Німецька фонетика для початківців вправи. Навчання фонетики німецької мови. Список використаної літератури
Кожна мова має свій особливий, властивий тільки йому звуковий лад, з яким необхідно познайомитися, оскільки людина, яка не володіє правильною вимовою, не зможе правильно сприймати іноземну мову на слух і не зможе бути правильно зрозуміла. Німецька мова, поряд зі звуками, властивими тільки йому, має цілу низку звуків, вимова яких практично збігається з відповідними звуками російської.
німецькою мовою 42 звуки, для запису яких використовуються 26 буквлатинського алфавіту. Як у німецькій, і у російській, розрізняють голосні і приголосні звуки. Німецька мова має 15 простих голосних звуків, 3 складні двоголосні звуки (дифтонга) і 24 приголосних.
Німецький алфавіт
ха
іпсилон
Додаткові німецькі літери до латинського алфавіту:
а-умлаут
у-умлаут
о-умлаут
есцет
Голосні звукинімецької мови мають дві особливості:
1. На початку слова чи кореня голосні вимовляються із сильним нападом, що нагадує легке клацання, яке надає німецькій мові уривчастість звучання, не властиву російській мові.
2.
Голосні поділяються на довгі та короткі, чим пояснюється їх Велика кількістьв порівнянні з російською мовою.
Довгі голоснівимовляються більш напружено, ніж голосні російської, і змінюють свого характеру протягом усього часу звучання. Наступний за довгим голосним приголосний звук вільно примикає до нього, як би з невеликою паузою. При передачі німецьких звуків російськими літерами довгота голосних позначається двокрапкою після відповідної літери.
Короткі голоснівимовляються коротше, ніж російські голосні. Наступний за коротким голосним приголосний звук щільно примикає до нього, ніби обриваючи його.
Обновіть / змініть браузер у разі виникнення проблем з аудіо-плеєром нижче.
Довгота і стислість голосних мають часто сенсорозрізнювальне значення і визначають загальний характер і ритм німецької мови:
| Stadt | штат | Місто | - | Staat | шта:т | держава |
| offen | офен | відкритий | - | Ofen | про:фен | грубка |
Голоснийвимовляється довго:
а.в відкритому складі, Т. е. складі, що закінчується на голосний:
Vater ф а:та
Leben л е:бен
б.в умовно-закритому складі, тобто складі, який при зміні слова може бути відкритий:
Tag т а:до
Ta-ge т а:ге
На листі довгота голосного позначається:
а.подвоєнням літери
Meer ме:а
б.літерою h, що стоїть після голосного
Uhr у:а
в.літерою e після i
Sie зи:
Голоснийвимовляється коротко, якщо за ним слід приголосний або група приголосних:
Приголосні звукинімецької мови мають такі особливості:
а. вони вимовляються напружені відповідних російських приголосних;
б. німецькі глухі згодні p, t, kвимовляються з придихом, особливо наприкінці слова;
в. німецькі приголосні, на відміну від відповідних російських приголосних, ніколи не пом'якшуються;
буд.на відміну від російської мови, де глухий приголосний дзвонить під впливом наступного за ним дзвінкого приголосного (з істунелю, але: з звдома), у німецькій мові відбувається зворотне явище: глухий приголосний частково оглушує наступний за ним дзвінкий, залишаючись глухим (das Bad дас бпа:т).
Наголосу німецькій мові падає, зазвичай, на корінь слова чи приставку, т. е. перший склад. При зміні слова наголос не змінюється. Вимова німецьких слів передається у цьому посібнику російськими літерами без використання загальноприйнятих транскрипційних символів. Транскрипція слова та ударний голосний виділяються різними шрифтами. Така транскрипція дозволяє (за деякими винятками) досить правильно вимовляти німецькі слова та речення.
Зверніть увагу, що при наведенні на російську транскрипцію відобразиться IPA-транскрипція. Це для особливо просунутих учнів, якщо вам вона не потрібна, використовуйте лише російську.
Вимова німецьких голосних
Звук, позначений літерами а, аа, ah, вимовляється як російська а(довгий) у слові "брат" або а(короткий) у слові "такт": baden б а:ден, Saal за:ль, Fahrt фа:ат, Satz зац .
Звук, позначений літерами ä , äh, вимовляється як російська еу слові "ера": Väter ф е.:та, wählen в е.:льон,Мännеr м ена .
Звук, позначений літерами i, ie, ih, вимовляється як російська іу слові "синій": mir мі:а, sieben з і:бен, Ihr і:а, Mitte м іте, Tisch тиш .
Звук, позначений літерами е, її, eh, вимовляється як російська еабо еу словах "ці", "вірити", "міряти": nehmen н е.:Мен, See зе:, gehen г е:ен, Geld гельт, sechs секс. У ненаголошеному кінцевому складі (закінченнях -en, -er), а також у деяких приставках (наприклад: ru-, ge- та ін) цей звук вимовляється нечітко і схожий на російську еу слові "повинен": fahren ф а:рен, beginnen біг інен .
Однак, особливо уважні слухачі могли помітити звук звуку "і" в словах Leben і See. Такого звуку немає ні російською, ні англійською мовами, звертайте на нього увагу, коли слухаєте німецьку мову. Вимовляйте його подібно до російської [е/е], причому положення губ - як для [і]. Також можна спробувати вимовляти дифтонг [ей], повністю не вимовляючи другу частину звуку, тобто. перша частина звуку це [е/е], а друга [й], [й] якраз і не вимовляється. Послухаємо ще раз:
Звук, позначений літерами о, оо, oh, вимовляється як російська о(довгий) у слові "воля" або о(короткий) у слові "клоун": Oper о :па , ohne о :не , Boot бо:т, Rolle р оле .
Звук, позначений літерами u, uh, вимовляється як російська уу слові "буду": du ду:, Uhr у:а, hundert х ундат .
Звук, позначений літерами ü, üh, у російській мові відсутня. Він вимовляється як російська юу словах "журі", "пюре": führen ф ю:рен, fünf фюнф, Übung ю:бун(г). Округливши губи, як для [у], вимовляємо [і]. Хоча в російській транскрипції він позначатиметься як [ю], звуком [ю] він неє.
Звук, позначений літерами ö, öh, у російській мові також відсутня. Округливши губи, як для [о], вимовляємо [е]. Нагадує російську е : schön ш е:н, Söhne з е:не, Löffel л ефель, öffnen е фнен . Хоча в російській транскрипції він позначатиметься як [е], звуком [е] він неє.
ei, ai, вимовляється як російська айу слова "дай": drei драй, Weise в айзе .
Дифтонг, що позначається літерами au, вимовляється як російська ауу слові "гаубиця": blau бл ау, Faust ф авуст .
Дифтонг, що позначається літерами eu, äu, вимовляється як російська ойу слові "твій": neu ної, Нäusеr х ойза .
Вимова німецьких приголосних
Багато приголосних звуків німецької мови вимовляються практично так само, як і відповідні звуки російської мови: b б, p п, w в, f ф, s cабо з(перед голосним або між двома голосними), k до, g г, n н m м, z ц.
Звук, позначений літерами ch(після е, i, ö, ü і після l, m, n) вимовляється як м'яка російська хьу слові "хімія": welche в ельхе, Richtig р іхтихь , manchmal м анхьмаль .
Звук, що позначається буквою h(на початку слова чи складу) вимовляється як галасливий видих на наступну голосну. У російській мові цей звук відсутній, однак, досить вимовляти російську [х] легким видихом: halt хальт, Herz херц .
Звук, позначений літерами l, ll, вимовляється як середнє між російським м'яким л(у слові "літо") та твердим л(У слові "лак"): Ball баль, alt альт .
Звук, що позначається буквою j, вимовляється як російська йперед відповідними голосними (наприклад: "ялинка", "яма", "південь"): Jacke йаке, Jemand йє:Мант .
Вимова R r
Згідний звук, позначений буквою r, може звучати і як голосний звук, близький до російського звуку а.
- Після довгих голосних (за винятком довгого "а") в ударних і ненаголошених складах, які є кінцевими, наприклад:
Faktor ф ахто:а, wir в і:а, Klavier клав і:а, Natur нат у:а .Можуть бути і винятки:
Haar ха:р, ха: ; Bart барт, ба:ат ; Arzt арцт, а:цт ; Quark кварк, ква: до ; Quarz кварц, ква:ц ; Harz харц - У ненаголошених приставках: er-, her-, ver-, zer-, наприклад:
erfahren еаф а: Рен , verbringen феабр і:н(г)ен , zerstampfen цеашт ампфен , hervor хеаф о:а . - У кінцевому ненаголошеному - er, а також коли після нього слідують приголосні, наприклад:
Vater ф ата, immer і:ма, besser б е:са, anders андас, Kindern до індан, auf Wiedersehen ауф у і: Дазе: він .
В інших випадках вимовляється як приголосний звук. Існує три види вимови приголосного звуку «r» (другий варіант сьогодні є найбільш вживаним):
- Якщо торкнутися пальцями в основі шиї і спробувати вимовити «r» те щоб це чувстовали кінчики пальців, вийде перше «r».
- Якщо вимовляючи "g", спробувати продовжити звук ("gggggg..r.."), вийде другий звук ("гарчання тигра").
- Звук, що вимовляється за допомогою кінчика мови, є тим самим "російським" "r".
Запам'ятайте правила читання деяких буквосполучень:
chпісля a, o, u читається як російська х: Buch бу:х, Fach фах; після всіх інших голосних, а також після l, m, n читається як хь: recht рехьт, wichtig в іхтихь , Milch мильхь .
chs, а також літера х, читаються як російська кс: wechseln в ексельн .
ckчитається як російська до: Stück штюк, Ecke е ке .
schчитається як російська ш: Schuh шу:, waschen в а:шен .
st шт: Stelle шт еле .
spчитається на початку слова чи кореня як російська шп: Spiel шпи:ль, sprechen шпрехен .
tzчитається як російська ц: Platz плац, sitzen з іцін .
ngчитається як... англійський звук [ŋ]. Задня спинка язика змикається з опущеним м'яким піднебінням, повітря проходить через носову порожнину. Для того, щоб досягти потрібного положення органів мови, можна зробити вдих через ніс із широко відкритим ротом, потім вимовити звук [ŋ], видихаючи повітря через ніс. У російській транскрипції будемо позначати як н(г), т.к. гтам все одно іноді вимовляють, як у першому слові: Übung ю:бунг, verbringen феабр і:н(г)ен , Ding дин(г). Також цей звук є у поєднанні nk: Bank бак, links Лікс, tanken т аОкен .
Від букви до звуку
| Літери німецького алфавіту | Російська транскрипція |
Приклади | |
| а, аа, ah | а: | Rat | pa:т |
| Saat | за:т | ||
| fahren | ф а: Рен | ||
| а | а | wann | ван |
| ä, äh | е.: | spät | шпе:т |
| zählen | ц е: Льон | ||
| ai | ай | Mai | травень |
| au | ау | auch | аух |
| äu | ой | Häuser | х ойза |
| b, bb | б | bitte | б іте |
| Ebbe | ебе | ||
| (наприкінці слова) | п | ab | aп |
| з | до | Café | каф е.: |
| ch (після а, о, u) | х | Nacht | нахт |
| (після інших голосних і після l, m, n) | хь | ich | їх |
| chs | кс | sechs | секс |
| ck | до | wecken | в екен |
| d, dd | д | dort | дорт |
| Kladde | кл аде | ||
| (наприкінці слова) | т | bald | бальт |
| dt | т | Stadt | штат |
| е, її, eh | е:, е: | er | е:а |
| е: (і) | Tee | ті: (і) | |
| gehen | ге:ен | ||
| е | е | etwas | етвас |
| diese | д та:зе | ||
| ei | ай | mein | майн |
| еu | ой | neun | нойн |
| f ff | ф | frei | фрай |
| Schiff | шиф | ||
| g, gg | г | gut | гу:т |
| Flagge | фл аге | ||
| (наприкінці слова) | до | Tag | та:до |
| (У суфіксі -ig) | хь | zwanzig | цв анцихь |
| h (на початку слова та складу) | х | haben | х а:бен |
| behalten | бех альтен | ||
| (після голосних не читається) | sehen | з е:ен | |
| i, ie, ih | та: | wir | ві:а |
| sieben | з і:бен | ||
| Ihnen | і:нен | ||
| i | і | Zimmer | ц іма |
| j | й | Jahr | й а: |
| k | до | Kind | кінт |
| l, ll | ль | elf | ельф |
| Halle | х але | ||
| m, mm | м | machen | м ахен |
| kommen | до оМен | ||
| n, nn | н | Name | н а:ме |
| dann | дано | ||
| ng | н(г) | Ding | дин(г) |
| o, oo, oh | про: | oben | про:Бен |
| Boot | бо:т | ||
| Ohr | про:а | ||
| o | о | noch | нох |
| ö,öh | "є:" | Möbel | м е:бель |
| Söhne | з е:не | ||
| Öl | е:ль | ||
| ö | "є" | zwölf | цвельф |
| öffnen | іо:фнен | ||
| p, pp | п | parken | п аркен |
| knapp | кнап | ||
| Pf | пф | Pfennig | пфеніхь |
| qu | кв | Qualität | кваліт е.:т |
| r, rh | р | Arbeiter | арбайту |
| Rhein | р айн(Рейн) | ||
| r | а | wir | в і:а |
| erfahren | еаф а: Рен | ||
| Vater | ф ата | ||
| s (перед голосними або між голосними) | з | sagen | з а: Ген |
| unser | унза | ||
| Käse | до е:зе | ||
| (наприкінці слова) | з | das | дас |
| ss, ß | з | lassen | л асен |
| Fuß | фу:с | ||
| sch | ш | Schule | ш у:ле |
| sp | шп | sprechen | шпр ехен |
| st | шт | stellen | шт ельон |
| t, tt, th | т | Tisch | тиш |
| satt | зат | ||
| Theater | те а:та | ||
| tz | ц | setzen | з ецін |
| u, uh | у: | Dusche | д у:ше |
| Uhr | у:а | ||
| u | у | und | унт |
| ü, üh | "ю:" | Tür | тю:а |
| führen | ф ю: Рен | ||
| über | ю:ба | ||
| ü | "ю" | fünf | фюнф |
| üppig | юпхати | ||
| v (у німецьких словах) | ф | vier | фі:а |
| (в іноземних словах) | в | Visite | віз та:те |
| November | новий емба | ||
| w | в | Wagen | в а:ген |
| x | кс | Taxi | т акси |
| y | "ю:" | Lyrik | л ю: Рік |
| y | "ю" | Zylinder | цюл інда |
| z | ц | zahlen | ц а: Льон |
Коректна вимова передбачає сформованість навичок артикулювання звуків і звукосполучень, володіння інтонацією, а також вміння розставити наголос, що відповідає нормам мови, що вивчається.
Сформованість слухомовних навичок є неодмінною умовою адекватного розуміння мовного повідомлення, точності вираження думки та виконання мовою будь-якої комунікативної функції.
