Незважаючи на коливання в числі тижневих годин по обом стародавніх мов, середнім навчальним закладом, що підготовляють молодих людей до вступу в університет була протягом кількох десятиліть класична гімназія з обома стародавніми мовами, так що не можна стверджувати, що статут 1871 р привніс щось абсолютно чуже. Допущення нині учнів реальних училищ в університет, хоча б на деякі факультети представляло б собою вчинене порушення традицій нашої школи і було б докорінним знищенням того навчального ладу, проти якого застерігав міністр народної освіти. Н.І. Пирогов.
У чому ж полягала перевага гімназій перед реальними училищами?
Реалістична основа являє собою сутність реальних училищ, різко відрізняється від навчальних закладів гуманістичних. Переламати лад реальних училищ до такої міри, щоб вони втратили свою сутність, обмежити доступ їх, зробити їх так би мовити невпізнанними, навряд чи це буде корисно, навряд чи ця ломка дасть позитивні результати. Не мало ускладнить таку перекроювання реальних училищ на новий гуманістичний лад і ту обставину, що в сучасному суспільстві є сильне прагнення надавати особливу ціну саме реальному утворення. Не можна не замислюватися над питанням: чи доцільно буде примусити реальні училища до самозречення і знищити саме те, що становить сенс їхнього існування і дає їм привабливість?
Нові іноземні мови ніколи не будуть поставлені в основу гуманістичного ладу майбутніх реальних училищ, і незрозумілим видається твердження, що в реальних училищах іноземні мови отримають таке ж значення, що і стародавні мови в гімназіях. Такий постановці справи завжди буде противиться те, що нові іноземні мови завжди мали в гімназіях тільки службове значення. Яким би методом не велося навчання цих мов, мета завжди одна - скоріше навчитися читати і розуміти англійські і французькі книги. Цим і пояснювалося викладання нових мов по натуральному методу Берлица, які тільки ще почав входити у вжиток в середніх навчальних закладах Німеччини. У Росії натуральний метод застосовувався в Павлоградської гімназії.
Є ще найважливіше перешкода до того, щоб можна було очікувати здійснення в більш-менш близькому майбутньому припущенні про перебудову реальних училищ на гуманістичній основі з серйозним викладанням нових іноземних мов. Перешкода це полягає в крайніх труднощів підготувати безліч освічених і досвідчених викладачів іноземних мов.
Виходячи з перерахованих вище факторів, можна прийти до висновку, що в даний час допускати учнів реальних училищ на деякі факультети університету не можна, якщо тільки не бажати ще більше знизити розумовий ценз молодих людей, що шукають продовження освіти в університеті. Якби припущення про допущення реалістів в університет здійснилося, то це неминуче призвело б до двох небажаних наслідків:
Перші курси університетів наповнилися б студентами набагато менш підготовленими до слухання університетського курсу, ніж абітурієнти гімназій;
Досягнувши допущення реалістів на факультети фізико-математичний і медичний, противники класичної гімназії скоро почали б доводити, що грецька мова не потрібен для тих, хто вивчає юриспруденцію, а якби їм була зроблена і ця поступка, то гімназії неминуче перетворилися б у підготовчі школи для історико-філологічного факультету і тим самим були б приречені на швидке вимирання.
З приводу всього вищесказаного захисники реальних училищ можуть послатися на досвід Німеччини. Однак, хоча в Німеччині в 1870 р абітурієнти реальних училищ були допущені до університетів, цей факт ні в якому разі, на думку Н. Висоцького, не може служити підставою для допущення наших реалістів в наші університети.
В кінці XIX ст. професорами Московського університету був запропонований цікавий проект реформування гімназійної освіти. Так пропонується навчальний заклад з 8 класами. з яких в п'яти нижчих класах, тобто з першого по п'ятий включно, учні повинні отримувати загальну освіту з заміною древніх мов новими іноземними мовами, а три старші класи повинні були розпадатися на три відділення:
Гуманістичне (в основі нові мови);
натуралістичне;
Давньокласичній.
Не позбавлене інтересу і те, що автори проекту пропонували допускати до університету вихованців реальних училищ, духовних семінарій, кадетських корпусів і комерційних училищ за умови перевірочного з деяких предметів випробування і таким чином як би зізнаються, що правильно організованої, побудованої на відомій принциповій основі, підготовчої до університету школи зовсім не потрібно. Однак багатьма видатними педагогами того часу зазначалося, що:
Всі подібні проекти є плід кабінетної чисто теоретичної роботи і недостатньо глибокого знайомства з сучасним ладом навчальних закладів;
Нова школа за проектом, виробленому теоретично, буде по суті набагато менш національної, ніж класична гімназія. Якщо гімназію звинувачують в тому, що вона цілком взята з Німеччини (тоді як насправді класична школа є загальноєвропейська школа, яка користується у нас повагою задовго до 1871 г.), то щодо нової школи слід зазначити, що вона навіяна французькими прагненнями поширити у Франції ecol moderne. Але багато російських педагоги вважали, що Росії нема чого переймати французькі порядки, поява і все більшого поширення яких слід пояснювати сформованим історичним шляхом Франції і все більш зростаючим в цій країні рівнем демократизації суспільства;
Установа школи нового типу по проектам подібним з вищепереліченими і надання абітурієнтам цих шкіл прав вступати до університету стало б, на думку Н. Висоцького, ще більш грізною небезпекою ніж передчасне рішення питання про допущення до університетського курсу слухачів реальних училищ. Набагато більш заслуговують уваги спроби досягнення компромісу між гімназіями та реальними училищами і виробляються з цією метою нові навчальні плани із загальною програмою предметів, що викладаються в нижчих навчальних закладах того чи іншого типу зі спеціальними відділеннями (класичним і реальним), інакше кажучи, з біфуркацією, починаючи з 5-го класу.
Вихідною точкою зору при складанні проектів навчальних закладів із загальною для класиків і реалістів програмою в 4-х нижчих класах служить міркування про те, що в перші роки навчання можна визначити, до якого роду занять учень найбільш здатний і де він буде більше встигати, в гімназії або реальному училищі. Це міркування здається дуже вагомим тільки на перший погляд, а насправді має досить мало значення для вирішення даного питання. Справа в тому, що, по-перше, вибір навчального закладу для синів визначався положенням і заняттям батьків, а, по-друге, на вибір навчального закладу впливає та обставина, які навчальні заклади є в місті. Так, в XIX в. в Ярославлі єдиним середнім навчальними закладом була гімназія і в неї надходили все - сини дворян, великих чиновників і дрібних торговців. Але в кінці XIX в. відкрилася торгова школа Міністерства Фінансів і негайно наповнилася учнями. З усього вищевикладеного напрошується висновок: не треба було заводити для всіх навчальних закладів 4 класу, а необхідно відкрити побільше шкіл і гімназій різних типів і напрямків для задоволення різних потреб суспільства. Якщо ці потреби задовольняються належним чином, то і учні самі собою розподіляться по різним навчальним закладам і в гімназію стали б надходити учні більш-менш до класичної школи придатні. Переходи учнів з торгової школи, з реального училища, з технічного училища в гімназію повинні належати до числа виключних явищ. Що стосується вирішення питання про спеціальності, яку слід вибрати учневі на увазі його подальших занять у вищому навчальному закладі, то всім відомо, що це питання не вирішується як під час вступу до 1 класу, так і при переході з 4 класу в 5. При цьому напрошувалося міркування: як вирішити, поки учні не вчаться стародавніх мов, питання про те чи здатний він до їх вивчення чи ні?
