Особливості читання молодших школярів. Основні труднощі у формуванні діяльності читання Основні труднощі читання в молодшому шкільному віці
У віці семи - дев'яти років дитина переживає важкий період свого читацького розвитку: перехід від слухача, глядача до читача. Процес оволодіння технікою читання на перших порах гальмує творче сприйняття школярів. Багато з них повністю зосереджуються на подоланні цих труднощів. Їх розумові зусилля спрямовані на відтворення графічного зображення слова в звукове, в той час як суть читання полягає в розумінні значення слова в контексті, в емоційному включенні читача в світ образів. Деякий спад інтересу до книги в даний період - явище тимчасове. Щоб він не був затяжним, дитині треба допомогти. Примус, насильство, тиск може назавжди відбити тягу до книги.
Треба більше читати вголос, обговорювати прочитане, стимулювати на цій основі творчу діяльність: малювання, ліплення і т. Д. Слід активно використовувати ілюстрації - вчити дітей їх розглядати, співвідносити з текстом. Слабо володіє технікою читання шести- і семирічним дітям, доречно пропонувати книги і для самостійного читання, і для прочитання разом з батьками.
Співпраця дитини з дорослими, засноване на матеріалі книги, грає вирішальну роль у формуванні ставлення до книги, в пробудженні любові до неї. Довірливість маленького читача до дорослого полегшує їх взаємне спілкування.
Юному читачеві у віці семи - дев'яти років властивий «ефект присутності». «Коли читаєш книгу відчуваєш, що сам там перебуваєш, - як ніби живеш серед героїв і з ними береш участь в їх справах». Таку особливість сприйняття психологи називають дієвим уявою. Не випадково дитина слідами прочитаного охоче малює, ліпить, грає. Закінчивши читання, він ще довго живе життям героїв і нерідко продовжує книгу в своїй уяві.
Дитина семи - дев'яти років тонко відчуває слово. Художня деталь в тексті грає для нього значну роль. Переказ прочитаного юний читач наповнює, «живими» подробицями, кожна з яких повна для нього особливого значення.
І ще одна особливість сприйняття молодших школярів звертає на себе увагу - здатність впізнавати себе і інших в прочитану книгу.
Основні напрямки в розвитку жанру російської літературної казки 20 століття. Зміна канонів казкового оповідання. Тематичне розмаїття дитячої прозової казки 20 століття.
Казка в літературі XX ст. представлена \u200b\u200bбагатьма жанрами. Для її осмислення переважно виділення історично сформованих періодів: казка «срібного століття» (умовно - дореволюційна казка XX в.), Радянська літературна казка (20-80-і рр.) І казка 90-х рр. У будь-який час казка активно сприймала проблеми часу і «пристрасті» літератури. Так, казковими засобами в 20-40-і рр. зображувалася революційна боротьба і відновлення соціальної справедливості, заперечення буржуазних цінностей, потім науково-фантастичні новації 50-60-х рр., в 80-90-і рр. актуальними стають питання гуманного ставлення до людини, утвердження вічних моральних цінностей і заперечення бюрократичного «омертвіння» душі людини. У самий останнім часом авторська казка нерідко «розчиняється» в фантастично-алегоричних світах «фентезі».
Літературна казка срібного століття - один з етапів в історії літературної казки, останній період в історії класичної літературної казки, що сприйняла традиції письменників XIX ст. Початок XX в. стало часом інтересу російських художників слова до міфології, до міфотворчості, часом зародження багатьох типологічних «ліній» і в розвитку літературної казки, трансформованих потім в радянській казці (для дітей і дорослих) і по-новому представлених в казках останнього десятиліття XX в. Це час появи перших творів (казок-подорожей) М.М. Пришвіна; казок О.М.Горького, А.Н. Толстого (цикли «Сонячні пісні», «За синіми ріками», збірники «Русалчин казки» та «Сорочі казки»; перші казки для дітей); казково-міфологічних творів A.M. Ремізова ( «Посолонь»; «Русаль», «Серед мурья», «Казки російського народу»); казок J1.A. Чарской ( «Казки блакитний феї»).