У навчанні вимови беруть участь усі аналізатори: мовно-руховий, слуховий та зоровий. За речедвигательным аналізатором закріплюється виконавча функція, а й за слуховим - контролююча. Ці аналізатори взаємозалежні. Психологи стверджують, що, безумовно, правильно ми чуємо тільки ті звуки, які вміємо відтворювати. Що стосується зорового аналізатора, то, з одного боку, він також бере участь у контролі, з іншого боку, цей аналізатор виконує функцію опори, оскільки усне спілкування супроводжується та доповнюється мімікою, жестами, рухом губ та ін.
Таким чином, слухові та вимовні навички, існуючи в нерозривному зв'язку, спираються на міцні зв'язки з зоровим аналізатором.
З короткого психологічного аналізу різних форм мовного спілкування (див. гл. V-VIII) випливає, що всі вони супроводжуються, з тим чи іншим ступенем згорнутості, внутрішнім промовлянням. Найбільш явно воно проявляється у говорінні, листі та читанні вголос. На етапі досить високого рівня навчання внутрішнє промовляння редукується, але у разі утруднення воно знову активізується і набуває розгорнутих форм. Основна складність у навчанні вимови полягає у міжмовній інтерференції.
Приступаючи до вивчення іноземної мови, учні, навіть другокласники, мають стійкі навички чуння і виголошення звуків рідної мови, вони мають також основними інтонемами. Інтерференція виникає з допомогою те, що слуховиносні навички рідної мови переносяться іноземною, тобто. звуки іноземних мов уподібнюються звукам рідного (див.: Щерба Л. У., 1957). Вчитель зобов'язаний прогнозувати появу таких помилок і наскільки можна попереджати їх. У центрі уваги повинні бути при цьому ті явища, які складають специфіку артикуляційної бази мови, що вивчається.
Матеріал на навчання вимові вивчається переважно на початковому етапі. При взаємозалежному навчанні всім формам спілкування, у яких у тому чи іншого формі використовується вимова, це завдання цілком здійсненна. Послідовність формування слухомовних навичок досить довільна і залежить від підручників, в яких у певній послідовності вводяться звуки та звукобукові відповідності. Однак якої б черговості не дотримувалися автори підручників, запровадження фонетичного матеріалу відбувається за суворого дотримання принципу послідовності та посильності: від легкого до складнішого, від відомого до незнайомого, від явищ, подібних до рідної мови, до явищ, що не мають у рідній мові аналогів.
На просунутих етапах закріплюються фонетичні знання та вдосконалюються нормативні вимовні навички. p align="justify"> Робота над вимовною стороною мови здійснюється в тісному зв'язку з роботою над іншими аспектами мови - лексикою, граматикою - і інтегрується в комунікативній діяльності учнів.
Система роботи вчителя щодо використання ефективних методів та прийомів навчання фонетиці німецької мови, способів інтеграції фонетичних вправ у навчальне заняття
Вправи, спрямовані на запровадження нового фонетичного матеріалу
Згідно з технологією навчання фонетичної стороні іншомовної мови, робота над фонетикою має носити «прихований» характер, тому на початковому етапі освоєння іноземної мови, коли йде ознайомлення з новими фонетичними явищами, неприйнятними є установки типу: «Ми працюємо над фонетикою» або «Сьогодні ми знайомимося з новим звуком». Для учнів робота з тим чи іншим мовним явищем - природний акт спілкування. І лише наприкінці початкового етапу навчання ІМ здійснюється поступовий перехід до систематизації фонетичних знань у формі, прийнятній для учня молодшого шкільного віку
Фонетичні вправи бажано надавати ігровий характер:
а) за допомогою звуконаслідувальних ігор. Наприклад, звук [∫] - (die Schlange) - шипить змія, [h] - (derHof) - дуємо на замерзлу долоню і т.д.;
б) промовлянням з різною швидкістю, різною силою голосу, різним емоційним забарвленням голосу;
в) промовлянням у супроводі руху, бавовни у долоні тощо.
Фонетичні вправи не рекомендується виконувати з опорою лише на підручник. Дитина повинна не тільки правильно вимовляти, але й також дізнаватися те чи інше фонетичне явище в мові, що звучить інших людей, оскільки в початковій школіставиться завдання формування фонемно правильної вимови звуків у мовному потоці й інтонаційно, і ритмічно правильного її оформлення. Тому можна, наприклад, провести гру «Злови слово», коли учень слухає вимовлені вчителем слова з довгими і короткими голосними і «ловить» відповідним рухом «довге/коротке» слово. За допомогою жестів та міміки можна також пояснити окремі звуки мови, що вивчається, вдаючись, про що вже згадувалося, до нескладного і зрозумілого для даного віку аналізу.
Фонеми другої групи є найбільш складними, тому що тут особливо проявляється міжмовна інтерференція. При ознайомленні зі звуками цієї групи застосовуються нескладні описи артикуляції, порівняння зі звуками рідної мови, слухова диференціація подібних звуків іноземною мовою, міміка і жести. Наприклад, звук [е:] вимовляється як [е] у слові «ці», звук [е] - як ненаголошене російське [е] після [ж] і [ш], наприклад, у слові «кашель».
Серед звуків третьої групи, які не мають аналогів у рідній мові, є такі, артикуляцію яких легко показати, наприклад, звуки [d], [х], [s], і такі звуки, показати які практично неможливо [œ], [ç] та ін.
При навчанні фонетичному боці іншомовного мовлення кожен учитель повинен мати під рукою посібник з практичної фонетикивідповідної мови. аналіз фонем, що міститься в ньому, не завжди можна використовувати на різних етапах навчання фонетичній стороні іншомовної мови, так як у більшості випадків він адресований вчителю, а не учням. Однак повторення основ фонетичної теорії дозволить правильніше підійти до формування слухоартикуляційних навичок шляхом прогнозу можливих труднощів та визначення способів їх усунення.
Навчання фонетичної стороні іншомовної мови передбачає, як було сказано вище, навчання учнів інтонаційним структурам як окремих слів, і цілих пропозицій. Інтонація відображає смислову та емоційно-вольову сторону висловлювання і проявляється у послідовних змінах висоти тону, у ритмі та темпі мови, а також у загальному тембрі звучання.
Форма спонукання до мовної дії у відповідь з отриманням необхідної інформації породжує питання інтонацію. Вираз комунікативного наміру в спонукальних пропозиціях (вимога, наказ, прохання і т. д.) здійснюється за допомогою оклику інтонації.
Таким чином, інтонація є основним репрезентантом комунікативного наміру мовця та індикатором комунікативних типів речень.
Навчання інтонації проводиться на фразах як найменших одиницях сприйняття інформації, діалогічних єдності та смислових шматках (міні-текстах).
На початковому етапі використовуються головним чином питання-відповіді єдності, на просунутих етапах підключаються й інші види діалогічних єдностей: питання-контрпитання, повідомлення та викликане ним питання, питання і викликане ним повідомлення, повідомлення та викликане ним повідомлення.
Підсумовуючи вище сказане, можна дійти невтішного висновку: для ефективності роботи з запровадження нового фонетичного матеріалу під час уроків ИЯ вчителю необхідно дотримуватися наступних методичних рекомендацій:
· у моделюванні тренувальних фонетичних вправ передбачати взаємодію рецепції та репродукції;
· Вимовляти пропозиції в дещо уповільненому темпі;
· включати у вправи вербальні та невербальні опори
(фонограми, диригування, фонетичні розмітки, таблиці,
рух рук, відстукування ритму та ін);
· Допускати двократне пред'явлення нового фонетичного матеріалу;
· проводити вправи на фразах, діалогічних єдностях
та смислових шматках;
· Використовувати на уроках вправи з використанням автентичного фонетичного матеріалу, доступного дитячому розумінню та розвиваючого країнознавчу мотивацію.
Вправи у слуханні
Кількість видів власне фонетичних вправ у слуханні порівняно невелика (розвиток слухових навичок здійснюється при виконанні вправ в аудіювання), і всі вони спрямовані переважно на розвиток фонетичного слуху та встановлення диференціальних ознак, що вивчаються або повторюються (на середній та старшій щаблях) фонем та інтонем.
Слухання має бути активним, тому воно завжди повинно супроводжуватись завданням, що концентрує довільну увагу учня на певній характеристиці фонеми чи інтонеми.
Вправи можуть виконуватися тільки на слух та з використанням графічної опори (друкованого тексту).
Як приклад перших вправ можна навести такі завдання:
· прослухайте ряд звуків/слів, підніміть руку, коли почуєте звук [...]; прослухайте пари звуків і підніміть руку, коли обидва звуки пари однакові; прослухайте пропозицію та скажіть, скільки разів у ній зустрівся звук [...]; прослухайте пропозиції, підніміть руку, коли почуєте запитальну (оповідальну, незакінчену і т. д.) речення; прослухайте пропозиції та визначте, скільки в кожному синтагмі (тактів, наголосів); і т.п.
Вправи, що виконуються з графічною опорою, можуть мати такий вигляд:
· у ряді слів (словосполучень, речень) підкресліть те, що вимовляє вчитель/диктор, з кожного ряду вимовляється лише одне слово/пропозиція; підкресліть у реченні/тексті слова, на які падає наголос у мові вчителя/диктора; позначте рисками паузи в реченнях/тексті, які ви чуєте; підкресліть слова, у яких голос вчителя/диктора підвищується та інших.
Як видно з наведених прикладів, багато вправ можуть виконуватися з магнітофоном. Перевага використання магнітофона у тому, що з його допомогою можна регулювати темп роботи; цим відтворюються природні умови сприйняття мови (на думку більшості методистів, всі записи від початку повинні даватися у нормальному темпі мовлення).
Слід, однак, пам'ятати, що кожен новий вид завдання спочатку виконується на основі сприйняття мови вчителя, і лише після того, як учні успішно впораються з ним, можна переходити до аналогічних вправ з використанням фонограм.
Вправи у відтворенні
Ефективність цієї групи вправ, що входять до системи спеціальних тренувальних вправ, що використовуються під час навчання фонетичній стороні іншомовної мови в середніх загальноосвітніх установах, значно зростає, якщо відтворенню передує прослуховування зразка, незалежно від того, чи тренується тренується новий матеріалчи повторюється раніше вивчений.
Матеріалом цих вправ є окремі звуки, склади, слова, словосполучення, речення. Актуальні, з погляду, такі види завдань, виконуваних на слух (без опори на друкований текст):
· Вимовте звуки (склади/слова/поєднання/пропозиції), звертаючи увагу на... (вказується ознака) слідом за вчителем/диктором; пригадайте слова, що містять звук [...];
· повторіть речення, додаючи до нього підказане вчителем слово.
Ці вправи можуть виконуватися і з зорової опорою. Крім того, можна назвати такі:
· розставте в пропозиціях наголосу/паузи та прочитайте їх вголос;
· Прочитайте вголос пропозиції, змінюючи інтонацію (логічні наголоси);
· Прочитайте по підстановочній таблиці кілька речень, зберігаючи в них єдиний ритмічний та інтонаційний малюнок.
Крім спеціальних вправдля постановки, підтримки та вдосконалення вимови учнів, широко використовуються заучування напам'ять скоромовок, римівок, віршів, діалогів, уривків із прози та читання вголос уривків із текстів, що вивчаються за підручником. Ці види роботи мають дві мети: домогтися, по-перше, максимальної правильності вимови і, по-друге, - його втік. Після цього відповідний діалог/уривок або вірш задаються для вивчення напам'ять, якщо матеріал призначався тільки для читання вголос, то робота вважається закінченою.
Читання вголос і заучування напам'ять дадуть відчутні результати лише в тому випадку, якщо при цьому кожного разу досягається максимально правильна вимова. Тому рекомендується підбирати невеликі уривки (до 10 - 12 рядків), робота з якими має обов'язково проходити обидві стадії.
Особливе місце для формування та розвитку умінь відтворювати фонетичні явища у мові займає фонетична зарядка. Вона може включати кілька завдань наведених вище видів, які виконуються учнями хором або в індивідуальному режимі за командою вчителя: «Повторюйте за мною, звертаючи увагу на звук/наголос/інтонацію» по черзі. Тривалість фонетичної зарядки – 3-5 хвилин. Її змістом можуть бути:
● окремі звуки, слова, словосполучення (підбираються таким чином, щоб вони були пов'язані з матеріалом уроку);
● окремі звуки, слова та словосполучення, найважчі для відтворення та не мають аналогів у рідній мові;
● діалоги, вірші, римування, скоромовки та пісні, які розучуються повністю або частково і повторюються синхронно або за диктором на записаній на аудіоносії фонограмою або вчителем.
Фонетична зарядка, як правило, проводиться перед читанням тексту або перед виконанням вправи в мовленні з метою зняття фонетичних труднощів і попередження фонетичних помилок.
Контроль слухо-вимовних навичок здійснюється при виконанні учнями мовних вправ - в аудіювання і при непідготовленому заздалегідь говорінні або читанні вголос, оскільки тільки в цьому випадку можна об'єктивно судити про ступінь практичного володіння ними.
На закінчення можемо констатувати таке:
· міцну основу для фонетичної бази німецької мови слід активно формувати за допомогою методично грамотно побудованої системи спеціальних тренувальних вправ;
· Для ефективності процесу формування фонетичних навичок вчителю іноземної мови необхідно використовувати фонетичну зарядку, мета якої і полягає в тому, щоб зняти появу можливих фонетичних труднощів (слухових, вимовних, ритміко-інтонаційних) та нейтралізувати вплив звукового середовища рідною мовою;
· Використання в навчальному процесі вправ на перебудову артикуляційного апарату з російського укладу на іноземний дозволяє створювати та зміцнювати образи слів, за якими здійснюється самокорекція учнів як за зразками;
· Застосування в навчальній діяльності вчителя наведених різноманітних вправ та інтерактивних методик навчання не тільки дозволяє оптимізувати педагогічний процес, а й має позитивний впливна формування та подальший розвиток фонетичних навичок та знань про правила артикулювання та інтонування іншомовної мови, сприяє виробленню нормативної вимови та практичному використанню отриманих знань та умінь у навчальній іншомовній комунікативній діяльності учнів за умови використання даних вправ на кожному уроці.
Вчитель німецької мови
ДУО «КПК Начські ясла-садок-середня школа» Спєтелян М.І.
Додаток 1
Фонетичні вправи під час уроків німецької мови:
При навчанні іноземної мови часто використовуються ігри, прислів'я, приказки, лічилки.
Лічилки - дуже цінний матеріал для прищеплення правильної вимови. У шкільному віціу учнів сильно розвинена наслідувальна здатність. Учні добре імітують, легко вловлюють на слух, правильно виробляють звуки, інтонацію. Лічилки зазвичай використовують як мовні фонетичні зарядки (Abzählreime).
1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.
2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.
3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.
4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, і bekommen "Fünf" і "Vier".
Скоромовки допомагають у невимушеній формі відпрацьовувати вимову окремих приголосних, особливо тих, що відсутні у російській мові (Zungenbrecher).
Fischer Fritz Fischt Frische Fische.
Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen und zischen dazwischen.
Die Katze tritt die Treppe herunter.
Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.
Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.
Zehn Ziegen Zehen Zenner Zucker Zum Zug.
Selten esse ich Essig, esse essig im Salat.
Завчання загадок у віршованій формі не менш корисно, ніж заучування віршів. Загадки забезпечують запам'ятовування на довгий час, збагачують нашу мову (RÄTSEL)
1. Im Garten steht ein schönes Haus,
die Kinder gehen ein und aus,
sie lernen, singen, turnen hier.