Таким чином, головне міркування, на якому засновано прагнення влаштувати чотири нижчих класу гімназії і реального училища із загальною програмою, були чисто теоретичними, що не підкріпленими життєвим досвідом. А між тим, заради задоволення потреби насправді не існує, довелося скалічити систему викладання стародавніх мов в гімназії.
Навчальний план гімназій кінця XIX в. переслідував, перш за все, наступні потреби:
Полегшення вивчення древніх мов;
Посилення викладання вітчизняного мови;
Поліпшення навчання новим іноземним мовам;
Надання навчається юнацтву можливість ознайомлення з навколишньою природою.
СПЕЦІАЛЬНИЙ ПИТАННЯ: ЖІНОЧІ ГІМНАЗІЇ
Перша звістка про навчання дівчаток в древньої Русі відноситься до 11 століття. У 1086 році Анна Всеволодівна, сестра Володимира Мономаха, відкрила дівоче училище при Андріївському монастирі в Києві. Дочка полоцького князя Єфросинія в заснованих нею монастирях навчала не тільки черниць, але жінок-мирянок. У першій половині 16 століття митрополит Данило в своїх повчаннях говорив, що навчання необхідно не тільки монахам, але мирянам - «тих хлопців і дівчатам». З початку 17 століття гарну на ті часи домашню освіту отримували царські дочки і дівчата з знатних боярських родин. За Петра I в Москві та Петербурзі з'явилися приватні світські школи, в яких могли навчатися і дівчатка. У 1724 році було наказано монахиням виховувати сиріт обох статей і навчати їх грамоти, а дівчаток, понад те, прядіння, шиття і іншим мастерствам.
У 1754 році були засновані перші акушерські школи в Москві і Петербурзі, а потім в інших містах. У розкольницьких скитах були приватні школи, в яких викладали «майстрині». В середині 18 століття в Росії з'явилися приватні пансіони, що містилися іноземцями. Початком громадської освіти жінок в Росії прийнято вважати 1764 рік, коли в Петербурзі за проектом І. І. Бецкого було засновано Виховне товариство благородних дівиць.
Тоді ж було наказано відкрити привілейовані навчальні заклади для дітей дворянства у всіх губернських містах. У створених за статутом 1786 року малих народних училищах допускалося навчання дівчаток, проте, число дівчаток у них було набагато менше, ніж хлопчиків (в 1800 р 315 училищах було 18128 хлопчиків і тільки 1787 дівчаток, причому 2/3 з них доводилося на столичне народне училище). Шкільна реформа 1804 роки не дивлячись на показаний лібералізм, обійшла мовчанням питання про жіночу освіту, яке продовжувало розвиватися поза загальної системи народної освіти.
З 1843 року починають створюватися єпархіальні училища - середні навчальні заклади для дочок духовенства. У 1844 році місцевим властям було наказано відкрити особливі жіночі школи в тих районах, пунктах, де було не менше 25 дівчаток, відповідного віку. Однак в умовах кріпосної Росії школи ці не могли залучити значного числа учнів. Для розвитку жіночої освіти в Росії, особливо в першій половині 19 століття характерно прагнення затвердити станову організацію жіночих шкіл.
В середині 19 століття середнє жіноче освіту прийшло в повне протиріччя з вимогами життя. Видатні російські педагоги-демократи К. Д. Ушинський, М. І. Пирогов, Н.А.Вишнеградскій, революціонери-демократи М. Г. Чернишевський, Н. А. Добролюбов, Д. І. Писарєв різко критикували систему закритого привілейованого жіночої освіти , її відсталість, узкосословной характер, відрив від реального життя, іншомовні навчання (найчастіше навчання відбувалося на французькій мові), зневага до російської культури. Вони вимагали виховання жінки як людини, що має рівне з чоловіком право на освіту. Захищали загальноосвітній, відкритий характер виховання жінки, його безстановість, доступність.
Під впливом громадського руху в Росії в 60-ті роки кілька розширилася мережа жіночих навчальних закладів, зросла можливість отримання дівчатками загальної освіти в спільних школах. До середини 60-х років Росія стояла на 1-му місці в Європі з розвитку середнього жіночої освіти. Однак, як і раніше середні школи в основному залишалися доступними тільки для дівчаток з заможних сімей.
У 60-і роки 19 століття все активніше обговорювалося питання про необхідність навчання в початковій школі дівчат з народу. У 1861 році був заснований особливий орган з вивчення проблеми спільного навчання в школі хлопчиків і дівчат. Дівчаток стали навчати в безкоштовних недільних школах спільно з хлопчиками, проте дівчаток в школах навчалося ще вкрай мало. Так в 1863 році у всіх нижчих навчальних закладах навчалося 708018 хлопчиків і 157833 дівчаток.
У 1864 організовуються педагогічні жіночі курси при Петербурзьких жіночих гімназіях. До кінця 19 століття доступ до ВНЗ жінкам був закритий. Перші російські жінки, які отримали вищу освіту, навчалися за кордоном в 1897 році в Петербурзі було відкрито жіночий медінститут. У 1896 році жінкам здалося право вступати в інститути та університети.
Важливою подією в історії жіночої освіти є перший Всеросійський з'їзд з питань освіти жінок, який відбувся в 1912 році. На ньому піддавалася розширеній критиці існуюча система освіти жінок, суворо постало питання про рівність в правах жінок і чоловіків в освіті.
Таблиця 1.1.
Динаміка зростання освіченості жіночого населення Росії
(Середина 19 століття - початок 20 століття)
Після революції 1905-07 років дещо збільшилася кількість учнів дівчаток в народних школах та середніх навчальних закладах. Але основна маса жінок дореволюційної Росії не тільки було позбавлена \u200b\u200bможливості отримувати спеціальну освіту, а й залишалося неписьменною. За даними перепису 1897 р, в містах Росії грамотними були тільки 12.4%, в сільській місцевості - всього 8.6%. Особливо низькою була грамотність серед жінок національних околиць Росії: в школах навчалося лише 289 жінок-казашек, серед туркменів до революції було тільки 7 грамотних жінок.
Смольний інститут - перший в Росії середній навчальний заклад закритого типу. Створено за ініціативою І. І. Бецкого в 1864 р в Петербурзі при Воскресенському - Смольному Новодівичому монастирі ,. Під назвою «Виховне товариство благородних дівиць». У Смольному інституті навчалися дочки дворян у віці від 6 до 18 років.
Цілі освіти в Смольному інституті були змінені після обстеження його «Комісією для закладу в Росії благородних училищ» в 1783 році, яка встановило погане знання вихованками російської мови і наказала збільшити число годин на його вивчення і вести викладання всіх предметів російською мовою. У той же час комісія загальнолюдські цілі виховання в інституті чисто жіночими.
З початок 19 століття Смольний інститут стає замкнутим, привілейованим навчальним закладом, в його «міщанську» частина ухвалюються не міщанські дочки, а менш забезпечені дворянські діти. У ньому знову посилюється вплив іншомовних культур, культивується схиляння перед царською прізвищем, процвітає лицемірство і святенництво.