Wie heißt das Haus? Wer sagt mir? (Die Schule)
2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, їх werde niemals müde und werde immer stehen. (Der Tisch)
3. Beine habe ich und kann nicht gehen,
viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (Der Stuhl)
4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, дизети Rätsel ist nicht schwer! (Der Ball)
1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.
2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.
3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.
4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"
Fischer Fritz Fischt Frische Fische.
Die Katze tritt die Treppe herunter.
Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.
Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.
Zehn Ziegen Zehen Zenner Zucker Zum Zug.
Pinke pank, die Puppe ist krank,
Sie liegt auf der Bank
Pinke, panke, pu,
raus bist du.
Paul packt pausenlos Pakete.
Pakt Paul pausenlos Pakete.
Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.
Методика навчання фонетики іноземної мови
Увага до навчання фонетиці німецької мови не випадкова, оскільки вчитель іноземної мови повинен не тільки мати запас слів мови, що викладається, але і вміти правильно вимовляти їх, безпомилково ставити в них наголос. Адже відомо, що часто невірно поставлений наголос може змінити навіть зміст слова: übersetzen – перевозити, але: übersetzen – перекладати
Такі помилки неминуче ведуть до непорозуміння партнерів зі спілкування. А як показує наша реальне життя, Від того як людина володіє мовою та її вимовними нормами, часто залежить його професійна кар'єра, її майбутнє, її добробут.
Саме тому я вважаю, що рівну увагу при навчанні німецької мови, особливо на початковому ступені навчання, необхідно приділяти не лише граматиці та лексиці, а й фонетиці. Причому слід формувати у дітей і правильні слухо-вимовні навички, і вміння правильно наголошувати в словах.
На особливу увагу заслуговує правильна постановка наголосу в складних німецьких словах: по-перше, тому, що наявність великої кількостіскладні слова є специфічною особливістю німецької мови; по-друге, оволодіння правилами наголосу у складних німецьких словах, як правило, становить найбільші труднощі для дітей на кожному щаблі навчання. У російській мові таких складних слів мало і наголос у російській мові вільний і рухливий (рука – руки), а німецькою мовою – нерухомо (der Stuhl – die Stühle). І саме фіксований характер німецького наголосу та його тяжіння до початку слова найважче засвоюється дітьми. До того ж для складних німецьких слів характерний другорядний наголос (Bü chеrschrank, Groβmutter), а російської це явище нехарактерно.
Знання правил словесного наголосу в простих і складних німецьких словах, у поєднанні з іншими вміннями та навичками, обов'язкові для дітей, що вивчають німецьку мову, щоб не тільки розуміти мову носія мови та бути зрозумілою, а й заслуговувати на повагу зі своїх однолітків - носіїв мови, бути людиною освіченим та всебічно розвиненим. Великий німецький поет і вчений І.В.Гете сказав: «Хто не знає іноземних мов, той нічого не знає про своє».
Словесний наголос. Поняття та види наголосу
Фізична властивість звукової матерії, що має назву сили або інтенсивності звучання, як у німецькій, так і в російській мовах використовується як основа словесного наголосу. Словесне наголос, на думку О.А.Норк, - це виділення однієї зі складів слова, що може відбуватися з допомогою різних фонетичних засобів.
Якщо ударний склад відрізняється від ненаголошених більшою силою, яка виникає внаслідок більшої напруженості м'язів мовного апарату, то наголос називається силовим (динамічний). Якщо ударний склад відрізняється від ненаголошених зміною висоти основного тону голосу, це наголос називають музичним. Ударний склад може характеризуватись також збільшенням тривалості (квантитативний наголос). Багато мов всі ці види наголоси комбінуються. У російській мові ударний склад відрізняється від ненаголошеного більшою силою, більшою тривалістю і чіткістю. Ненаголошені ж склади ослаблені, звуки в них більш короткі, мають нечітку артикуляцію, голосні піддаються кількісній та якісній редукції. Тому російський наголос – квантитативно-динамічний.
Багато лінгвісти і фонетисти (О.А.Норк та інших.) відзначають німецьке наголос як динамічний, але з квантитативне. Хоча німецький ударний склад характеризується деяким збільшенням тривалості, але через те, що тривалість голосних німецької мови – це фонематична ознака, в ударному складі можуть вимовлятися як довгі, а й короткі голосні. Тим не менш, ті та інші в ненаголошених складах більш короткі. Так як якість голосних у ненаголошених складах у німецькій мові не змінюється, то і якісна редукція голосних у німецькій мові відсутня. Слід також зазначити, що зміна висоти тону ні німецькою, ні російською мовою не визначає ударності стилю.
Зовнішні ознаки словесного наголосу: місце та рухливість
Зовнішніми характеристикамисловесного наголосу є його місце та рухливість.
Питання місце наголоси у слові виникає, зазвичай, коли йдеться про наголос слів, які з двох і більше складів.
Словесний наголос у мовах може бути вільним (падає на будь-який склад у слові) або пов'язаним (закріпленим за певним складом: першим, останнім тощо) [М.Г.Кравченко:5]. Словесний наголос у німецькій мові (як і в російській) фонетично вільний, він може падати на будь-який із складів у слові, наприклад: "machen, ver" gessen, unter" nehmenі т.д. Німецький наголос більше тяжіє до першого складу, воно переважно припадає на початок або префікс (напівпрефікс), тоді як кількість ненаголошених префіксів у німецькій мові невелика [Р.М.Уроєва:11].
У ході історичних досліджень встановлено, що наголос в індоєвропейській мові-основі був вільним, потім у ході розвитку він став пов'язаним і закріпився в мовах німецької групи за першим складом [О.А.Норк: 9]. У давньоверхньонімецький період розвитку німецької мови наголос ставав знову вільним, що доводиться, наприклад, ненаголошеністю цілого ряду дієслівних приставок, а також збереженням споконвічного наголосу у взаємних з інших мов словах того періоду. У більшості ж німецьких слів наголос традиційно зберігається на першому складі кореня.
Принцип вільного наголосу використовується німецькою мовою для розрізнення слів, наприклад: "Passiv(Пасивна застава) таpas" siv– пасивний (прикметник).
Особливо яскраво це спостерігається у дієсловах із приставками:durch-, ü ber-, unter-, wieder-, um-. Використання цього ж принципу спостерігається і в деяких прикметниках із префіксомun- і з суфіксами: -lich, - ig, - sam, - bar, - haft. У тих випадках, коли приставкаun- має негативне значення, наголос падає на неї, наприклад: "unmö glich ( nichmö glich) , " unverstä ndlich, " unvorsichtigі т.д. Але коли приставка не надає прикметнику негативного значення, а лише посилює його, наголос зазвичай падає на корінь, наприклад:un" merkbar, un" merklich, un" lö slichі т.д. При переміщенні в межах слова при його зміні (наприклад, при освіті множиниіменників), рухливий наголос виступає не фонологічною, а морфологічною характеристикою слова. У якісному відношенні німецький наголос також потрібно визначити як рухливий, хоча ця рухливість обмежена і характерна в окремих випадках, наприклад:Доктор - Dok" toren. Трапляються випадки, коли при словотворі відбувається також переміщення наголосу, наприклад:. " Bü cher - Bü che" rei
Кількість наголосів у слові та його функції
У німецькій мові розрізняють три ступені словесного наголосу за силою: головне, другорядне та нульове. Ступінь сили наголосу залежить від виду морфеми. Головний наголос падає на корінь слова, приставку, деякі іншомовні суфікси і визначальний компонент у складних словах. Другий наголос мають німецькі суфікси з повними голосними, а також визначається складний склад слів. Нульовий наголос – невідокремлювані приставки, флексії та суфікси з редукованим (е) [Каспранський Р.Р.: 3].
Прості слова в німецькій мові вимовляються з одним наголосом, наприклад: "surren, " gestern, " arbeitenі т.д. У складних словах німецької мови – два наголоси: один компонент несе головний наголос, який поєднує складне слово цілком, інший компонент – другорядне. У невеликій групі складних німецьких слів відзначаються два рівнозначні за силою наголоси.
Розподіл наголосів у складному слові відрізняє його від словосполучення із двох знаменних слів із двома сильними наголосами, наприклад: "Nuss" knacker.
В окремих складних німецьких словах єдиною ознакою, що розрізняє, є вживання відповідного типу наголосу. Оскільки компоненти складного словаможуть складатися з двох і більше основ, то розподіл фонологічно значимих наголосів залишається таким самим, як у двочленному з'єднанні (словосполученні).
Виділений наголосом склад має здатність підпорядковувати собі сусідні ненаголошені склади, утворюючи фонетичну єдність – фонетичне слово. Цю функцію називають організуючою [Крушеніцька Г.К.: 6].
Наголос у мові виконує також семантичну функцію – словорозрізнювальну, яка шляхом постановки наголосу на різних складах слів з однаковим фонемним складом, допомагає розрізняти лексичні та граматичні значеннята форми, тобто. там, де наголос – єдина словорозрізна ознака. Наприклад: "Aktiv(Активна застава) -ak" tivактивний – прикметник) , "umschreiben(переписувати) -umsch" reiben(Описувати).
Також виділяється ритмізуюча функція словесного наголосу. Фонологічне слово зазвичай довше словоформи, т.к. включає проклітики та енклітики, склад яких специфічний для кожної мови.
У німецькій мові проклітиками є: артикль, прийменники, спілки, відносні займенники та прислівники, часткиzuіso; допоміжні дієслова, модальні дієслова, особисті та поворотні займенники, безособовий займенникesта невизначено-особистий займенникman, запереченняnicht, прийменники, модальні частки можуть бути як енклітиками, так і проклітиками [Абрамов Б.А.: 1]. Організуючи фонологічне слово, наголос створює певну ритміку мови, яка виявляється у співвідношенні сили ударних та ненаголошених складів. Найбільш очевидно ритмізуюча функція проявляється у другорядного наголосу:
у німецькій мові головний наголос частіше буває першим, другорядне – другим;
наявність другорядного наголосу обов'язково у німецькому складному слові.
У ряді складних німецьких слів (особливо у двокомпонентних) склади з другорядним наголосом послаблюються, а іноді називаються ненаголошеними, наприклад: "Fuβball, " Freitagі т.д.
Труднощі при оволодінні німецьким словесним наголосом
Розглянуті особливості фонологічного слова та словесного наголосу в німецькій мові допомагають виділити головні труднощі, з якими стикаються російськомовні учні при оволодінні німецькою вимовою, у тому числі наголосом.
Важко засвоюється фіксований характер німецького наголосу та її тяжіння до початку слова; численні помилки під час вимови інтернаціоналізмів.
Комбінований характер російського наголосу переноситься на німецьку мову.
Досить важкі послідовності ненаголошених складів у німецькій мові, постійна ненаголошеність деяких класів слів, особливості другорядного німецького наголосу.
У всіх вище перерахованих випадках профілактика та подолання помилок є робота трудомістка, яка не можлива без коментарів та роз'яснень.
Правила словесного наголосу у німецькій мові. Наголос у простих і похідних словах
У простих словах головний наголос несе перший кореневий склад слова, наприклад: "machen, " lesenі т.д. Але є слова, в яких головний наголос падає на другий чи третій склад, наприклад:dieFo" relle, dasHerme" llin.
У похідних словах із німецькими приставками головний наголос може виділити або корінь, або приставку:
головний наголос падає на корінь слова, якщо перед ним стоїть ненав'язна приставка:ru-, ge-, er-, ver-, zer-, emp-, ent-, наприклад:ru" kommen, ver" gessen, ge" lingen, zer" stö renі т.д;
у словах із невідокремлюваними приставкамиmiss- Іun- Наголос може вагатися, тобто. Головне наголос може виділити або корінь слова, або приставку. У прикметниках, причастях та іменниках приставкаmiss- приймає головний наголос, корінь же - другорядне, наприклад:die " Mis Stimmung, " missbrä uchlichі т.д;
префіксun- часто виділяється наголосом у причастях, іменниках, прикметниках; несе головний наголос, якщо заперечує значення кореня ("unabhä ngig); у похідних прикметників із суфіксами –ig, lich, - sam, - bar, - haftголовний наголос коливається. Якщо прикметник вживається в переносному значенні і приставка несе посилене значення, то головний наголос падає на корінь слова, але якщо прикметник без приставкиun- не вживається, вона має другорядне наголос.
Слова з приставкамиvoll-, hinter-, wieder-, unter-, ü ber-, um-, durch- мають наголос, що коливається; у дієсловах з невідокремлюваною приставкою, у багатьох прикметниках і іменниках, що вживаються в переносному значенні, дані приставки мають другорядний наголос (наприклад: über" setzen); у дієсловах з приставкою, що відокремлюється, іменників і прикметників з прямим значенням дані приставки мають головне значення, наприклад: "Umgebung.
У словах із приставкамиab-, an-, auf-, ein-, mit-, nach-, vor-, zwischen- головний наголос падає на приставку, наприклад: "ankommen, " mitnehmen, " Nachteileі т.д; в іменниках і прикметниках з приставкоюur- головний наголос – на приставку, другорядний – на корінь, наприклад: "Uroma.
У похідних словах із німецькими суфіксами головний наголос падає на початковий кореневий склад; нульовий наголос мають суфікси: -e, - er, - ler, - ner, - en, - chen: наприклад: "Junge, " Mä rchenі т.д.; другорядне наголос мають суфікси: -bar, - haft, - keit, - heit, - sam, - schaft, - tum,- los, - at, - nis, - ung, - ling, - ing, - lein, - lich, наприклад:die " Wohnung, " Frä uleinі т.д.
У складних абревіатурах місце головного наголосу визначається залежно від їхнього виду. Головний наголос у буквених абревіатурах падає на останній склад.
В іншомовних словах наголос зберігається відповідно до вимовних норм тієї мови, з якої вони взаємні.
Наголос у складних словах
Найбільшу групу складних слів складають складні означальні іменники з головним наголосом на першому компоненті і другорядним на другому, наприклад: /Kleider/ schrank.Компоненти складного іменника можуть складатися з однієї основи, і з кількох.
У складних іменниках, які складаються з трьох основ, може відбуватися зсув наголосу. У двокомпонентних складних іменників головний наголос падає на корінь визначального слова, яке стоїть на першому місці, а другорядне – на корінь визначального, яке стоїть на другому місці, наприклад: /Arbeit/ geber, / Kü hl/ schrankі т.д. Однак, трапляються випадки, коли визначальний компонент складного іменника переміщається на друге місце, при цьому головний наголос на ньому зберігається, наприклад:Nord" ostі т.д.
У складних прикметниках головний наголос падає на перший компонент, наприклад: /dunkel/ blau, але:alt/ englisch, alt/ indisch. Багатокомпонентні складні прикметники, В яких початковий компонент виражає посилення або порівняння, мають два наголоси, які називаються рівноважними [Уроєва Р.М.: 11].
Складні дієслова несуть головний наголос першому компоненті, а другорядне – другою, наприклад: /spazieren/ gehen. У деяких складних дієсловах перша частина не відокремлюється, але наголос розподіляється також, як при першій частині, що відокремлюється, наприклад: /mut/ machen.
Більшість складних німецьких прислівників мають лише один наголос, який падає на другий компонент [Козьмін О.Г: 4], наприклад: über/ all; у прислівниках з другим компонентом –sets, - so,- halb- тільки один наголос, який завжди падає на перший компонент, наприклад: /wieso, / deshalb. У складних прислівниках з компонентомda- наголос падає на другий компонент, наприкладh: da/ rum.
У складних числівниках зазвичай всі компоненти однаково сильно ударяються, наприклад: /ein/ tausend/ drei.
Займенники мають тільки один наголос, який падає на другий компонент [Уроєва Р.М.:11], наприкладp: wo/ fü r, wo/ ranі т.д.
У складних власних і географічних назвах місце наголосу може бути різним: в одних словах воно падає на перший компонент складного слова, в інших – на другий, наприклад:Sааr/ brü cken. У назвах, що складаються з кількох слів, головний наголос падає на останнє слово, наприклад: /Rheinland-/ Pfalz.
Вигуки, які часто бувають двоскладовими, зазвичай мають наголос на останньому складі, наприклад:olla/ la.
Усі ці вище перелічені правила – основні правила німецького наголосу. У важких випадках, коли зустрічаються слова (імена, назви, взаємності), у яких місце наголосу неясно, щоб уникнути помилок, слід скористатися спеціальними довідниками та словниками з німецької вимови.
В наш час існує безліч методичних посібників і вправ для постановки німецького наголосу, особливо в складних німецьких словах, т.к. саме вони викликають найбільші труднощі. Дуже важливо, щоб вчителі та викладачі німецької мови надавали велике значеннятаким заняттям і не нехтували ними під час уроків усім ступенях навчання.
Учень, студент, вчитель та й просто людина, яка хоче спілкуватися з носієм мови на рівних, хоче розуміти німецьку мову і бути зрозумілою самому, має володіти не лише лексичними та граматичними знаннями, вміннями та навичками, а й бути фонетично грамотною. Тільки тоді він зможе сміливо сказати, що має німецьку мову.
Список використаної літератури та інтернет-ресурси:
Абрамов Б.А. Теоретична граматика німецької мови Порівняльна типологія німецької та російської мов: Підручник для вузів. - М: ФЛІНТА: Наука, 2012.
Бім І.Л. Теорія та практика навчання іноземних мов: традиції та інновації. - М.: ТЕЗАУРУС, 2013.
Каспранський Р.Р. Теоретична фонетика. -www. search. rsl. ru
Козьмін О.Г. Практична фонетика німецької: навчальний посібник для студентів-германістів. - М.: НВІ-ТЕЗАУРУС, 2002. . search. rsl. ru
Норк О.А., Адамова Н.Ф. Фонетика сучасної німецької мови. -www. BiblioFond. ru
Норк О.А., Мілюкова Н.А. Фонетика німецької мови. Навчальний посібник для студентів лінгвістичних та філологічних факультетів вищих навчальних закладів. - М., Просвітництво, 2004.
Романов С.Д. Великий сучасний німецько-російський, російсько-німецький словник. - Донецьк: Бао, 2006
Уроєва Р.М. Довідник з фонетики та граматики німецької мови. - 3-тє вид., Випр. -www. search. rsl. ru
Філіппова І.М. Порівняльна типологія німецької та російської.-М: Видавництво МГОУ, 2012.
Розміщено на
Поезія як досягнення основних цілей навчання іноземної мови. З даного визначення очевидно що процес навчання ¦ це процес двосторонній включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя викладача іноземної мови та навчальну діяльність вивчення мови учня спрямовану на вивчення мови оволодіння мовою. Поезія може бути використана як зразок сучасної автентичної розмовно-літературної мови для досягнення провідних цілей навчання та для розвитку творчих здібностей учнів.
Поділіться роботою у соціальних мережах
Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук
|
1.1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови 1.2. Поезія як засіб досягнення основних цілей навчання іноземної мови 1.3. Психологічна характеристика молодших школярів 2.1. Етапи вдосконалення фонетичних навичок 2.2. Особливості формування фонетичних навичок 2.3. Методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови 2.4. Підсистема вправ для роботи з віршами 2.5. Критерії оцінювання учнів |
ВСТУП
Навчання іноземної мови, за визначенням І.В. Рахманова, є «… процес систематичного та послідовного повідомлення вчителем знань та прищеплення умінь та навичок у галузі іноземних мов, процес активного та свідомого засвоєння їх учням, процес свідомості та закріплення у дітей тих якостей, які ми прагнемо у них виховати» 1 . З цього визначення очевидно, що процес навчання - це процес двосторонній, що включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя (викладача іноземної мови) та навчальну діяльність (вивчення мови) учня, спрямовану на вивчення мови (оволодіння мовою).
Використання віршів - один з ефективних засобів при оволодінні іноземною мовою. Під час читання вірша учень бачить усвідомлене використання лексики передачі думки автора і знайомиться з різними функціями мови у спілкуванні. Іноземна мова, як і рідна, виконує всі чотири функції: служить засобом пізнання, є зберігачем національної культури, є засобом спілкування та вираження ставлення до світу, виступає як інструмент розвитку та виховання.
Поезія може бути використана як зразок сучасної автентичної розмовно-літературної мови для досягнення провідних цілей навчання та для розвитку творчих здібностей учнів 2 . Ефективність використання зразків поезії значною мірою залежить від правильно організованої послідовності роботи з ними та вибору вправ, що стимулюються розумову діяльність учнів та сприяють розвитку у них мотивації. Оскільки метою навчання іноземної мови є не лише набуття знань, формування у школярів навичок та умінь, а й засвоєння ними відомостей країнознавчого та культурно-естетичного характеру, пізнання цінностей іншої для них національної культури, то при визначенні змісту навчання безперечно постає питання про культурний компонент. Даний компонент включає певні знання (мовні та культурологічні), а також навички та вміння (мовної та немовної поведінки). При відборі змісту національно-культурного компонента з усього різноманіття лінгвокраїнознавчого матеріалу виділяють те, що має педагогічну цінність, що здатне сприяти не лише навчанню спілкування іноземною мовою, а й прилученню до культури цієї мови 3 .
Актуальність даної роботивизначається тим, що вивчення культури в процесі навчання робить істотний внесок у виховання підростаючого покоління. Предмет "іноземна мова" займає при цьому особливе місце. Він не лише знайомить з культурою країн мови, що вивчається, але шляхом порівняння відтінює особливості своєї національної культури, знайомить із загальнолюдськими цінностями. Іншими словами сприяє вихованню школярів у тих “діалогу культур”.
Залучення матеріалів культури різко підвищує мотивацію вчення, що дуже важливо, оскільки навчання без мотивації неефективно. Відповідно до досліджень психологів А.К. Маркової та А.Б. Орлова, мотиваційна сфера має у своєму складі кілька аспектів ряду спонукань: ідеалів та ціннісних орієнтацій, потреб та пізнавальних інтересів 4 . Залучення до матеріалів культур сприяє пробудженню пізнавальної мотивації, тобто школярі не лише освоюють програмний матеріал, Але й знайомляться з невідомими фактами культури, що, безперечно, викликає у них інтерес. Тому процес навчання з урахуванням інтересів школярів стає особливо ефективним.
Гіпотеза даного дослідження полягає в тому, що використання поетичних текстів, що мають ритміко-інтонаційну структуру, під час уроків німецької мови може сприяти вдосконаленню фонетичних навичок учнів.
Метою даної є вивчення можливостей використання віршів у процесі навчання фонетиці німецької мови. Ця мета дозволила сформулювати наступнізавдання даного дослідження:
1. Розглянути лінгвопсихологічну характеристику фонетичного аспекту мови.
2. Дати лінгвопсихологічну характеристику поезій.
3. Уявити психологічну характеристику молодшого ступеня навчання.
4. Розглянути методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок з урахуванням віршів під час уроків німецької мови.
5. Подати критерії оцінювання учнів.
Об'єктом дослідженням є процес вдосконалення фонетичних навичок у молодших школярів.Предметом Дослідження є методика використання віршів для вдосконалення фонетичних навичок у молодших школярів.
Структура роботи.Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
У вступі обґрунтовується актуальність обраної роботи, ставляться цілі та завдання дослідження, висувається гіпотеза, визначаються об'єкт та предмет дослідження.
У першому розділі дається лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови, розглядаються лінгвопсихологічні особливості використання поезії під час навчання іноземної мови, дається психологічна характеристика молодшого ступеня навчання.
У 2 главі показуються основні етапи вдосконалення фонетичних навичок, даються підходи під час навчання фонетичним навичкам у шкільництві, розглядаються методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови, представляється підсистема вправ і критерії оцінювання учнів.
У висновку підбиваються основні підсумки роботи.
Методи дослідження.Основним у роботі був метод критичного аналізу та порівняння різної методичної літератури за методикою викладання іноземних мов у школі. Крім цього, були використані методи спостереження, тестування учнів.
Глава 1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови та учнів молодшого ступеня
1.1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови
Під фонетикою як аспектом навчання розуміється звуковий лад мови - сукупність всіх звукових засобів, які становлять його матеріальну сторону (звуки, звукопоєднання, наголос, ритм, мелодика, інтонація, паузи) 5 .
Мова як спілкування виникла і існує, передусім, як звуковий мову, і володіння його звуковим строєм (наявність його вимовних навичок) є обов'язковою умовою спілкування у його формі. Мова буде зрозуміла тим, хто слухає насилу, спотворено або взагалі не зрозуміла, якщо той, хто говорить, порушує фонетичні норми мови. Слухаючий не зрозуміє або буде важко розуміти звернену до нього мову, якщо сам не володіє вимовними навичками 6 .
Висловлюванню в письмовій формі (листі) обов'язково передує його розгорнуте промовляння у внутрішній мові, а читання подумки, навіть дуже швидке, супроводжується озвученням візуально сприйманого тексту. Озвучування при цьому носить згорнутий характер, але прийти до нього можна тільки через розгорнуте, спочатку у зовнішній промові (читання вголос), а потім і у внутрішній (читання про себе), тому недосконалість вимовних навичок гальмує розвиток втіхи читання. Воно часто є причиною неточного чи навіть неправильного розуміння тексту.
Інтонаційні навички учнів часто не витримують жодної критики. Перед викладачами гостро постає питання, чи реальна можливість поліпшити навчання інтонації. Вважається, що в умовах сучасної школи це завдання з нездійсненних. Відомо, що інтонаційні, як і фонетичні навички є найбільш нестійкими 7 .
Іноді рекомендації, що стосуються навчання вимови, ґрунтуються лише на даних фонології. Однак не завжди ці дослідження можуть бути безпосередньо використані в методиці навчання мови в середній школі, для якої не так суттєво поглиблення в природу звуку, як оволодіння звуковим складом у найбільш спрощеному вигляді. Тому докладний опис артикуляції звуків, заснований на їх фізіологічній характеристиці, і схематичне зображення положення органів мови в процесі артикулювання непридатні для вимови в середній школі 8 .
Таким чином, лише наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх без винятку видів мовної діяльності. Цим і пояснюється значення, яке надається роботі над вимовою в середній школі і мною, зокрема.
Звуки мови визначають значення слова та морфологічні форми, впливають на синтаксичні структури та стилі мови. Тому однією з найважливіших передумов спілкування є розвиток слухомовних навичок, тобто здатність правильно асоціювати чутний звук з відповідним йому значенням і продукувати, у свою чергу, звуки, що відповідають певним значенням 9 .
Значення слухомовних навичок для мовної діяльності в її основних різновидах поза сумнівами. Порушення фонематичної правильності мови (мається на увазі функція фонем), її неправильне інтонаційне оформлення говорить веде до непорозумінь і нерозуміння з боку слухача.
До зміни сенсу веде і неправильне членування фрази. Так, від розміщення пауз змінюється зміст наступних пропозицій:
Anne, Michael und Kurt gehen in die Schule.
Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.
У першому випадку сказано, що до школи йдуть троє дітей. У другому говорячий звертається до дівчинки і повідомляє їй, що до школи йдуть два хлопчики. 10 .
На мою думку, ці приклади, хоча їх список можна було б продовжити, наочно ілюструють роль фонетики при говорінні.
Слід зазначити, проте, що слабкий розвиток слуховиносних навичок як впливає видачу інформації промовцям, а й ускладнює розуміння чужої мови, відповідної вимовної нормі. У цьому випадку між оратором та рецептором немає необхідної тотожності в елементах повідомлення 11 . Почуті звуки не асоціюються зі звуковою базою самих учнів і тому ніякого сигнального значення їм.
Опанування слухомовних навичок є важливою умовою і при навчанні читання. До гучного читання ( навчальний вигляд) пред'являються самі вимоги, як і до говорению. Порушення фонематичної правильності при читанні веде до тих же наслідків, що і при говорінні слухач перестає розуміти читача. Якщо при гучному читанні зв'язок між рівнем розвитку слухомовних навичок очевидний, то при тихому читанні (або читанні про себе), яке є метою навчання, цей зв'язок складніший. З психології відомо, що процес читання про себе пов'язаний із внутрішньою мовою 12 , основу якої становить усне мовлення. При цьому усне мовлення «перебудовується за механізмом» і спрощується: «її цілий значний склад замінюється новими короткими сигналами» 13 . Слід пам'ятати, що це сигнали є виключно суб'єктивними. Такі процеси властиві внутрішньому мовленню і в процесі читання рідною мовою. Що стосується все ж таки іноземної мови, то чим нижчий рівень володіння цим умінням, тим характер тихого читання ближче до гучного читання. На просунутому етапі можлива їхня якісна відмінність. Таким чином, автономний розвиток тихого читання, не пов'язаний з розвитком слухомовних навичок іноземної мови, веде до значного обмеження комунікативної ролі мови, оскільки порушує зв'язок між основними видами мовної діяльності.
1.2. Поезія як засіб досягнення основних цілей навчання іноземної мови
Використання автентичних віршів на уроках іноземної мови - один з важливих резервів підвищення мотивації у учнів при оволодінні іноземною мовою, тому що подібні вірші дозволяють учням познайомитися з сучасною зарубіжною поезією, культурою та звичаями країни мови, що вивчається, що завжди викликає 14 .
Важливу роль щодо іноземної мови грають емоції. Виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановка цілей у школярів має супроводжуватись впливом на емоційне ставлення школярів до вчення. Емоції, безперечно, мають мотивуюче значення у процесі вчення.
У психології показано, що емоції розвиваються не власними силами, а тісно залежить від особливостей діяльності і його мотивації. Специфіка емоцій, відзначав видатний радянський психолог А. Н Леонтьєв (1978), полягає в тому, що вони відображають відношення між мотивами та можливістю успіху діяльності з реалізації цих мотивів 15 . Емоції виникають у людини під час актуалізації мотиву і нерідко до раціональної оцінки людиною своєї діяльності. Тим самим було емоції істотно впливають на протікання будь-якої діяльності, зокрема і навчальної.
Усі сторони навчальної праці школярів супроводжуються тими чи іншими емоціями. Виділимо особливості емоційного клімату, що найчастіше відрізняються в психолого-педагогічній літературі, необхідні для створення і підтримки мотивації вчення:
1) позитивні емоції, пов'язані зі школою загалом та перебуванням у ній. Вони є наслідком вмілої та злагодженої роботи всього педагогічного колективу, а також правильного ставлення до школи у сім'ї.