У 1848 році «міщанська половина» Смольного інституту була перетворена в Олександрівське училище і в тому ж році в ньому був відкритий клас з педагогічним ухилом.
Призначений в 1859 році в Смольний інститут інспектором К. Д. Ушинський, провів ряд прогресивних заходів, намагаючись реорганізувати весь навчально-виховний процес. Він ввів новий навчальний план, організував предметні уроки, досліди з фізики, створив систему однорічних класів і т.д.
У другій половині 19 століття за обсягом і характером даються знань Смольний інститут відставав від інших жіночих гімназій і лише в 1905 - 1907 рр. його програми були прирівняні до програма Маріїнських жіночих гімназій.
Думка про таких жіночих навчальних закладах, які б кілька відповідали існуючим чоловічим гімназіям, мелькала в головах у багатьох осіб середнього класу, які замислювалися над питанням про грунтовному освіті своїх дочок. Батьки і матері, які не могли або не наважувалися поміщати їх в інститут, не знаходили собі виходу, не знаючи, де навчати підростаючих дочок, і в той же час не маючи сил приклад з думкою залишити їх при елементарному або модному пансіон освіту. На ці серцеві бажання багатьох батьків відгукнувся заповзятливий і енергійна людина, ім'я якого тепер належить історії - Н.А.Вишнеградскій.
У 1857 році у Вишнеградський дозрів план такого жіночого навчального закладу, куди небагаті родини могли б посилати дочок для ґрунтовнішого освіти, не відчуваючи тягаря вносити за це значну плату. В кінці того ж року він представив до ради Павловського інституту свої міркування про можливість відкрити при тому ж інституті особливі класи для приходять дівиць, які відвідували б їх зі своїх сімей і слухали б уроки по інститутській програмі. Приміщення для цих класів він сподівався знайти в одному з приватних будинків, найближчих до інституту.
Для зразка таке жіноче училище було влаштовано на наступних підставах: воно повинно складатися під заступництвом імператриця Марії Олександрівни і називатися її ім'ям - Маріїнське жіноче училище, підкоряючись Головному Раді. Найближче завідування училищем вверялось, за призначенням государеву, особливому попечителю; а для безпосереднього спостереження за навчанням дівчат призначалися начальник і головна наглядачка з утвердження государині; призначення же іншого педагогічного персоналу стверджувалося піклувальником.
До навчання допускалися дівиці всіх вільних станів. Комплект визначався в 250 учениць; але допускалося і більше число, якщо були кошти для відкриття паралельних класів.
Навчальний курс включав в себе спочатку: російську мову, Закон Божий, словесність, історію, географію, природознавство, арифметику, геометрію, французьку та німецьку мови, почала педагогіки, чистописання, малювання, співи, жіночі господарські рукоділля і танці. Особливий інтерес викликала у мене програма по рукоділлю, тим більше, що це пов'язано з темою даної дипломної роботи (див. Додаток 1). Іноземні мови і танці були необов'язковими предметами, і за їх навчання вносилася додаткова плата.
Вишнеградський і інші педагоги - Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнін, К.П.Петров, пізніше - І.Рашевкій, А.Н.Страннолюбскій, прагнули дати ученицям серйозне освіту і розвинути їх розумові здібності. Велике значення вони зраджували природничих наук.
Закінчили педагогічне відділення видавалося свідоцтво «домашньої вчительки».
У 1879 році було затверджено єдину для всіх Маріїнських жіночих гімназій програма навчання. Перебудова курсу велася в напрямку наближення його до курсу в інституті шляхетних дівчат, пристосованого до «особливостям жіночої природи» і «призначенням жінки». Прийнята в 1905 році «Нормальна навчальна програма» (див. Додаток 2) остаточно вирівняла навчальний курс гімназії з університетським курсом.
Жіночі гімназії відомства імператриці Марії були платними навчальними закладами, причому плата за навчання перевищувала плату в чоловічих гімназіях.
Мережа жіночих гімназій і прогімназій швидко розширювалася: в 1880 році було 79 гімназій, 1887 році - 106 гімназій і 180 прогимназий. До 1909 року число жіночих гімназій і прогімназій склало 958.
З 1872 в Росії стали відкриватися приватні жіночі гімназії, що було викликано нестачею числа жіночих середніх навчальних закладів, а так само незадоволеністю суспільства змістом навчання і обсягом навчальних курсів в казенних жіночих гімназіях. Відповідно до положення про приватних жіночих гімназіях 1972 року передбачалося, що вони володіють тими ж правилами, що і урядові, зобов'язані дотримуватися правил та програм, встановлених міністерством народної освіти, і підкоряться місцевому навчальному округу. У 70-х було відкрито 23 таких гімназії: сім-в Санкт-Петербурзі, п'ять-в Харкові, чотири - в Москві і по одній в Орлі, Одесі, Києві, Тифлісі, Омську, Іркутську. У зв'язку з високою платою за навчання вчитися в них могли тільки дочки заможних батьків. У кращих приватних жіночих гімназіях курс навчання відповідав курсу чоловічих гімназій (наприклад жіночі гімназії в Царському Селі, класична гімназія С. Н. Фішер в Москві). Деякі приватні жіночі гімназії носили становий характер, наприклад жіноча гімназія аристократичного типу княжни Оболенський в Петербурзі.
Жіночий медичний інститут - єдиний в дореволюційній Росії інститут, який давав вищу освіту жінкам. У 1872 році при медично-хірургічні академії (в Петербурзі) були організовані Жіночі лікарські курси, які існували на приватні кошти і за 15 років випустили близько 600 жінок - лікарів. У 1887 році курси були закриті. Приймачем їх був відкритий в Петербурзі У 1897 році Жіночий медичний інститут, прирівняний в 1904 році до медичних факультетах університетів і прийнятий на утримання скарбниці. Закінчили жіночий медичний інститут надавалися права лікаря (лікаря) і право отримання наукового ступеня доктора медицини.
Жіночий педагогічний інститут - вищий педагогічний навчальний заклад в Росії, засноване в Петербурзі в 1903 році на базі жіночих педагогічних курсів. В інститут приймалися дівчинки не молодше 16 років, які закінчили жіночі гімназії, інститути шляхетних дівчат. Інститут мав два відділення: фізико - математичне та словесно - історичне. Курс навчання ділився на чотири роки: два роки вивчалися загальноосвітні дисципліни, з третього року починалися заняття з педагогіки і педагогічна практика. Для проведення практики при інституті було створено жіночу гімназію, початкова школа, дитячий сад. У 1913 році в жіночому педагогічному навчалося 1030 студенток. Після 1917 року інститут був перейменований в перший Петроградський державний педагогічний інститут.
Великий інтерес для мене, в зв'язку з темою дипломної роботи, представила програма виховання і освіти, розроблена спеціально для «Виховного Товариства шляхетних дівчат» (див. Додаток 2). Мою увагу привернули мети і завдання, які ставило для себе цей навчальний заклад при вихованні своїх підопічних, на що звертало більшу увагу при формуванні особистості дівчини, від чого відштовхувалася і на що спиралося при організації виховного процесу.
Отже, 5-го травня 1764 року імператрицею Катериною II був підписаний указ про виховання шляхетних дівчат в Санкт-Петербурзі при Воскресенському монастирі: «Для користі держави», - говорилося там, - «Наказуємо сенату розіслати по всіх губерніях, провінціях і містах, щоб , відаючи про се новій установі, кожен з дворян міг дочок своїх в дитячих літах доручити це, від нас заснованому вихованню ».
Таким викликом супроводжувалося підставу першого жіночого інституту в Росії, який скоро став вважатися під ім'ям Смольного монастиря, а офіційною мовою «виховним Товариством шляхетних дівчат».
Ідеальна система виховання як хлопчиків, так і дівчаток, була вироблена відомим Бецким, який захопив імператрицю блискучою ідеєю виховати нове покоління людей. Була розроблена вся програма державного виховання з шести до вісімнадцяти років. Весь цей період діти не повинні були бачити свої сім'ї.
Моральне виховання як для хлопчиків, так і для дівчаток було одне і теж; різниця між ними була в науковій освіті, яке для дівчаток не вважалося за потрібне і відсувається на другий план. Весь виховний період дівчинки поділяли на чотири класи, або віку; кожному призначалося по три роки. У першому віці (від 6 до 9 років) для викладання призначалися російська й іноземні мови, арифметика, малювання, танці, музика вокальна та інструментальна, шиття і рукоділля; у другому віці (від 9 до 12 років) до цього додавалася географія з історією та деяка частина економії чи домобудівництва; в третьому (від 12 до 15 років) додавалося читання історичних і повчальних книг, частина архітектури та геральдики. Цим власне і закінчувалося все вчення. Геральдика є в ряді наук як необхідна для розвитку почуття честі у благородній званні, звичайно, вже за впливом західноєвропейських прикладів. Арифметиці віддавалася дуже небачена роль: пропонувалося навчати цій науці шляхетних дівчат з метою, щоб «вперед містити в доброму порядку домашню економіку». У четвертому віці (від 15 до 18 років) призначалося дівчатам «повторювати своє вчення майже однієї практикою». Більшу ж частину часу вони повинні були вживати на інші заняття: «чергувати потижнево по господарству, вести запис за видатками, домовлятися з постачальниками про припаси, щосуботи робити розрахунок і робити платіж, визначати ціну товару по його якості, дивитися, щоб у всьому спостережуваному був повний лад і чистота ». Крім того, дві бранці мали щодня чергувати в інших класах, як помічниці вчительки: «і від цього практики навикнуть завчасно, як їм, будучи матерями, навчати дітей своїх і в своєму власному вихованні знайдуть собі велике вспоможение, в якому б стані їм жити не сталося ».
Для занять з вихованками призначалися вчительки у всіх класах. Вчительок пропонувалося найбільше вчити благонравія: «Намагатися, щоб дівиці не звикати зайве величатися або похмурий вигляд являти. Паче всього наставляти їх у підставах розсудливості, гречності, благопристойності, благородної, а не вимушеної чемності і всіх чеснот. Щоб від самого юнацтва і до віку пріучаеми були до чеснот, чемності, ласкавим і приємним розмовам не тільки з рівними, але і з самими останніми, якого б звання хто не був. Через таку добру поведінку і вчинки при першому їх в світлі вступу учинений вони відмінними в суспільстві »
Під словом суспільство тут потрібно розуміти світські зборів, перероджені петровські асамблеї, де при загальних задоволеннях зближалися між собою благородні люди обох статей і де жіночий вплив мало пом'якшувати грубість чоловічої натури. Тільки в такому суспільстві російська освічена жінка могла мати значення, і, природно, що до цього велося все виховання шляхетних дівчат.
В інтересах світського суспільства зверталося і особливу увагу на розвиток дотепності в дівчатах.
На практиці, дійсно, мало все звестися до виховання шляхетної світської панянки, тому що іншого ідеалу жінки не могла і викликати середу. Не можна дорікнути імператрицю Катерину, що вона думала тільки про виховання дворянських дочок. 13 січня 1765 імператриця підписала новий указ: «Для користі суспільства потрібно, щоб всякого чину і жіноча стать вихований був у Добронравов і в пристойних станом його знаннях і рукоділля. У Воскресенському монастирі, заснувати училище для малолітніх дівчат (міщанського звання) під керуванням головною начальниці Товариства шляхетних дівчат ».
Таким чином з'явилося міщанське відділення при Виховному Товаристві шляхетних дівчат. Головні підстави фізичного і морального виховання там були ті ж. Приймалися тільки шестирічні дівчатка і виховувалися до 18-річного віку. Навчалися Закону Божому, російській та іноземних мов, математики, малювання, танців, рукоділля, музиці і співу. Крім того, привчалися до «Божим», тобто до господарства, і в 4-му класі повинні були бути вивчені всі жіночі рукоділля і роботи, тобто шити, ткати, в'язати, куховарити, мити, чистити і всю службу економічну знати.
Виховний Суспільство шляхетних дівчат з міщанським відділенням послужило зразком для інших жіночих інститутів, про поширення яких дбала вже імператриця Марія Федорівна. Так, в 1797 році вона відкриває в Петербурзі на власні кошти сирітське училище на 50 найбідніших сиріт міщанського стану, незабаром потім назване Маріїнським інститутом. З 1798 по 1807 рр. Були відкриті ще 4 жіночих училища в Москві і Петербурзі.
Університетське виховання давало те, що відповідало тодішньому ідеалу панянки; воно стало залучати батьків-поміщиків, які, живучи в своїх маєтках, не мали можливості виховати своїх дочок згідно з цим ідеалом. Дворянство стало на свої кошти засновувати жіночі інститути в різних провінційних центрах, і всі вони надходили в той же відомство, в якому знаходилися інститути столичні. Тільки завдяки жіночим інститутам, у нас довгий час підтримувалося і поширювалося жіночу освіту.
У сорокових і п'ятдесятих роках було звернуто на жіночі інститути особливу увагу. Вони були значно перетворені. Мета жіночої освіти була визначена «в освіті добрих дружин і корисних матерів сімейств». З цією метою була розроблена навчальна частина «щоб з утворенням, в належній мірі розуму і серця, вихованки могли приготуватися до майбутнього важливого їх значенням». З іншого боку, виставлялося на вигляд, що «освіту понад стану учнів не завжди для них корисно, іноді звертається їм на шкоду». Завдання полягало в узгодженні коштів з цілями, не випускаючи в той же час з поля зору і стану майбутніх дружин матерій. Освіта жінки повинно було різко відрізнятися від освіти в чоловічих закладах. В інструкції висловлювалося таке: «За призначенням жінки не для служби державної або громадської, подібне до чоловіка, не для вченого терени, а для кола сімейного, і саме виховання і освіту дівиці повинна бути спрямована на іншої мети, ніж виховання юнаків».
З написаного вище випливає, що одним із головних завдань виховного процесу була підготовка дівчат до сімейного життя, до усвідомлення ролі матері і дружини.
Великий акцент у вихованні особистості дівчини робився на формування в ній якостей, необхідних їй у подальшому житті, при створенні сім'ї і вихованні дітей.
Приділяючи особливу увагу саме на формування в дівчатах жіночність і вихованні в них всіх якостей, які є складовими цього широкого поняття, суспільство в результаті мало хороших матерів, дружин, як то кажуть, берегинь родинного вогнища, які не тільки чудово справлялися зі своїми обов'язками, але і створювали затишок і тепло в своїх будинках, дарували любов усім його мешканцям.