2) позитивні емоції, зумовлені рівними, добрими діловими взаємовідносинами школяра з учителями і товаришами, відсутністю конфліктів із нею, участю життя класного і шкільного колективу.
3) емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх великих можливостей у досягненні успіхів у навчальній роботі, у подоланні труднощів, у вирішенні складних завдань.
4) позитивні емоції зіткнення з новим навчальним матеріалом. Вчителю не можна нехтувати першими, ще ситуативними проявами позитивного ставлення до вчення, що спостерігаються під час зіткнення школярів з новим несподіваним навчальним матеріалом, його ефективним оформленням, з розважально поданими заняттями, цікавими книгами.
5) позитивні емоції, що виникають під час оволодіння учнями прийомами самостійного добування знань, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти 16 .
Проте вчителю важливо пам'ятати, що емоційне благополуччя, захвалювання учнів, переважання задоволеності собою в школярів у випадках може призводити до застою у навчальної роботі, до припинення зростання учнів, до “закритості” їх у розвиток.
Тому в процесі навчання мають бути присутніми і емоції з негативною модальністю. Така негативна емоція, як, незадоволеність, є джерелом пошуку нових способів роботи, самовиховання та самовдосконалення.
Поруч із емоцією відносної незадоволеності у навчанні має бути почуття подолання труднощі. Дитина завжди має усвідомити оцінку як результат своїх розумових зусиль. Якщо позначка балує учня, він складається легковажне ставлення до вченню. Не можна позбавляти учня емоцій від самостійного подолання труднощів. Не випадково останнім часом програми нашої школи будуються на достатньо високому рівніПроблеми. При цьому важливо не допускати перевантажень школярів 17 .
Отже, навчання на уроці іноземної мови необхідний особливий емоційний клімат. Використання вчителем поезії під час уроків може допомогти створенню та підтримці цього клімату і, отже, підвищення в учнів мотивації.
На нашу думку, використання зразків сучасної зарубіжної поезії на уроці іноземної мови може бути одним із ефективних засобів досягнення таких основних цілей навчання предмету “іноземна мова”, як
Практична
Загальноосвітня
Розвиваюча
У нашому розумінні, роль поезії у досягненні кожної з цих цілей полягає в наступному:
1) через те, що мова сучасного поетичного твору не архаїчна, її синтаксис, а також стиль, в основному, простий, він містить автентичний мовний матеріал, що максимально наближається до сучасної розмовно-літературної мови. Крім того, при читанні вірша учень бачить усвідомлене використання лексики передачі думки автора і знайомиться з різними функціями мови у спілкуванні. Використання поезії сприяє розвитку основних комунікативних умінь читання, аудіювання, говоріння, причому останнє найчастіше виступає у формі обговорення змісту поетичного твору, який може викликати справжню дискусію в групі, оскільки проблеми, які торкаються в поетичних творах, універсальні, носять життєвий припускають однозначне рішення. Таким чином, поезія сприяє навчанню основних видів мовної діяльності. При цьому відбувається досягнення практичної мети навчання 18 ;
2) знайомство з кращими зразками зарубіжної поезії, видами віршованих метрів (ямб, хорей тощо), а також з варіантами перекладу віршів рідною мовою сприяє розвитку лінгвокраїнознавчої та культурної компетенції того, хто навчається, тобто досягненню загальноосвітньої метинавчання 19 .
3) Специфіка поезії допомагає учневі опанувати емоційно-ціннісний досвід спілкування. Вчитель також глибше впізнає свого учня, хіба що отримує його психологічний портрет. Таким чином, використання поезії має значення, що розвиває; до того ж, воно допомагає забезпечити не тільки мовну атмосферу на уроці, а й психологічний комфорт.
У зв'язку з тим, що особистість породжується діяльністю та її розвиток відбувається у процесі діяльності, у тому числі й комунікативної, на уроці необхідно забезпечити мотивовану предметну комунікативну діяльність із іноземною мовою. Зокрема, дуже важливо знайти засоби (навчальні матеріали тощо), які необхідні для комунікації у шкільних умовах. При цьому доцільно, щоб комунікативна діяльність була усвідомлена самим учнем 20 .
Оскільки особистість є ієрархією мотивів, то для її розвитку в процесі навчання важливо створити різнобічну мотивацію комунікативної діяльності. При навчанні іноземної мови можна використовувати різні видимотивації, причому як ігрову, комунікативну і пізнавальну, а й естетичну, яку забезпечує знайомство з віршами зарубіжних поетів. Зміст цих матеріалів цікаво учням. Понад те, сам учень, вникаючи в автентичний твір і по-своєму його розуміння, стає “інформантом” для вчителя.
У зв'язку з тим, що розвиток особистості вимагає її взаємодії з оточуючими людьми, необхідно організувати цю взаємодію на основі спільної предметно-орієнтованої, мотивованої комунікативної діяльності учнів між собою та з учителем. Виняткову роль організації такої взаємодії грають комунікативно-орієнтовані вправи, змістовне та мотиваційне наповнення яких має проблемний характер та передбачає різні варіанти їх виконання. Використання подібних вправ не тільки допомагає учневі опанувати мову як засіб комунікації, але й по можливості стимулює її творчу активність. 21 .
У тексті вірша, як й у кожному продукті предметної діяльності, закладено “програма створення”, отже його осмислення (переосмислення) у процесі використання. І тут читач сприймається як активний інтерпретатор, активний партнер автора: не лише “витягує інформацію” з тексту вірша, а й “вносить” у текст своє власне розуміння.
У зв'язку із сказаним розуміння віршованого тексту на занятті можна висловити за допомогою наступної схеми 22 :
Для того, щоб отримати вказаний у схемі результат, система виконуваних у зв'язку з текстом вірша завдань має бути орієнтована на інтелектуальну діяльність учня та організована з урахуванням основних психологічних закономірностей комунікативної діяльності. Необхідно, щоб вищеназвану особистісно-орієнтовану модель діяльності учнів під час роботи з віршем склали три взаємозалежних стадії:
1) створення ”поля очікування” за допомогою завдань, що передують читанню вірша (спонукально-мотиваційна фаза);
3) особистісна “ідентифікація”, тобто осмислення прочитаного за допомогою інтенсивної подальшої мовної та мовної практики (результативна фаза) 23 .
Вірші можуть розглядатися, з одного боку, як зразок іноземної мови, що звучить, що відображає особливості життя, культури і побуту народу, з іншого, як ефективний спосіб навчання іноземної мови. Таким чином, з метою розвитку особистості необхідно використовувати вірші, які забезпечують у школярів мотивацію вчення. У цьому найвдаліше використання віршів під час навчання молодших школярів, що пов'язані з їх психологічними особливостями.
1.3. Психологічна характеристика молодших школярів
«Молодший шкільний вік період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої функціїсприяють характерні особливості дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївно ігрове ставлення до багато чого з того, з чим вони стикаються» так характеризує цей вік Н.С. Лейтес 24 .
Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюється режим, складаються певні відносини з оточуючими людьми, перш за все з учителем.
Як правило, молодші школярі виконують вимоги вчителя беззаперечно, не вступають із ним у суперечки, що, наприклад, досить типово для підлітка. Вони довірливо сприймають оцінки та повчання вчителя, наслідують його в манері міркувати, в інтонаціях. Якщо на уроці дано завдання, то діти ретельно виконують його, не замислюючись про призначення своєї роботи. Послух молодших школярів проявляється як у поведінці серед них важко знайти злісних порушників дисципліни, так і в самому процесі навчання вони як належне приймають те, чому і як їх вчать, не претендують на самостійність і незалежність. Причому довіра, слухняність, особистий потяг до вчителя, як правило, виявляються у дітей незалежно від якості самого викладача. Подібна властивість, відображаючи певний етап вікового розвитку дитини, має свої сильні та слабкі сторони. Такі психічні особливості, Як довірливість, старанність, є передумовою для успішного навчання та виховання. Разом з тим безроздільне підпорядкування авторитету вчителя, бездумне виконання його вказівок можуть надалі негативно позначитися на процесі навчання та виховання. 25 .
У цьому віці діти охоче й цікаво опановують нові знання, вміння і навички. Їм хочеться навчитися правильно та красиво писати, читати, рахувати. Поки що тільки вбирають, вбирають знання. І цьому дуже сприяють сприйнятливість та вразливість молодшого школяра. Все нове (книжка з картинками, яку приніс вчитель, цікавий приклад, жарт вчителя, наочний матеріал) викликає негайну реакцію. Підвищена реактивність, готовність до дії проявляється під час уроків у тому, як швидко хлопці піднімають руку, нетерпляче вислуховують відповідь товариша, прагнуть самі відповідати.
Дуже сильна спрямованість молодшого школяра на світ. Факти, події, деталі справляють нею сильне враження. За найменшої нагоди учні підбігають ближче до того, що їх зацікавило, намагаються взяти незнайомий предмет до рук, фіксують увагу на його деталях. Діти із задоволенням розповідають про видно, згадуючи, багато подробиць, малозрозумілих сторонньому, але дуже, мабуть, значних для них самих.
У цьому віці дитина вся у владі яскравого факту в образі: вчитель читає щось страшне і обличчя дітей стають напруженими; розповідь сумна і обличчя засмучені, у деяких на очах сльози 26 .
У той самий час у молодшому шкільному віці прагнення поринути у сутність явищ, розкрити причину помітно не проявляється. Молодшого школяра ускладнює виділення суттєвого, головного. Наприклад, переповідаючи тексти або відповідаючи на запитання щодо них, учні нерідко майже дослівно повторюють окремі фрази, абзаци. Це відбувається і тоді, коли від них вимагають розповісти своїми словами або коротко передати зміст прочитаного 27 .
Важливе джерело успіхів молодших школярів у навчанні - їх наслідуваність. Учні повторюють міркування вчителя, наводять приклади, аналогічні прикладам товаришів, тощо. Таке часом лише зовнішнє копіювання допомагає дитині засвоєння матеріалу. Але водночас може призвести до поверхневому сприйняттю деяких явищ, подій.
Дітям цього віку взагалі не властиво замислюватися про якісь складнощі та труднощі. Так наївне, ігрове ставлення до пізнання дозволяє їм без особливих зусиль опановувати новий досвід, долучатися до життя дорослих.
Молодший школяр має цілу низку потреб, які були характерні і для дошкільника. У нього, як і раніше, сильна потреба в ігровій діяльності, проте зміст гри змінюється. Молодший школяр продовжує грати в школу, вчителі 28 . Але тепер, граючи, він може годинами писати, вирішувати, читати, малювати, співати і т. д. Це важливо враховувати при організації навчальної діяльності, перетворюючи її формою іноді на захоплюючий ігровий процес.
Як і у дошкільника, молодший школяр має сильну потребу в рухах. Він не може довго сидіти на уроці непорушно. Особливо яскраво така потреба проявляється на змінах. Саме тому потрібно надавати дітям можливість більше рухатися.
Як для дошкільника, так молодшого школяра дуже характерна потреба у зовнішніх враженнях. Згодом вона перетворюється на пізнавальні потреби. Першокласника насамперед приваблює зовнішній бік предметів, явищ, подій. Він, наприклад, із величезним бажанням прагне виконати різноманітні суспільні доручення. Але поки що інтерес до них лише зовнішній: до санітарної сумки, наприклад, до пов'язки з червоним хрестом тощо. Виконуючи доручення, учень виявляє максимум активності доти, доки не зникне почуття новизни 29 .
З перших днів навчання у школі у дитини з'являються нові потреби: точно виконувати вимоги вчителя, успішно опановувати нові знання, навички, вміння, приходити до школи з виконаними завданнями; потреба у добрій відмітці, у схваленні та контролі його дій з боку дорослих, особливо вчителя; потреба бути кращим, улюбленим учнем, потреба у постійному спілкуванні з учителем, з товаришами по класу, прагнення стати жовтнем, виконувати певну громадську роль (бути старостою, командиром зірочки тощо) та багато інших.
Отже, можна дійти невтішного висновку, що фонетичний аспект одна із найважливіших у мові та її вивченню у шкільництві має бути приділено особливу увагу. Як один із засобів навчання фонетичного аспектумови може виступати поезія, що впливає не тільки на закріплення певних навичок, а й сприяє емоційному та культурологічному розвитку учнів. Найбільш вдало використання віршів на молодшому ступені навчання іноземної мови, що пов'язано з психологічними особливостями молодших школярів. Саме собою використання віршів на уроках іноземної мови вносить певний ігровий компонент у систему викладання, а ігрова діяльність є одним із провідних у цьому віці. Усе це визначає необхідність використання поетичних текстів під час уроків іноземних мов у середній школі.
Глава 2. Методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок з урахуванням віршів
2.1. Етапи вдосконалення фонетичних навичок
Відомо, що будь-який психолого-методичний план побудови схеми формування діяльності, і зокрема навичок іншомовного говоріння, ґрунтується насамперед на загальнодидактичному принципі послідовності. У конкретному заломленні до розвитку мовних навичок цей принцип реалізується у вимогі поетапного, поступового перебігу їх відпрацювання (див., напр., роботи Л.Г. Вороніна та І.І. Богданової 30 ). Досить чітко це становище виражено і в Р. Ладо в описах принципів, характеризуючих науковий підхід навчання іноземних мов. Р. Ладо зазначає, що «навчати мову потрібно поступово, проводячи учня через систему кумулятивних градуйованих кроків... У навчанні структурі є певні стратегічно вигідні частини, з яких зручно розпочинати навчання, та певна послідовність» 31 . Можна також сказати, що вирішення цього питання залежить від вибору мовного матеріалу, на основі якого відпрацьовується механізм мови. По-друге, мовленнєвий вислів повинен мати комунікативну цінність, і, по-третє, відпрацювання механізму мовлення має проводитися на елементах речення, не на всій його структурі. Іншими словами, завдання полягає у знаходженні таких форм мовного висловлювання, які б, маючи самостійну комунікативну значущість, могли б у той же час розглядатися як елементи основної смислової одиниці говоріння пропозиції.
Діяльність «Деякі психологічні передумови моделювання мовної діяльності під час навчання іноземної мови» 32 було зроблено спробу опису мовної діяльності у процесі говоріння як ієрархічної структури, рівні якої розташовуються принаймні наростання психологічних труднощів, що з виконанням різних розумових операцій. Ці рівні можуть бути розглянуті як певні етапи цілеспрямованого формування мовного механізму. Основні критерії їх виділення пов'язані також з можливістю розчленування синтаксичної структури фрази, що є основною мовною одиницею, на елементарні складові та відпрацюванням кожної з останніх у різних, що ускладнюються видах говоріння (коротка відповідь, повна відповідь, оповідання і т. д.). Водночас такий підхід забезпечує поелементне відпрацювання фразової структури розгорнутої пропозиції в актах говоріння, що мають повну комунікативну цінність. 33 .