ВИСНОВОК
Серед усієї кількості достоїнств, які були перераховані в цієї роботи, до числа недоліків гімназійної системи освіти XIX століття ставилися, на мою думку, наступне:
Відчуженість від сім'ї і бюрократичний характер середньої школи, що вносять сухий формалізм в живе педагогічне справа, а звідси виникнення помилкових взаємних відносин між викладачами і учнями;
Неувага до індивідуальних особливостей учнів, зневага працею моральним і фізичним;
Надмірність розумової роботи, покладеної на учнів;
Недостатня розумова зрілість, які закінчують курс гімназій і незадовільність підготовки, пройшли курс реальних училищ для навчання в вищих спеціальних закладах.
Н. Висоцький нагадує про те, яку мету має досягти класична школа - виховувати бадьорих тілом і духом, пройнятих хорошими моральними началами молодих людей, цілком готових до сприйняття наук у вищих навчальних закладах.
Причинами недоліків, що відбуваються з системою гімназій в XIX в. було, перш за все те, що відбувається обтяження зовсім непосильною працею учнів і надмірна розумова діяльність учнів, убогість коштів, що виділяються на утримання гімназій, прагнення до встановлення абсолютно однакових порядків у всіх середніх навчальних закладах на всьому просторі Російської Імперії і що випливає звідси детальна регламентація, визначальна заздалегідь найдрібніші подробиці в житті школи.
Література і джерела
Абрамов В.Ф. Земська статистика народної освіти // СОЦІС. 1996. № 9.
Панфьорова В.В. Соціологія освіти // СПЖ. 1996. №4
Руткевич М.Н., потоп В.П. Після школи: Соціально-професійні орієнтації молоді. М., 1995
Шереги Ф.Е., Харчева В.Г. Соціальні проблеми вузівської науки // СОЦІС. 1996. № 6.
Гендін А.М., Сергєєв М.І. Профорієнтація школярів // СОЦІС. 1996. № 8. С.68.
Чупров В.І., Зубок Ю.А. Проблеми вторинної зайнятості учнівської молоді: стан і перспективи // СОЦІС. 1996. №9. С.88-92.
с. с. фролов Соціологія: підручник. - М .: 1999. -344 с.
Зіятдінова Ф.Г. Соціальний стан і престиж вчительства: проблеми, шляхи вирішення. М., 1992.
Борисова Л. Г. Соціальне якість професійної групи (на прикладі
російського вчительства 60-90-х рр.): Новосибірськ, 1993.
10 .. Тощенко Т. Соціологія. Загальний курс. - М .: 1999. -512
11. Муха Р. Т. Політологія: підручник для вузів. М .: 1998. -368 с.
12. Ільїн М. В. Виступ на засіданні круглого столу "Вільне слово" 18 вересня 1996 року - "Чи потрібна Росії нова ідеологія, і якщо потрібна - то яка?" - М., 1996. - С. 47-53.
13. Мельвіль А. Ю. США - зрушення вправо? Консерватизм в ідейно-політичному житті США 80-х років. - М., 1986. - С. 35-54.
14. Шапіро І. Введення в типологію лібералізму. // "Поліс", # 3, 1994. С.7-12.
15. Струве П. В. Про міру і межі ліберального консерватизму. // "Поліс", # 3, 1994. С. 131-134.
Гарбузов В. Н. Консерватизм: поняття і типологія (історіографічний огляд). // "Поліс", # 4, 1995. С. 60-68.
Державна ідеологія / Ковальов А. М. // Вісник МГУ; серія 12; Соціально-політичні дослідження; тисячу дев'ятсот дев'яносто чотири №1
Політичні ідеології: історія і сучасність / В. І. Коваленко, А. І. Костін // Вісник МГУ; серія 12; політичні науки; 1997 №12
Принцип системного підходу до навчання початків аналізу дозволяє усунути перевантаження школярів і заощадити певну чинної програми час на вивчення початків аналізу, резерв якого можна спрямувати на вирішення різноманітних завдань «шкільної» математики або міг би бути підставою для включення в обов'язковий математичний курс розділу «початку обчислення ймовірностей »на поглибленому рівні. За допомогою системного підходу до навчання, можна скоротити час, що відводиться на навчання школярів початків аналізу чинної програми для загальноосвітніх і профільних класів приблизно на 30%, а для поглиблених на 50%.
Сучасний розвиток суспільство вимагає якісного перетворення системи освіти. Необхідно вивчати навчальний матеріал, розвиваючи мислення (інтелект) школярів; виховувати елементи математичної культури. Засобами досягнення цих цілей є засвоєння знань, умінь і навичок.
Засвоєння теоретичних знань школярами має базуватися на п'яти формах формування наукового світогляду:
- 1. навчання школярів нового матеріалу треба будувати на основі розгляду навчальних програм, міркування, над вирішенням яких приводили б їх до чіткого усвідомлення того, що відомих знань не вистачає для остаточного вирішення цих проблем.
- 2. формувати у школярів установок, уявлень про те, що математичними поняттями і методами необхідно опановувати в їх взаємозв'язку і розвитку.
- 3. показувати походження понять і застосування формованих понять, методів при вирішенні практичних прикладних задач.
- 4. формувати у школярів уявлення про те, що технологічна, виробнича, громадська діяльність людей може служити поштовхом до появи нових ідей і проблем в математиці.
- 5. формувати у школярів уявлення про корисної ролі абстракції, щоб перехід до абстрактного мислення, тобто формалізації і логічному дослідженню, розумівся ними як необхідна ланка в навчальному пізнанні.
У діючих навчальних посібниках, присвяченим початків аналізу, реалізуються в повному обсязі ці напрямки. Процес викладу матеріалу представляє, як правило, послідовність теоретичних фактів і доказів цих фактів. Виникає необхідність конструювання системи з урахуванням системного принципу цілеспрямованості. Під «системним підходом до навчання» можна прийняти процес формування у школярів сучасного наукового світогляду, як світогляду передбачає вміння суб'єкта мислити системно. «Системний підхід до дослідження» - це технологія, яка використовується для розробки «системного підходу до навчання».
Для реалізації системного підходу до навчання школярів початків аналізу, треба:
- 1. системно історично, методологічно і експериментально обгрунтувати той факт, що поняття «межа функції необхідно вивчати не тільки на поглибленому рівні його вивчення, але також на загальноосвітньому і профільному рівнях.
- 2. основним завданням, що підводить школярів до поняття похідної, повинна бути задача по визначенню «кутового коефіцієнта дотичної до графіка функції».
- 3. формулювати поняття похідної у школярів, як абстракцію ототожнення, щонайменше, двох понять: «кутового коефіцієнта дотичної» і «миттєвої швидкості», причому, «кутовий коефіцієнт дотичній» має виступати на першому плані.
- 4. курс почав аналізу може обмежуватися тільки началами диференціального обчислення (на загальноосвітньому рівні).
- 5. розробити «систему викладання початків аналізу». Вона повинна являти собою трирівневу, ієрархічну систему, яка є навчально-методичною основою для вирішення питання профільної диференціації.