Було виділено такі чотири перші етапи формування навички говоріння іноземною мовою: I. Аудіювання (відпрацьовується в основному операція звіряння). ІІ. Коротка відповідь на загальне питання (відпрацьовується час реакції, операція звіряння, заміни). ІІІ. Коротка відповідь: а) на альтернативне питання (відпрацьовуються всі вищеназвані операції та операція вибору та побудови за аналогією); б) на спеціальне питання (відпрацьовується операція вибору). IV. Повна відповідь на всі типи питань (послідовно відпрацьовуються операції побудови за аналогією, трансформацією, комбінуванням і набором цілого з елементів).
Як бачимо, перший етап пов'язані з рецепцією і співвідноситься з роботою опознающего рівня пам'яті. Наступні етапи пов'язані з рецепцією, з одного боку, і з репродукцією та продукцією з іншого. Вони здійснюються на основі роботи як пізнаючого, так і відтворювального рівня пам'яті, причому завдання того, хто говорить за висловом думки, психологічно весь час ускладнюється. Етап аудіювання був виділений в самостійний етап навчання для того, щоб учень міг сформулювати звукові та словесні еталони, стереотипи, міг би навчитися встановлювати смислові зв'язки та утримувати в пам'яті іншомовне звучання висловлювання. У загальнопедагогічному плані важливо, що у етапі аудіювання учні, хіба що виявляючи власних мовних слабкостей, тим щонайменше беруть участь у мовної діяльності. Важливо також, що етап вимушеного мовчання стимулює виникнення комунікативної потреби говоріння 34 .
При виділенні етапу аудіювання враховувалося також те, що пізнання, як легший вид діяльності, має передувати відтворенню. Впізнання легше, оскільки йому досить знати кілька ознак структури, тоді як відтворення необхідне як її знання, а й спроможність до її всіх ознак; саме тому спочатку виділено етап рецепції. При формуванні навичок говоріння відпрацювання елементів має передувати відпрацюванню цілого, оскільки інакшеувага розподілена між кількома об'єктами та не концентрується на труднощах, специфіці саме даного явища; саме тому виділено етапи ІІ та ІІІ. При цьому всяке продукування цілого має спочатку спиратися на зразок його смислового та граматичного оформлення. 35 .
Очевидно, що в процесі навчання говоренню іноземною мовою виникає досить важка психологічна проблема обліку особливостей формування кожної з ланок внутрішньої структури цього виду діяльності, зокрема мовних іншомовних навичок. Одночасно виникає й інша велика проблема відпрацювання кожної ланки структури мовної іншомовної діяльності та доведення її до відповідного рівня досконалості: дій до навичок, а операцій, що входять в дію, до автоматизму. Саме тут мають бути дотримані основні загальнодидактичні принципи та психологічні закономірності вироблення навичок: цілеспрямованість, свідомість, розподіл вправ у часі, безперервність тренування, мотивованість, комунікативність кожної мовної дії тощо. У той же час мають бути враховані критерії її сформованості.
Немає питань у цьому, що навчання вимові загалом підпорядковане розвитку мовної діяльності. Але методистам не завжди було зрозуміло, чи варто сконцентрувати роботу над вимовою на початковому етапі, чи поступово вдосконалювати навички протягом усього періоду навчання.
На певному етапі вважалося, перший варіант є найбільш прийнятним. Відображенням цієї точки зору стала поява так званих «вступних фонетичних курсів» 36 . Однак такий підхід мав низку істотних недоліків:
Будучи першорядним завданням, відпрацювання вимови на початковому етапі перешкоджала формуванню навичок і, як наслідок, умінь практичного користування мовою, оскільки можливість роботи в цьому напрямі різко скорочувалася через малу кількість часу, яка є в розпорядженні шкільного вчителя;
На середньому та старшому етапах навчання робота над вимовою припинялася, оскільки вважалося, що навички сформовані на початковому етапі; хоча саме цей тип навичок можна вважати найбільш схильним до деавтоматизації;
Спроби відразу поставити бездоганну вимову були безпосередньо пов'язані з докладними поясненнямиартикуляції, що веде до надмірної теоретизації навчального процесу 37 .
В даний час методисти вважають, що робота над удосконаленням вимови повинна проводитися протягом усього терміну навчання, хоча роль цієї роботи та її характер змінюються на різних етапах.
На початковому етапі відбувається становлення слухомовних навичок, яке включає в себе: ознайомлення зі звуками, тренування учнів у їхній вимові для формування навичок, застосування набутих навичок в усному мовленні та при гучному читанні 38 .
У цьому етапі матеріальна звукова оболонка ще злилася з думками органічно, укладеними у зразку. Вона ще сама собою привертає увагу учнів. Отже, завдання першого етапу полягає в автоматизації слухомовних навичок, спрямувавши зусилля учнів на елементарний обмін думками.
Тут переважають усні форми роботи над мовним матеріалом. Однак у процесі читання та письма характер роботи над вимовою не змінюється. Гучне читання – типове для цього етапу – створює додаткові можливості для розвитку слухомовних навичок. Лист також часто супроводжується промовлянням вголос, у процесі чого слухомовним навичкам приділяється необхідна увага 39 .
Ознайомлення з фонетичним явищем відбувається шляхом наочної, дещо утрированої демонстрації його особливості в тексті, що звучить. Послідовність пред'явлення фонетичного матеріалу диктується його потребами спілкування. Тому з перших кроків доводиться іноді вводити звуки, які є найважчими, які не мають аналога у рідній мові.
У навчанні вимові виправдав себе аналітико-імітативний підхід. Враховуючи, що одиницею навчання є фраза, учні повторюють приклад за учителем чи записом. Якщо учні не припустилися помилок у вимові, вони переходять на роботу над такими прикладами. Якщо ж викладач помітив якісь недоліки, звуки, що підлягають спеціальному відпрацюванню, вичленюються зі зв'язкового цілого і пояснюються на основі правила артикуляції. Це аналітична частина роботи. Потім ці звуки знову входять у ціле, яке організується поступово: склади, слова, словосполучення, фрази, і промовляються учнями за зразком. Це імітативна частина 40 .
Такий підхід до навчання фонетичним навичкам на початковому етапі забезпечує одночасне засвоєння учнями і фонетичних, і граматичних, і лексичних, та інтонаційних особливостей англійської мовиу нерозчленованому вигляді. При такій постановці навчання виявляється просто непотрібним тренування ізольованого звуку, оскільки звуки практично ніколи не функціонують в ізольованому вигляді.
Артикуляційні правила мають апроксимований (наближений до правильного) характер. Фактично, це правила-інструкції, які підказують учням, які органи мови (губи, язик) беруть участь у виголошенні звуку. Наприклад, щоб вимовити звук [e], потрібно, вимовляючи російське «е», розтягнути губи на усмішку, рот майже закрити, губи напружити.
Помічено, що неординарно сформульовані правила-інструкції запам'ятовуються учнями протягом усього життя; нерідко вже давно втрачено і звуки, і все інше, а влучне пояснення вчителя залишається в пам'яті через десять років після закінчення школи. Однак найбільш раціонально скористатися психологічною особливістю учнів молодших класів – прекрасними імітаційними здібностями – і ширше використовувати ефективний прийом навчання – імітацію 41 .
2.2. Особливості формування фонетичних навичок
Фонетика ¦ розділ мовознавства, що вивчає способи утворення звуків людської мови. Матеріал фонетики - це сукупність всіх звукових засобів (фонем та інтонем) 42 .
Мова, як спілкування, виник як звуковий мову. Той, хто слухає, не зрозуміє мова, якщо він сам не володіє вимовними навичками. Наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх видів мовної діяльності. Фонетика не вивчається у школі, як самостійний розділ і оволодіння вимовними навичками здійснюється під час навчання мовлення і читання. Вимоги до вимовних навичок визначається з принципу апраксимації, тобто наближення до правильної вимови.
Основні вимоги до вимовної навички:
1) фонематичність | передбачає ступінь правильності для фонетичного оформлення мови, достатню для неважкого розуміння її співрозмовником.
2) Втік ¦ ступінь автоматизації вимовної навички, що дозволяє учням говорити в правильному темпі мови. (110 130 знаків за хвилину) 43 .
Учні повинні опанувати інтонаційну структуру найбільш поширених типів пропозицій. Відбір матеріалу відбувається за такими принципами:
1) відповідність потребам спілкування (значна функція);
2) стилістичний принцип ( літературна моваабо діалект) 44 .
На початковому етапі навчання основна увага приділяється автоматизації вимовних навичок, і на останньому етапі пояснюються загальні закономірності вимовних навичок рідною та іноземною мовою.
Необхідно з'ясувати ступінь подібності та відмінності у фонетичних явищах німецької та російської мов і тим самим визначити характер труднощів, які долають учні при оволодінні слухомовними навичками німецької мови, та характер типових помилок.
При порівнянні німецької та російської мов виділяють 3 основні групи фонем:
1. фонеми, що збігаються в рідній та іноземній мовах;
Найлегші фонеми, під час навчання здійснюється перенесення навички їх виголошення з рідної мови іноземною, шляхом імітації та показу;
2. фонеми, що мають риси подібності, але не збігаються повністю у двох мовах. При навчанні вимові цих фонем можна нехтувати неточністю у виголошенні подібних фонем. Шляхом імітації, показу, порівняння, опису артикуляції;
3. фонеми, відсутні в одній з двох мов Найскладніші фонеми, оскільки відсутні в рідній мові, формування навички йде шляхом створення неіснуючої артикуляційної бази, опис артикуляції, показ, імітація 45 .
Порівняння російської та німецької мов:
Голосні:
1) довгота і стислість голосних німецької мови має сенсорозрізнювальне значення;
2) німецькі голосні перевершують російські довгі голосні за довготою, а короткі за стислою;
3) твердий напад німецьких голосних, який відіграє важливу роль у слого-і слововиділенні в німецькій мові.
Згідні:
1) відсутність палаталізації приголосних перед голосними німецькою мовою на відміну від російської. Тому найбільшу складність для російських учнів становить непалаталізоване виголошення приголосних перед голосними переднього ряду: , [i], , [y];
2) аспірація німецьких глухих приголосних фонем [p], [t], [k];
3) напруженість активних органів при виголошенні приголосних. До найважчих приголосних слід віднести [n], [h], [l];
4) аспірація приголосних наприкінці слів: Arbeit, на початку слів: Tafel.
Наголос:
1) наголос у німецькій мові падає перший склад, закінчення слова зазвичай неударно 46 .
Під мовними слуховимовними навичками розуміються навички фонемно правильного виголошення всіх звуків у потоці мови, розуміння всіх звуків при аудіювання мови.
Під ритміко-інтонаційними навичками розуміються навички інтонаційно та ритмічно правильного оформлення мови та, відповідно, розуміння мови інших 47 .
При навчанні фонетики у школі йдеться про формування фонемно-артикуляційних та ритміко-інтонаційних стереотипів. Програма передбачає оволодіння учнями звуками німецької мови, інтонацією оповідальних (ствердних та негативних), наказових та запитальних речень (5 клас), інтонацією речення з рамковою конструкцією (6 клас) та інтонацією складних речень (7 клас).
Послідовність вивчення звуків при практичному характері навчання іноземних мов у середній школі визначається насамперед двома положеннями: 1) необхідністю формування усно-мовленнєвих навичок на самому початку, вже у вступному курсі; 2) необхідність урахування фонетичних труднощів. Провідним способом оволодіння вимовою є багаторазове прослуховування та найточніше імітативне відтворення звуку та подальше вживання його в мовному потоці 48 .
Вирішальним чинником у створенні вимовних навичок, як будь-яких інших, є вправи, у разі фонетичні.
1. Вправи на сприйняття нового звуку на слух:
1) у потоці мовлення в мовному зразку спочатку в мові вчителя, потім в механічному записі;
2) в окремому слові, ізольовано, у поєднанні з поясненнями вчителя, якщо дана фонема відноситься до другої групи;
3) з подальшим багаторазовим відтворенням спочатку в окремому слові, потім у мовному зразку.
2. Вправи для відтворення фонетичного явища. Використовуються колективні та індивідуальні форми роботи.
1) відтворення окремими учнями та виправлення вчителем можливих помилок;
2) хорове відтворення разом із учителем;
3) хорове відтворення без учителя;
4) індивідуальне відтворення окремими учнями з метою контролю сформованості правильного слухо-речемоторного зразка.
3. Тренувальні вправи на автоматизацію вимовної мовної навички в умовно-мовленнєвих фонетичних спрямованих вправах (наприклад, лічилки). До цього ж виду вправ належать умовно-мовленнєві вправи діалогічного та монологічного характеру, в яких вивчені фонеми тренуються в умовно-мовленнєвому спілкуванні, у навчальній мові. 49 .
Вправи на розвиток фонетичного та інтонаційного слуху:
1) усно розділіть слово на звуки та назвіть їх. Визначте кількість складів у почутих словах;
2) встановіть кількість коротких чи довгих голосних у почутих словах;
3) знайдіть у колонках і позначте слова у тій послідовності, де вони звучали;
4) виділіть на слух із зв'язкового тексту слова з тренованим звуком і запишіть їх в орфографії;
5) визначте кількість слів у прослуханих реченнях;
6) визначте на слух і запишіть останнє слово кожного речення прослуханого відрізка.
Формування вимовних навичок:
1) прослухайте ряд звуків та підніміть руку, коли почуєте заданий звук;
2) прослухайте пару звуків і підніміть руку, коли почуєте новий звук;
3) підніміть руку, коли почуєте запитальне, оповідальне, негативна пропозиція;
4) підкресліть у реченні слово, яким падає наголос;
5) назвіть слово, яке містить певний звук;
6) промовте за диктором пари слів, звертаючи увагу до відмінності у вимові звуків;
7) промовте прислів'я, скоромовку спочатку повільно потім швидко (тихо | голосно).
8) зробіть фонетичну розмітку тексту на основі голосу вчителя чи диктора, прочитайте текст вголос 50 .
2.3. Методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови
Знайомство з найкращими зразками зарубіжної поезії сприяє всебічному цілісному розвитку особистості учня, підвищенню його культури одночасно з удосконаленням іншомовних умінь та навичок 51 .
Істотними характеристиками вивчення поезії є:
Особистісна спрямованість, тобто весь зміст будується таким чином, щоб створити можливості для виявлення індивідуальних нахилів та творчої унікальності підлітка;
Відкритість, яка полягає в тому, що навчання іноземної поезії не є самодостатньою замкнутою системою. Учень завжди повинен бачити перспективу глибшого пізнання літератури мови, що вивчається на всіх рівнях (змістовному, стилістичному і т.д.);
Нерегламентованість, під якою мається на увазі можливість внесення до курсу необхідних змін, залежно від рівня компетентності учнів, а також уподобань, художнього смаку та методичних поглядів самого вчителя 52 .
Знайомство з іноземною поезією веде не до простого накопичення знань, а до розуміння духу, культури, психології, способу мислення народу і в цьому важливе культурознавче значення.
У цілому нині вивчення іноземної поезії формує в учнів здатність брати участь у діалозі культур. Це передбачає певний рівень сформованості всіх видів компетенції: комунікативної, лінгвокраїнознавчої, загальнонавчальної.
Так, формування комунікативної компетенції полягає у здатності розуміти та породжувати іншомовні висловлювання саме на основі та у зв'язку зі змістом та формою вірша у різних ситуаціях спілкування (бесіда, дискусія, обмін думками тощо) 53 .