Її перший рівень відповідає загальноосвітнього (базового) рівня навчання. Навчальний і методичний матеріал розрахований на перший (вивчення тільки почав диференціального обчислення) і додатковий (вивчення почав інтегрального вивчення) цикли навчання. Навчальний і методичний матеріал служить пропедевтичної основою для нового матеріалу її другого рівня.
Другий рівень містить вчений матеріал першого і новий навчальний матеріал і відповідає поглибленому рівню навчання. Матеріал другого рівня є тією ж основою для нового матеріалу третього рівня.
Виклад матеріалу великими блоками сприяє процесу рішення послідовності навчальних проблем, пов'язаних з елементами пошуку, з отриманням і використанням в цьому процесі нових теоретичних фактів.
Встановлено певні зв'язки між деякими елементами алгебри, геометрії і фізики.
бібліографічна посилання
Утукіна М.С. СИСТЕМНИЙ ПІДХІД В НАВЧАННІ ШКОЛЯРІВ математичного аналізу // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2009. - № 2 .;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d1095 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»
Острів знань в останні роки зазнає безліч змін. Уряд проводить численні реформи в цій сфері. Значно розширюється обсяг інформації, яку отримують навчаються, а також змінюється методологічна основа педагогіки.
У сучасних навчальних закладах широко застосовуються інтерактивні методики, а також сучасні засоби отримання інформації: комп'ютери, інтернет, інтерактивні дошки і багато іншого. В таких умовах важливо активно застосовувати на практиці нові підходи до навчання. Серед них найефективніший і давно зарекомендував себе - системно-діяльнісний підхід в освіті. В даний час він взятий за основу Федерального державного освітнього стандарту.
Поняття системно-діяльнісного підходу і його цілі
Системно-діяльнісний підхід - це такий метод, при якому учень є активним суб'єктом педагогічного процесу. При цьому викладачеві важливо самовизначення учня в процесі навчання.
Головна мета системно-діяльнісного підходу в навчанні полягає в тому, щоб пробудити у людини інтерес до предмету і процесу навчання, а також розвинути у нього навички самоосвіти. В кінцевому підсумку результатом має стати виховання людини з активною життєвою позицією не тільки в навчанні, але і в житті. Така людина здатна ставити перед собою цілі, вирішувати навчальні та життєві завдання і відповідати за результат своїх дій. Щоб досягти цієї мети, викладачі повинні розуміти: педагогічний процес є, перш за все, спільною діяльністю дитини і педагога. Навчальна діяльність повинна бути заснована на принципах співпраці і взаєморозуміння.
основа ФГОС
В основі Федерального державного освітнього стандарту лежить системно-діяльнісного підходу. ФГОС ставить перед учителями нові завдання.
- Розвиток і виховання особистості відповідно до вимог сучасного інформаційного суспільства.
- Розвиток у школярів здатності самостійно отримувати і обробляти інформацію з навчальних питань.
- Індивідуальний підхід до учнів.
- Розвиток комунікативних навичок у учнів.
- Орієнтування на застосування творчого підходу при здійсненні педагогічної діяльності.
Системно-діяльнісний підхід як основа ФГОС допомагає ефективно реалізовувати ці завдання. Головною умовою при реалізації стандарту є включення школярів в таку діяльність, коли вони самостійно здійснюватимуть алгоритм дій, спрямованих на отримання знань і вирішення поставлених перед ними навчальних завдань. Системно-діяльнісний підхід як основа ФГОС допомагає розвивати здібності дітей до самоосвіти.
Основні принципи
Системно-діяльнісний підхід в школі буде ефективний лише за умови застосування певних методів, перелік яких наведено нижче. Це методи:
- діяльності;
- системності;
- минимакса;
- психологічного комфорту;
- творчості.
Кожен з них покликаний формувати різнобічні якості особистості дитини, необхідні для успішного навчання і розвитку.
принцип діяльності
Системно-діяльнісний підхід в освіті заснований саме на даному принципі. Для його реалізації вчитель повинен створювати на уроці такі умови, при яких учні не просто отримують готову інформацію, а самі добувають її.
Школярі стають активними учасниками освітнього процесу. Також вони вчаться користуватися різноманітними джерелами інформації, застосовувати її на практиці. Таким чином учні не тільки починають розуміти обсяг, форму і норми своєї діяльності, а й здатні змінювати і вдосконалювати ці форми.
принцип системності
Другий найважливіший принцип системно-діяльнісного підходу - принцип системності. Сенс його полягає в тому, що викладач дає учням цілісну, системну інформацію про світ. Для цього можливе проведення уроків на стику наук.
В результаті реалізації такого принципу, у учнів формується цілісна картина світу.
принцип минимакса
Для реалізації принципу минимакса навчальний заклад має надати учневі максимальні можливості для навчання і забезпечити засвоєння матеріалу на мінімальному рівні, який вказаний в Федеральному державному освітньому стандарті.
Принципи психологічного комфорту і творчості
Важливо наявність психологічного комфорту на уроках. Для цього викладач повинен створювати на уроках доброзичливу атмосферу і мінімізувати можливі стресові ситуації. Тоді учні зможуть відчувати себе розслаблено на уроці і краще сприймати інформацію
Велике значення має дотримання викладачем принципу творчості. Для цього він повинен стимулювати творчі підходи до навчання, давати учням можливість отримання досвіду власної творчої діяльності.
Основні технології
Щоб системно-діяльнісний метод працював ефективно, в педагогіці розроблені різні технології. На практиці викладачі застосовують нижченаведені технології системно-діяльнісного підходу.
- Проблемно-діалогічна технологія спрямована на постановку навчальної проблеми і пошук рішення. В процесі уроку педагог спільно з дітьми формулює тему уроку і вони в процесі взаємодії вирішують поставлені навчальні завдання. В результаті такої діяльності є формування нового знання.
- Завдяки використанню технології оцінювання, у учнів формується самоконтроль, здатність оцінювати свої дії і їх результат самостійно, знаходити свої помилки. В результаті застосування цієї технології в учнів розвивається мотивація до успіху.
- Технологія продуктивного читання дозволяє вчитися розуміти прочитане, витягувати з тексту корисну інформацію і формувати свою позицію в результаті ознайомлення з новою інформацією.
Таким чином, ці технології розвивають багато важливих якостей: здатність самостійно отримувати і обробляти інформацію, формувати свою думку на основі отриманої інформації, самостійно помічати і виправляти свої помилки. Сучасному викладачеві важливо опанувати даними технологіями, так як вони допомагають реалізовувати вимоги до здійснення педагогічного процесу, прописані у Федеральному державному освітньому стандарті.
Реалізація системно-діяльнісного підходу на практиці
Застосування даного підходу ефективно тільки в разі правильної реалізації його принципів на практиці. Учитель повинен скласти план уроку і провести його відповідно до основних принципів системно-діяльнісного підходу до навчання. Урок повинен складатися з декількох етапів.
Під час першого етапу вчитель формулює зміст і розвиваючу мету уроку. Він повинен чітко позначити, чому саме навчиться школяр на тому чи іншому уроці і як він це зробить, а також пояснити, яку діяльність повинен здійснювати учень для отримання і засвоєння нових знань.
Наступний етап - мотиваційний. Викладач активно застосовує методи і прийоми, спрямовані на активізацію пізнавальної діяльності учнів, створює умови для самостійної пізнавальної діяльності дітей, сприяє створенню обстановки співробітництва на уроці і «ситуації успіху» для кожного учня індивідуально.