Лінгвокраїнознавча спрямованість складається з відповідних фонових знань, (тобто знань, потенційно присутніх у свідомості народу, без яких знайомство з художньою культурою країни вивчається було б неможливо, а також володіння відповідними мовними одиницями з національно-культурною семантикою, властивими даній національній культурі).
Загальнонавчальна компетенція передбачає володіння учням навичками інтелектуального співробітництва з книгою, іншою людиною, групою, колективом, а також володіння розумовими операціями з аналізу, синтезу та творчого переосмислення художньої інформації 54 .
Вивчення поезії це становлення людини шляхом входження в культуру; завдяки її присвоєнню він стає її суб'єктом. А продукт вивчення поезії це те, що придбав, привласнив людина в результаті пізнання, розвитку, виховання та вчення.
Вивчення німецької поезії в процесі навчання німецької мови дає можливість учням по-іншому поглянути на проблеми своїх однолітків у країні мови, що вивчається, познайомитися з особливостями культури, зрозуміти національно-специфічні особливості культури, зрозуміти національно-специфічні особливості в менталітеті народу, порівняти стиль життя, звичаї та звичаї своєї країни та держави вивчається мови 55 .
Читання німецької поезії надає можливість порівнювати та ідентифікувати свої вчинки з вчинками персонажів, розширює уявлення школярів про навколишній світ і власне місце в цьому світі, впливає на їхню емоційну сферу, пробуджує почуття причетності та співпереживання.
Крім спеціальних вправ для постановки, підтримки та вдосконалення вимови учнів широко використовуються заучування напам'ять скоромовок, римівок, віршів. Хоча зазначу, що це не обов'язково має бути заучування напам'ять. Іноді досить просто відтренувати, наприклад, вірш, дивлячись у текст. Ці види роботи переслідують дві мети: домогтися, по-перше, максимальної правильності вимови і, по-друге, її втечі.
Відповідно і розрізняють дві стадії роботи. На першому текст розучується під керівництвом вчителя та в мовній лабораторії (з магнітофоном). У результаті учні одержують оцінку за правильність читання. Лише після цього настає друга стадія роботи, спрямовану прискорення читання вже розученого вірша: від учня потрібно як правильне, а й побіжна вимова 56 . Учню повідомляється час, який має займати читання вголос відповідного тексту, і він тренується або самостійно, або в лінгафонному кабінеті (де він читає текст вголос за диктором у паузах, суворо обмежених за тривалістю). Учень отримує за читання позитивну оцінку, якщо він укладається в заданий час, зберігаючи при цьому правильну вимову.
Після цього відповідний вірш задається для вивчення напам'ять, якщо ж матеріал призначався тільки для читання вголос, то робота вважається закінченою.
Читання вголос і заучування напам'ять дадуть відчутні результати лише в тому випадку, якщо при цьому кожного разу досягається максимально правильна вимова. Тому рекомендується підбирати невеликі уривки (до 10? 12 рядків), робота з якими повинна обов'язково проходити обидві стадії 57 .
Перелічені вище та аналогічні їм вправи використовуються на всіх щаблях навчання, хоча їх призначення при цьому дещо по-різному: на початковому ступені їх метою є формування слухомовних навичок учнів, і тому їх питома вага серед інших вправ досить значний; на середньому та старшому щаблях вони спрямовані на підтримку та вдосконалення зазначених навичок, а також на попередження помилок. Тому їх слід виконувати при оволодінні новим мовним матеріалом, перед відповідними вправами в мовленні і перед читанням текстів. З тими ж цілями на початку кожного уроку рекомендується проводити так звані фонетичні зарядки, в які вчитель включає найважчий у фонетичному відношенні матеріал з майбутнього уроку: ту чи іншу ритміко-інтонаційну модель, групу звуків і т.д. завдання наведених вище видів, що виконуються учнями та хором, і по черзі.
2.4. Підсистема вправ для роботи з віршами
Для того, щоб мова була ясною, розбірливою та зрозумілою, неоціненну роль може зробити робота з віршами. Вони є найкращим засобомдосягнення чіткості мови.
Візьмемо для прикладу наступний вірш на відпрацювання звуку [m]
Mi-Ma-Mausemaus
Komm aus dem Loch heraus.
Mi-Ma-Mausemaus
Komm in mein Katzenhaus!
Miau, miau, miau 58 .
Загальна стратегіянавчання вимови (мається на увазі насамперед послідовність роботи з віршами) може бути представлена таким чином:
Сприйняття на слух вірша учням, його осмислення, вичленування вчителем підлягає фонетичної обробці слова (у разі: Mi-Ma-Mausemaus), промовляння його учнями, багаторазове відтворення звуку учнями, багаторазове вимовлення слова і фрази загалом.
1) Слід забезпечувати комунікативну спрямованість. Це означає, що навчання вимови має сприйматися як самоціль, а має бути підпорядковане потребам промови.
Наприклад:
Unsre Katze heisst Kritzekratze.
Kritzerkratze heisst die Mieze,
Und ihr Kind heisst Kratzekritzze
Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .
У цьому вірші ми не тільки відпрацьовуємо звук [k], а й вирішуємо таке комунікативне завдання як “знайомство”(Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… тощо).
2) Необхідно передбачати ситуативно-тематичну обумовленість фонетичного матеріалу, який повинен по можливості вплітатися в тканину уроку, співвідносні з ним у змістовному плані.
Наприклад:
Wie geht es Ihnen,
Frau Bunt?
Und Ihnen, Fraulein Krause?
О, danke schon,
Es geht uns gut!
Wir gehen jetzt nach Hause 60 .
Цей вірш можна використовувати не тільки для відпрацювання різних типів інтонації (у оповідальному реченні, в оклику та запитання), але і є хорошим матеріалом для уроку на тему “Wie geht es?”
3) Важливо поєднувати свідомість із інтуїцією. Це означає, що імітувати з урахуванням інтуїтивного підлагодження органів мови слід лише звуки, які мають особливих труднощів учнів. Якщо ж фонетичне явище щодо складно, то вчителя потрібно пояснення, допомагають учням свідомо цю труднощі подолати.
4) Необхідно забезпечувати наочність пред'явлення звуку, фонетичного явища. Так, наприклад, зорова наочність має місце, якщо вчитель показує спеціально артикуляцію звуку, використовує жест для позначення наголосу, мелодії, що підвищується, і так далі.
5) Активність учнів передумова міцності засвоєння німецької вимови. Тому дуже важливо, особливо при фронтальній роботі, стежити за активністю та цілеспрямованістю дій кожного учня 61 .
6) Необхідний індивідуальний підхід до формування вимовної сторони мови учнів за умов колективного навчання. Загальновідомо, що учням однаково легко дається оволодіння вимовою. Важливо враховувати їх індивідуальні особливості (рухливість мовного апарату, розвиток фонетичного слуху тощо). І тому доцільно ставити учням розучувати вірші напам'ять. Це допоможе виявити рівень сформованості вимовної сторони мови кожного учня і покаже над яким фонетичним явищем слід працювати з цим учнем.
Отже, навчання вимовної стороні говоріння та читання займає особливо значне місце на початковому ступені навчання. Далі воно здійснюється, як правило, у рамках так званих фонетичних зарядок.
Наведемо приклади можливих вправ під час уроку під час роботи з віршами на початковій щаблі навчання.
Хід уроку :
Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr SJ. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “Тілі-бом, тилі-бом, спалахнув кішковий будинок …” So klingen die Glocken im Gedicht- “тилі - бом ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? “Ding-dong, bomm, bumm, bams…”
1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!
Alle Glocken: kling-klang klong
Ви помітили яким звуком передається звучання дзвонів? Правильно, звуком [ ]. А чи є такий звук у російській мові?
Німецький приголосний [ ] вимовляється так: задня частина язика з'єдналася з м'яким небом, утворює смичку, кінчик язика стосується передніх нижніх зубів. Звук [] не повинен вимовлятися як два окремі звуки n і k або n та g наприкінці слова.
2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?
Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.
Das [ ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”.
(Учитель вимовляє слова, виписані на дошку, чітко артикулюючи звуки. Якщо учні під час читання роблять фонетичні помилки, необхідно виправити помилки, та був закріпити у пам'яті правильний варіант).
3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .
4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!
Glockchen klingen: kling-kling-kling
Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!
Glocken klingen: klang-klang klang
Und Jetzt grosse Glocken!
Grosse Glocken: klong-klong klong
Und jetzt alle Glocken!
Alle Glocken: kling-klang klong.
5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
(У вправі 3 учні вимовляють тренований звук в окремих словах, а вправі 4 в цілих фразах. На завершення роботи над віршами можна провести конкурс на кращого читача вправи 5)
6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
Singst du gern Peter?
Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
(У вправі 6 закріплюється вимова тренованого звуку в промови. Учні люблять працювати в парах. Потрібно написати вербальну опору відповідей на дошці. Якщо вправі 6 учні роблять помилки, необхідно попросити учня назвати правильний варіант ще раз, щоб саме він закріпився в пам'яті).
7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (А ви не знаєте назви пальців німецькою мовою?) Hort mal zu!
der Daumen
der Zeigefinger
der Mittelfinger
der Ringfinger
der kleine Finger
Zeigt eure Finger und nennt sie!
(У вправі 7 вчитель чітко називає назви пальців іноземною мовою та показує їх, розкриваючи долоню так, як це характерно для німців за рахунку).
8. Wollt ihr ein wenig spielen? Їх werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
(У вправі 8 пальці можна розгинати по порядку від великого до мізинця, навпаки і впереміж)
9. Hort Jetzt ein gedicht zu:
Wir spielen, wir spielen і fangen lustig an.
Und wenn der Daumen nicht mehr kann,
Dann kommt der Zeigefinger dran
Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!
Hat euch dieses Gedicht gefallen?
Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?
(У вправі 9 вірш можна супроводжувати рухом рук та пальців. Назви називаються по порядку).
Ми навели один із можливих варіантів використання поетичних текстів на уроці німецької мови, хоча їх може бути безліч.
2.5. Критерії оцінювання учнів
Об'єктом контролю під час уроці іноземних мов є мовні вміння і навики, тобто. ступінь володіння різними видамимовної діяльності. Наприклад, у говорінні рівень розвитку діалогічних і монологічних умінь, в аудіювання обсяг, тривалість звучання, повнота і точність розуміння монологічного і діалогічного мовлення при одноразовому сприйнятті в механічному записі і в живому спілкуванні, при читанні уміння отримувати необхідну інформацію в певний час 62 .
У методичній літературі виділяються основні та додаткові критеріїз метою оцінки практичного володіння різними видами мовної діяльності. Основні критерії, наведені нижче, дозволяють визначити мінімальний рівень володіння цією діяльністю, додаткові показники служать визначення більш високого якісного рівня.
Якісні показники говоріння: ступінь відповідності висловлювання учнів на тему та повнота її розкриття; рівень мовної творчості та, нарешті, характер правильності використання мовного матеріалу, тобто. відповідності (або невідповідності) граматичним, фонетичним і лексичним норам мови, що вивчається.
Кількісний показник говоріння обсяг висловлювання, тобто. кількість мовних одиниць, які використовуються в мові 63 .
Контроль слухомовних навичок здійснюється при виконанні учнями мовних вправ в аудіювання і при непідготовленому заздалегідь говорінні або читанні вголос, оскільки тільки в цьому випадку можна об'єктивно судити про ступінь практичного володіння ними.
Оцінюючи правильності мови учня слід розрізняти фонетичні і фонологічні помилки. Перші спотворюють якість звучання, але з порушують сенсу висловлювання; другі | спотворюють зміст висловлювання і тим самим роблять промову незрозумілою для співрозмовника. Відповідно до прийнятої апроксимації наявність помилок першого виду допускається в мові учня і при оцінці відповіді до уваги не приймається, фонологічні ж помилки, розцінюються як порушення правильності мови 64 .
Найбільш адекватною формою контролю умінь і навичок говоріння є усна форма, оскільки вона дозволяє виявити найважливіші для цього виду мовної діяльності якості: мовленнєву реакцію, мовні автоматизми, характер зупинок, ситуативність промови. Що стосується змістовної сторони мови та її правильності, то ці сторони можуть бути перевірені та за допомогою письмової форми перевірки.
При усній формі перевірки можуть виникнути деякі труднощі фіксації обсягу висловлювання і помилок, які можуть бути випадковими в сили спонтанності мови. Тому доцільно використовувати звукозаписні засоби.
Усний контроль навичок та умінь говоріння може бути фронтальним, індивідуальним та груповим. Фронтальна усна перевірка найбільш зручна для поточного контролю та виявлення ступеня засвоєння чи автоматизації матеріалу, виявлення загальної картини успішності. Ця перевірка носить цілеспрямований характер, проводиться під керівництвом вчителя і здійснюється у вигляді вправи запитання-відповіді, в якому провідну роль грає вчитель, крім тих випадків, коли перевіряються діалогічні вміння починати і підтримувати діалог. При груповому контролі до розмови залучається група учнів. Для виявлення рівня володіння монологічною промовою окремими учнями використовуються індивідуальні види контролю, наприклад: 1) відповіді на комунікативні питання щодо опор, за текстом; 2) монологічне висловлювання за тими ж опорами. Індивідуальні форми контролю є єдино можливими під час перевірки монологічних умінь, при цьому необхідно, проте поєднувати індивідуальні форми перевірки з фронтальними, щоб уникнути пасивності класу при тривалому опитуванні окремих учнів 65 .
Об'єктом контролю говоріння можуть бути і письмові роботи мовного характеру. Слід, проте, пам'ятати, що письмові форми перевірки для учнів є складнішими, ніж усні. Крім того, ці форми не дозволяють фіксувати такі важливі якості мовлення, як ступінь спонтанності, мовленнєву реакцію і темп мовлення.
Всі ці форми контролю мають одномовний характер.
Отже, можна дійти невтішного висновку, що вправи у відтворенні спрямовані формування власне вимовних навичок. Матеріалом цих вправ можуть бути звуки, склади, слова, словосполучення, речення. Завдання можуть виконуватися як із зорової опорою, так і без неї.
Особливо ефективними для постановки, тримання та вдосконалення вимови учнів вважатимуться розучування скоромовок, римівок, віршів.
Очевидно, що необхідно здійснювати контроль за виконанням вправ. Оцінюючи промови розрізняють фонетичні і фонологічні помилки. Оцінюючи відповіді до уваги приймаються лише помилки другого виду.
За умови виконання всіх перерахованих вище вправ і систематичному контролі роботу над слухомовними навичками можна вважати результативною.
ВИСНОВОК
Головне в роботі кожного вчителя - це прагнення до того, щоб процес навчання перетворився з монотонного механічного відтворення матеріалу на творчий пошук. Цьому сприяє робота над віршами.
Поетична форма мови є ефективним засобомпедагогічного впливу внутрішній світдитини, її думки та почуття, засобом мовного розвитку та естетичного виховання.
Використання віршів під час уроку одне із важливих резервів підвищенні мотивації в учнів, включення в активну роботу. Вірші дозволяють учням познайомитися з німецькою поезією, культурою та звичаями країни мови, що вивчається, що завжди викликає великий інтерес у учнів.