Після цього слід етап, на якому вчитель підбирає зміст навчального матеріалу, що відповідає темі і розвиваючої мети уроку. Спільно з учнями проектує спосіб, схему і алгоритм вирішення задачі, поставленої на уроці.
На наступному етапі педагог організовує пізнавальну діяльність і співпрацю між дітьми, а також індивідуальну роботу кожного учня.
На етапі відбору методів навчання викладач застосовує новітні методи навчання і показує учням, як потрібно здобувати інформацію з книг, інтернету та інших джерел. Також вчить їх систематизувати отриману інформацію: складати схеми, таблиці, графіки та діаграми. Педагог повинен застосовувати новітні інтерактивні методи навчання та нетрадиційні форми уроків.
Останній етап - рефлексія. У цей час учитель спільно з учнями підводить підсумки уроку, аналізує їх діяльність в процесі заняття і вчить самостійно оцінювати результати своєї роботи за заздалегідь підготовленим критеріям. Залежно від підсумків діяльності на уроці педагог дає учням завдання додому.
Щоб реалізація системно-діяльнісного підходу була повноцінною, необхідно вивчати не кожен предмет окремо, а займатися міжпредметних вивченням. Якщо на уроках перед школярами ставитимуться практичні завдання з реального життя на стику наук, процес навчання буде для них більш запам'ятовується і цікавим. Відповідно програма буде засвоюватися активніше. Також учні краще зрозуміють взаємозв'язок між різними науковими дисциплінами.
Особливості системно-діяльнісного підходу в початковій школі
Початкова школа - найважливіший етап шкільного навчання, на якому закладається основа особистості дитини. Як правило, в цей період формуються його комунікативні здібності, здатності до отримання інформації з різних джерел. А також розвивається самооцінка школяра і його ставлення до навчального процесу.
Педагог початкової школи повинен ретельно планувати уроки, враховуючи такі психологічні особливості молодших школярів:
- діти в такому віці легше сприймають інформацію в ігровій формі;
- у молодших школярів слабко розвинені комунікативні навички;
- діти в початковій школі не мають навичок самоосвіти.
З огляду на ці особливості особистості молодшого школяра, учитель повинен творчо підходити до проведення уроку, максимально включати ігрові елементи в освітню діяльність. Педагогу варто організувати діалогове спілкування між учнями на уроці для розвитку навичок комунікації. При цьому необхідно врахувати, що дітям може бути важко працювати одночасно з декількома однокласниками. Тому при формуванні груп варто ділити дітей на пари. Важливо познайомити дітей зі способами самостійного отримання інформації. Однак варто пам'ятати, що вони поки не здатні до повноцінної самостійної навчальної діяльності та часто потребують підказках вчителя.
Якщо педагог буде враховувати психологічні особливості дітей, системно-діяльнісний підхід в початковій школі дасть свої позитивні плоди і допоможе школярам набути навичок, необхідних для подальшого навчання.
Системно-діяльнісний підхід в шкільних предметах
Діти засвоюють шкільну програму з різним ступенем інтенсивності. Деякі більш схильні до предметів гуманітарного профілю. Цим дітям легше засвоювати такі предмети, як література, історія, суспільствознавство і т. Д. Іншим легше даються точні дисципліни. Згладити ці відмінності допомагає системно-діяльнісного підходу. Математика, фізика, хімія та інші точні науки будуть більш зрозумілі дітям-гуманітаріям, якщо вони будуть самі знаходити потрібний матеріал, систематизувати його, обговорювати проблемні питання під час навчальних дискусій. Саме при використанні активних методів здійснюється інтеграція різних областей знань. Також системно-діяльнісного підходу та його методи допоможуть освоїти гуманітарні предмети тим учням, які мають математичний склад розуму і вважають за краще точні науки. Таким чином, нові методи і технології дозволяють кожному школяреві освоювати той обов'язковий мінімум знань, який передбачений ФГОС.
результати застосування
Результати застосування системно-діяльнісного підходу можна розділити на 3 групи: особистісні, метапредметние і предметні.
До особистісним результатами відноситься прояв учнями здатності до самонавчання та саморозвитку, розвиток у дітей мотивації до отримання нових знань, сформованість їх індивідуальних поглядів і цінностей.
До метапредметний результатами можна віднести освоєння основних навчальних дій: здатність пізнавати науки, регулювати свою навчальну діяльність і спілкуватися з однокласниками та педагогами в процесі навчання.
Предметними результатами є отримання базових знань з основних предметів, здатність перетворювати отримані знання, застосовувати їх на практиці. Також предметним результатом підходу є сформована цілісна картина світу, заснована на сучасних наукових знаннях.
Таким чином, системно-діяльнісний підхід в навчанні дозволяє ефективно досягти результатів, які є основою гармонійного особистісного розвитку дитини.
Значення системно-діяльнісного підходу в сучасній освіті
Системно-діяльнісний підхід допомагає вирішити важливу освітню задачу сучасності - розвиток дітей, формування активних особистостей і компетентних професіоналів. В результаті такого навчання діти не тільки засвоюють шкільну програму, але і набувають безліч корисних навичок, які допоможуть їм у житті і професійній діяльності. Також в процесі такого навчання формується система культурних цінностей людини.
Всі ці якості дуже важливі в умовах постійного оновлення інформації. Інтернет, преса, телебачення оперують величезною кількістю інформації. Людині важливо вміти знаходити актуальні знання, систематизувати і обробляти їх. Людина з такими якостями затребуваний в сучасному суспільстві і сприятиме його розвитку.
Саме тому системно-діяльнісний підхід - основа сучасного російського освіти.
департамент освіти місцевої адміністрації
міста Нальчика
муніципальне казенне
загальноосвітній заклад
«Середня загальноосвітня школа № 18»
Доповідь на проблемному семінарі
Тема:« Системний підхід в навчанні і вихованні»
Підготувала вчитель початкових класів
МКОУ "ЗОШ №18" м о. Нальчик
Молошік Олена Володимирівна
Листопад, 2014
Навчально-виховний процес в навчальному закладі - це цілісна педагогічна система. Управління ним вимагає системного підходу. Для цього необхідний глибокий теоретичний аналіз сутності освітнього процесу, як системи, закономірностей його функціонування та розвитку, а також сутності процесу педагогічної діяльності.Системний підхід у педагогіці передбачає ставлення до педагогіки як до системи - сукупності добре структурованих і тісно взаємопов'язаних між собою елементів. Такий підхід, на відміну від традиційного предметного підходу, є більш якісним і сучасним.
Будь-системний підхід визначається п'ятьма основними принципами:цілісністю, ієрархічністю, структуризацією, множинністю і системністю .
принципцілісності говорить про те, що всі елементи системи являють собою єдине ціле. Тобто, всі вони підпорядковані загальним принципам, цілям і задачам.
ієрархічність - це сукупність елементів системи, кожен з яких має певне значення і підпорядкований іншим елементам або сам підпорядковує собі інші елементи системи.
структуризація - це об'єднання різних елементів системи в окремі підсистеми за певними ознаками. Кожна з таких підсистем в свою чергу може мати різні зв'язки з іншими підсистемами.
множинність передбачає використання безлічі різних моделей для опису кожного окремого елемента і всієї системи в цілому.
Останній принцип, за своєю суттю, об'єднує всі інші принципи, оскільки свідчить, що кожен об'єкт може мати всі ознаки системи.
Одним із засновників системного підходу вважаєтьсяКарл Людвіг фон Берталанфі - австрійський біолог, який проживав в США з середини минулого століття і вивчав ізоморфізм законів в самих різних сегментах наукового пізнання. Також формуванням основних принципів системного підходу займалисяА. А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер та А. Чандлер . Всі ці вчені були досить далекі від системи педагогічних наук, але саме завдяки їх наукових робітсистемний підхід у педагогіці отримав поштовх до розвитку.
Вперше системний підхід у педагогіці придбав стійкі науково-педагогічні обриси в «Великій дидактиці» Я.А. Коменського. Вихідною ідеєю у великого педагога послужило визнання факту системності світу.
Роботи Я.А. Коменського справили величезний вплив на розвиток ідей системного підходу в педагогіці.
Теоретичне розвиток ідеї Я.А. Коменського про необхідність цілеспрямованої організації виховання і навчання отримали в працях Д. Локка. Вперше в історії педагогіки в трактаті «Думки про виховання» Д. Локк розглянув процес розвитку і виховання людини як єдність фізичного, психічного і розумового розвитку.
У російській педагогіці ідеї системного підходу до виховання отримали подальший обгрунтування і розвиток в роботах К.Д. Ушинського, Н.І. Пирогова,В.Г. Бєлінського, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.М. Вентцеля та інших вчених.
Сучасна концепція системного підходу в педагогіці значно відрізняється від концепції середини минулого століття, але основа була закладена саме в ті далекі роки.
Розуміння того факту, щопедагогіка є дуже складною системою, що складається з великої кількості цілей, завдань, принципів, форм і методів, це і є системний підхід у педагогіці.
Сучасна людина живе в умовах постійного оновлення знань, отримуючи щодня великий обсяг інформації. Телебачення, інтернет, друкована продукція, пропонуючи величезний обсяг інформації, вимагають нових способів її освоєння.
Уже в початковій школі учень навчається шукати, фіксувати, розуміти, перетворювати, застосовувати, представляти оцінювати достовірність одержуваної інформації. У процесі роботи з різною інформацією учні усвідомлюють необхідність вчитися протягом усього життя, тому що саме потреба в постійному саморозвитку може забезпечити успішну соціалізацію в інформаційному суспільстві.Уміння вчитися все життя особливо актуально для молодшого школяра і забезпечується цілеспрямованим формуванням у нього універсальних навчальних дій. Необхідність цілеспрямованого формування універсальних навчальних дій нормативно закріплена в федеральному державному освітньому стандарті початкової загальної освіти.
У зв'язку з цим учитель початкових класів, початківець реалізовувати Стандарт, повинен внести значні зміни в свою діяльність. Новий підхід до розуміння освітніх результатів визначає необхідність відмови від звичної психолого парадигми освіти. Розповідь про нові знання, показ нових предметних дій (які повинні перетворитися на вміння і навички), вправи, опитування і виставлення вчителем відміток не може забезпечити формування універсальних навчальних дій і, як правило, не пробуджує потребу в самоосвіті, сковує ініціативу і прагнення дітей до пізнання нового, аналізу одержуваної інформації.
Вплив на дитину з метою виховання і навчання неможливо без усвідомлення унікальності кожної особистості, як в психологічному, так і в фізіологічному плані. Крім того, ефективне виховання і навчання неможливо без розуміння того, що особистість в процесі свого формування може кардинально змінюватися під впливом колективу, засобів масової інформації, книг, фільмів і інших чинників.
Сукупність цих елементів має ієрархічну структуру, однак вона може значно відрізнятися з боку вихователя і воспитуемого. На погляд воспитуемого, наприклад, думка однолітків з двору може виявитися більш значущим, ніж думка авторитетних дорослих. Також особистий приклад батьків може бути для дитини менш значущим, ніж особистий приклад викладача. Вихователі ж, як правило, абсолютно впевнені в зворотному. Однак сучасний досвід педагогів підтверджує цей факт.
До теперішнього часу загальновідомі наростаючіпроблеми
, Пов'язані з існуючоютехнологією навчання
: Учні знаходяться впсихологічну кризу
в зв'язку з тим, що досліджувані факти накопичуються зі швидкістю, що перевищує можливості їхосмислення
іпрактичного
освоєння. З цієї причини наростає інформаційнопсихологічне перевантаження
при існуючому підході в навчанні, що супроводжується зниженнямздоров'я
учнів, що підтверджується практикою і спостереженнями медиків, психологів та викладачів.
Очевидно, що потрібністандарти при навчанні, при цьому очевидно, що немає стандартнихучнів в зв'язку з відсутністю рівномірного розвитку обдарувань і здібностей людей, а також у зв'язку зі своєрідністю сприйняття, пам'яті і мислення, заснованого на відмінності мозкових механізмів. Наприклад, відомо, щотрадиційна система навчання (Вербально - логічна, аналітична), яка стимулює розвиток функцій лівої півкулі, важка і небезпечна для людей з переважаючим правопівкульним інтелектом, з яким пов'язані творчі здібності та інтуїція. Авідмінники за традиційною системою навчання, легко вписалися в систему традиційних суспільних відносин, найчастіше виявляються людьми, наділеними ідеально виконавським стилем мислення при низьких творчих здібностях.
У практиці вирішення різнопланових і множинних завданьсучасного життя очевидною стає низькаефективність існуючої технології навчання, витратною за часом і нераціонально вибудовує роботу головного мозку, викликаючи швидкестомлення істресовий стан особистості. Метод пасивного (механічного) запам'ятовування, на який спирається традиційна система навчання, навіть при багаторазовому повторенні залишаєзнання в пам'яті хиткими, знижуючи здатність їх творчого застосування в умовах, що змінюютьсяагресивному інформаційному середовища .
Вирішити ці та багато інших проблем, пов'язані з навчанням і вихованнямособистості, Можливо на основісистемного підходу . Результати досліджень в області психофізіології особистості створюютьнаукові передумови для вдосконалення традиційної системи навчання і зміни основ технології навчання, задіюючи основу природних можливостей особистості - і дозволяють перейти до стандарту системного навчання особистості.
Системне навчання - це практичне мистецтво, творчий процес, який заснований на природних можливостях особистості.
В основістандарту системного навчання лежить самостійний розумовийпрацю учня і колективнапрактика моделювання.
Як зробити працю навчання привабливим?
Як здійснювати працю навчання природним шляхом?
Як зробити результат праці навчання ефективним для життя?
Для цього потрібно знати і правильно використовувати тізакони , За якими розвиваєтьсяінтелект і розкриваютьсяздатності особистості.
Для реалізації заданих цілей і пропонуєтьсясистемний підхід до навчання і виховання.
Системний підхід реалізується через зв'язок позаурочної діяльності з навчальним процесом. Дозволяє розробляти струнку систему теорії виховання і теорії навчання, охарактеризувати всі його основні елементи (мета, зміст, засоби, методи).
Забезпечує формування активної життєвої позиції учня, привчає його до аналізу і самоаналізу, контролю і самоконтролю.