Яскравість, образність, фантазія у віршах дітей пробуджують вони інтерес до іноземної мови. Розучування віршів - активний прийом поповнення словникового запасу дітей. Ритмічний та мелодійний малюнок віршів, чітка рима та повторюваність мовних одиниць значно полегшують та прискорюють засвоєння та закріплення лексики, характерних мовних зворотів, граматичних структур. Вірші, як із видів мовного спілкування, є засобом більш міцного засвоєння та розширення лексичного запасу, оскільки включають нові слова і висловлювання. У віршах вже знайома лексика зустрічається у новому контекстуальному оточенні, що допомагає її активізувати. Розучуючи вірші, діти легше опановують вимовну сторону мови, засвоюють іноземний і ритмічний малюнок мови. Ефективні при цьому короткі вірші, римування. Їх рекомендується використовувати для фонетичного заряджання, гімнастики мови.
Вірші здебільшого відображають близькі та співзвучні дітям явища навколишнього світу, дії, вчинки, оцінки та відповідають пізнавальним та мовним потребам дітей. Тому їх зміст має особистісну значущість для дітей, а мовний матеріал віршованих творів має комунікативну цінність, оскільки маркований мовою.
Цікавим моментом у роботі над віршованими творами є поєднання віршів із образотворчою діяльністю дітей. Потрібно пропонувати учням намалювати те, що вони відчувають і бачать під час читання, зробити до них ілюстрації, підібрати до віршів картинки, згадати та прочитати вірш, який підходить до запропонованої картинки чи малюнка. Дітям взагалі властиво коментувати те, що малюють, як вони це роблять. При цьому розвиваються та зміцнюються асоціативні зв'язки між словом та образом.
Працюючи над віршованим матеріалом необхідно дотримуватися ряд вимог. Для навчальних цілей відбираються доступні за змістом твори. Мовний матеріал цих творів має відповідати програмним вимогам.
Заучування віршів має стати самоціллю. Потрібно домагатися повного розуміння та осмислення як змісту, так і мовного втілення цього змісту у віршах. Потрібно домагатися, щоб мовний матеріал із віршів виходив потім безпосередньо у мову дітей, використовувався у їхньому міжособистісному спілкуванні. Тому вірші мають бути гармонійною частиною загального сюжету заняття, співвідноситися з темами та ситуаціями спілкування на уроці та у позаурочний час.
Таким чином, вірші стимулюють учнів до монологічних і діалогічних висловлювань, є основою розвитку мовної діяльності школярів, сприяє розвитку як підготовчої, так і не підготовчої мови.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
- Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. 276 с.
- Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука та проблеми шкільного підручника: Досвід системно-структурного опису. М.: Російська мова, 1977. 288 с.
- Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі: Проблеми та перспективи: Уч. сел. М.: Просвітництво, 1988. 254 с.
- Бім І.Л. Schritte I . М.: Просвітництво, 2001. 120 с.
- Бім І.Л. Schritte II . М.: Просвітництво, 2001. 128 с.
- Бім І.Л. Schritte III . М.: Просвітництво, 2001. 122 с.
- Бім.І.Л. Шрітт IV . М.: Просвітництво, 2001. 125 с.
- Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Методичний посібник/Р.С. Алпатова, М.З. Біболєтова, І.Л. Бім та ін; За ред. А.А. Миролюбова. Обнінськ: Титул, 1999. 79 с.
- Воронін Л.Г., Богданова І.І., Бурлаков Ю.А. Становлення мовних навичок під час навчання іноземних мов // Нові дослідження, у пед. наук. 1966. 1966. VI. C . 51 64.
- Гальскова Н.Д. та ін.Das lustige bei uns zu Gast. |М.: Просвітництво, 1993. 64 с.
- Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: Аркті-Гласа, 2000. 301 с.
- Гальскова Н.Д. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика: Уч. сел. М.: Академія, 2004. 333 с.
- Єлухіна Н.В. Подолання основних труднощів розуміння іншомовного мовлення на слух як умова формування здатності усно спілкуватися // ИЯШ. 1996. № 4. С. 23 29.
- Жінкін Н.І. Механізми мови. М.: Академія педагогічних наук, 1958. 369 с.
- Комунікативність навчання в практику школи: З досвіду роботи. Книга для вчителя: Зб. ст. / За ред. Є.І. Пасова. М.: Просвітництво, 1985. 126 с.
- Хрещанівська О.І. Rätsel album . М.: Просвітництво, 1969. 151 с.
- Куріцин Ст. М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. 274 с.
- Ладо Р. Навчання іноземної мови // Методика викладання іноземних мов там. М.: Прогрес, 1967. С. 50 67.
- Леонтьєв А.А. Загальна методиканавчання іноземної мови М.: Російська мова, 1991. 361 с.
- Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. 96 с.
- Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. 373 с.
- Миролюбов А.А. Культурознавча спрямованість у навчанні іноземних мов // ИЯШ. 2001. № 5. С. 14 19.
- Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. 250 с.
- Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. 213 с.
- Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. 222 с.
- Пасов Є.І. Програма-концепція комунікативної освіти. М.: Просвітництво, 2000. 185 с.
- Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 10 18.
- Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. 274 с.
- Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. 285 с.
- Селіванова Н.А. Цілі та зміст програми курсу «Художня література Франції» в 7…11 класах шкіл з поглибленим вивченням французької мови // ИЯШ. 1994. № 5. С. 24 32.
- Соколов О.М. Внутрішнє мовлення щодо іноземної мови // Питання психології. 1960 № 5. С. 37 46.
- Щерба Л.В. Фонетика французької. Нарис французької вимови проти російською: Уч. сел. 4-е вид. випр. та розширене. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1953. 312 с.
- Яковлєва Л.М. Deutsche Literatur . М.: Просвітництво, 1996. 278 с.
- Яцковська Г.В. Кам'янецька Н.П. Книга для читання до підручника німецької мови для 3 класу шкіл із поглибленим вивченням німецької мови. М.: Просвітництво, 1993. 61 с.
- Яцковська Г.В., Кам'янецька Н.П. Deutsch III . М.: Просвітництво, 1993. 254 с.
1 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 44.
2 Комунікативність навчання в практику школи: З досвіду роботи. Книга для вчителя: Зб. ст. / За ред. Є.І. Пасова. М.: Просвітництво, 1985. C. 34.
3 Миролюбов А.А. Культурознавча спрямованість у навчанні іноземних мов // ИЯШ. 2001. № 5. С. 14.
4 Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. С. 21.
5 Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. З. 10.
6 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. C. 62.
7 Експериментальна фонетика та психологія мови: Збірник праць Лабораторії експериментальної фонетики та психології мовлення/За ред. В.А. Артемова. М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1954. 317 с.
8 Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука та проблеми шкільного підручника: Досвід системно-структурного опису. М.: Російська мова, 1977. С. 43.
9 Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. С. 51.
10 Бім І.Л. Шрітт II. М.: Просвітництво, 2001. С. 29.
11 Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. С. 69.
12 Соколов О.М. Внутрішнє мовлення щодо іноземної мови // Питання психології. 1960 № 5. С. 39.
13 Жінкін Н.І. Механізми мови. М.: Академія педагогічних наук, 1958. С. 70.
14 Яковлєва Л.М. Deutsche Literatur. М.: Просвітництво, 1996. С. 59.
15 Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: Аркті-Гласа, 2000. С. 23.
16 Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. С. 61.
17 Селіванова Н.А. Цілі та зміст програми курсу «Художня література Франції» в 7…11 класах шкіл з поглибленим вивченням французької мови // ИЯШ. 1994. № 5. С. 24.
18 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. С. 103.
20 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. З. 45.
21 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. С. 121.
22 Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. С. 31.
23 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 13.
24 Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. С. 51.
25 Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. С. 23.
26 Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. С. 155.
27 Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. С. 40.
28 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. С. 62.
29 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 82.
30 Воронін Л.Г., Богданова І.І., Бурлаков Ю.А. Становлення мовних навичок під час навчання іноземних мов // Нові дослідження, у пед. наук. 1966. VI. C. 51 64.
31 Ладо Р. Навчання іноземної мови // Методика викладання іноземних мов там. М.: Прогрес, 1967. С. 58.
32 Зимова І.А. Деякі психологічні передумови моделювання мовної діяльності під час навчання іноземної мови // Іноземні мови у вищій школі. М., 1964. Вип. 3. С. 18 28.
34 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 70.
35 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 71.
36 Щерба Л.В. Фонетика французької. Нарис французької вимови проти російською: Уч. сел. 4-е вид. випр. та розширене. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1953. З. 193.
37 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 72.
38 Леонтьєв А.А. Загальна методика навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1991. С. 50.
39 Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: Аркті-Гласа, 2000. С. 144.
40 Експериментальна фонетика та психологія мови: Збірник праць Лабораторії експериментальної фонетики та психології мовлення/За ред. В.А. Артемова. М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1954. З. 42.
42 Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. З. 8.
43 Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. С. 120.
44 Куріцин В.М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. С. 24.
45 Гальскова Н.Д. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика: Уч. сел. М.: Академія, 2004. С. 103.
46 Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. З. 14.
47 Воронін Л.Г., Богданова І.І., Бурлаков Ю.А. Становлення мовних навичок під час навчання іноземних мов // Нові дослідження, у пед. наук. 1966. VI. C. 54.
48 Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі: Проблеми та перспективи: Уч. сел. М.: Просвітництво, 1988. С. 32.
49 Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. С. 104.
50 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. С. 44 45.
51 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 12.
52 Яцковська Г.В. Кам'янецька Н.П. Книга для читання до підручника німецької мови для 3 класу шкіл із поглибленим вивченням німецької мови. М.: Просвітництво, 1993. С. 7.
53 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 14.
54 Пасов Є.І. Програма-концепція комунікативної освіти. М.: Просвітництво, 2000. С. 34.
55 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 51.
56 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. С. 60.
57 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 12.
58 Бім І.Л. Schritte I. М.: Просвітництво, 2001. С. 39.
59 Бім І.Л. Schritte I. М.: Просвітництво, 2001. С. 37.
60 Хрещанівська О.І. Rätselalbum. М.: Просвітництво, 1969. С. 29.
61 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. С. 72.
62 Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. С. 72.
63 Леонтьєв А.А. Загальна методика навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1991. С. 104.
64 Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Методичний посібник/Р.С. Алпатова, М.З. Біболєтова, І.Л. Бім та ін; За ред. А.А. Миролюбова. Обнінськ: Титул, 1999. С. 24.
65 Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Методичний посібник/Р.С. Алпатова, М.З. Біболєтова, І.Л. Бім та ін; За ред. А.А. Миролюбова. Обнінськ: Титул, 1999. С. 27.
Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити. |
|||
| 13268. | Використання сучасних інтенсивних методів навчання під час уроків німецької мови | 74.72 KB | |
| Принцип наочності, висловлюючи, переважно, єдність конкретного і абстрактного, найтіснішим чином пов'язані з свідомістю засвоєння знань, реалізується при активному мисленні учнів, особливо у етапі переходу від конкретного до абстрактного, і, навпаки, від абстрактного до конкретного. Принцип індивідуального підходудо учнів за умов колективного характеру навчання передбачає включення кожного учня до процесу вчення. При цьому рівень активності залежатиме від урахування реальних навчальних можливостей школярів. | |||
| 6415. | Проблематика чинного законодавства та правозастосовної практики використання можливостей поліграфа у кримінальному процесі РФ | 114.88 KB | |
| Правові аспекти застосування фотоаудіо та відеозапису при провадженні слідчих дій. В даний час аудіо та відеозаписи набули широкого поширення. Зростає кількість випадків коли аудіо та відеозаписи подаються до суду як джерело доказової інформації. | |||
| 18081. | Розширення можливостей традиційних форм освіти за рахунок використання технологій дистанційного навчання | 178.19 KB | |
| У сучасних економічних умовах виникла низка серйозних проблем для вищої професійної школи пов'язаних з різким збільшенням попиту на освіту, що значно перевершує можливості вузів та необхідністю збереження якості освіти при зростаючому обсязі та ускладненні знань. Розвиток інформаційно-комунікаційної інфраструктури у Республіці створило реальні передумови використання технологій дистанційного навчання. Для цього організується безперервний контроль поточного рівня знань учнів регіону при обов'язковому... | |||
| 1636. | Роль читання у процесі навчання мовленнєвому спілкуванню під час уроків англійської у середній школі | 189.01 KB | |
| Роль читання у процесі навчання мовленнєвому спілкуванню під час уроків англійської у середньої школе.6 Роль і місце читання у навчанні іноземних мов. Типи вправ на оволодіння навичками читання. Вони продовжують удосконалювати техніку читання знайомляться з правилами читання деяких буквосполучень er ou w ow та ін. | |||
| 16056. | Особливості використання методу проектів у педагогічному процесі навчання іноземної мови | 61.78 KB | |
| Розвиток навчального процесу в сучасній школі показує, що в навчанні затребувані такі методи, які не просто формують уміння, а компетенції, тобто уміння безпосередньо пов'язані з практичною діяльністю. | |||
| 5538. | Формування пізнавальних УУД на основі використання прийому моделювання у процесі навчання розв'язанню задач | 263 KB | |
| Дані вивчення рівня вміння вирішувати арифметичні завдання за результатами першої методики на етапі, що констатує. Дані вивчення рівня вміння вирішувати арифметичні завдання за результатами другої методики на етапі, що констатує. | |||
| 11488. | Вивчення сучасних моделей навчання та можливості застосування їх у процесі вивчення географії | 50.44 KB | |
| Серед них такі як визначення у змісті предмета співвідношення фактів та теоретичних положень проблема інтеграції розгалуженої системи географічних знань реалізація у змісті предмета країнознавчого підходу оновлення методів засобів та форм організації навчання. Оновлення освіти підростаючого покоління потребує використання нетрадиційних методів та форм організації навчання. Не можна спиратися лише на широко поширені у практиці навчання пояснювально-ілюстративні та репродуктивні методи... | |||
| 13271. | Удосконалення фонетичних навичок на основі використання віршів у вузі | 48.85 KB | |
| Розглянути лінгвопсихологічну характеристику фонетичних навичок. Дати характеристику поезій. Подати психологічну характеристику студентів. Розглянути методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок на основі віршів під час уроків німецької мови. 5. Подати критерії оцінювання учнів. | |||
| 12713. | Вивчення особливостей формування мисленнєвої діяльності дошкільнят з інтелектуальною недостатністю у процесі використання дидактичних ігор. | 82.97 KB | |
| Організація та зміст педагогічного дослідження з виявлення та розвитку наочно-дієвого мислення у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту у вигляді використання ігор. Методика дослідження наочно-дієвого мислення у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту та результати... | |||
| 3537. | Відповіді до підручника Зав'ялової. Практичний курс німецької мови Для початківців | 313.77 KB | |
| Тут створено всі вправи до уроків: Перекладено основний і додаткові тексти, ділова лексика. (Поки що переклад лише російською мовою, але планується і українська) Зроблено вправи, творчі завдання на складання діалогів, текстів за заданими словами. Написано твори на тему. (Твори в кінці кожного уроку. Поки не всі, але поповнюються регулярно, заходьте частіше. Як тільки закінчу роботу над усіма уроками онлайн, поміщу твори на окремій сторінці). | |||