Казки письменників срібного століття відобразили особливості літератури цього часу: відчуття кордону, почуття нестабільності, крихкості звичних цінностей, неоромантичну естетику таємниці, дива, символізм, прагнення до створення нового мистецтва з одночасною орієнтацією на багато традицій. Також була властива многожанровость (казка-новела, казка-легенда, казка-притча, казка-лірична мініатюра, казка-міф і т.д.). Причини звернення авторів першої чверті XX ст. до казки обумовлені не тільки «.прітягательностью естетики дива і таємниці, властивої цього жанру, можливістю створити свій міф, проявити витонченість думки і фантазії», а й прагненням відчути, художньо відтворити глибини душі і історії російського народу.
В останні роки значно зросла кількість дітей, що зустрічаються з різними труднощами навчання в початковій школі. Це і оволодіння навичкою читання, і повільне лист, і незасвоєння правил орфографії, помилки в правописі при знанні орфографічних і граматичних правил, фонетичний тип письма, відсутність «чуття» на орфограми. Проблема порушень письма (дисграфія) і читання (дислексія) - одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки лист і читання з мети перетворюється на засіб подальшого отримання знань учнями. Тому сьогодні перед логопедией ставляться питання: як зменшити кількість дітей, що мають труднощі в оволодінні письмом і читанням? Чи пов'язані схильність до ліворукості або левшество з оволодінням читанням і письмом? Чи можна здійснювати профілактику можливих порушень читання і письма в дошкільному віці?
Аналіз дослідження на виявлення передумов дисграфії у дошкільнят 6-7 років, проведеного Л.Г. Парамонова, показав, що більше половини (55,5%) дітей старшого дошкільного віку не готові до початку шкільного навчання і, отже, заздалегідь приречені на неуспішність з російської мови. зрілість психічних процесів - передумов для успішного засвоєння грамоти правопису - може бути перевірена до надходження дитини в школу. Логопедична практика підтверджує - профілактику труднощів оволодіння читанням і письмом необхідно здійснювати в дошкільному віці.
Основними коррекционними завданнями профілактики є:
Розвиток конструктивного праксису і тактильних відчуттів;
Удосконалення зорово-просторового сприйняття;
Формування навичок читання і робота над технікою читання;
Розвиток слухового сприймання.
Методи і прийоми профілактичної роботи можна розділити на два блоки.
перший блок
- 1. Розвиток зорової уваги і зорової пам'яті: розширення поля зору; вироблення стійкості, переключення, збільшення обсягу зорової уваги і пам'яті; розвиток стереогноза.
- 2. Розвиток зорово-моторної координації: розвиток окорухових рухів; поліпшення відчуттів артикуляційних поз і рухів; формування сприйняття різної модальності; розвиток тактильних відчуттів; розвиток маніпулятивної діяльності і дрібної моторики; розвиток формотворчих рухів при зображенні заданих фігур.
- 3. Формування стереогнозіса і уявлень про схемах особи і тіла: вироблення уявлень про схемах обличчя і тіла; розвиток відповідних навичок орієнтування в просторі; активізація відчуттів тіла як системи координат; формування просторового моделювання та конструктивного праксису.
- 4. Розвиток просторово-часових уявлень: орієнтування в тривалості і послідовності явищ, складових ціле; розвиток зорово-предметного сприйняття; вичленення ознак предмета; сприйняття просторових ознак плоских і об'ємних предметів; диференціація схожих колірних фонів і геометричних форм.
другий блок
- 1. Розвиток слухового уваги: \u200b\u200bрозширення рамок слухового сприйняття; розвиток слухових функцій, спрямованості слухового уваги, пам'яті; формування основ слуховий диференціації; вдосконалення фонематичного сприйняття; усвідомлення звукової сторони мови.
- 2. Розвиток почуття ритму: формування ритміко-інтонаційної сторони мови; формування відчуття пропозиції як лексичної одиниці, яка характеризується ритмико-інтонаційної закінченістю; розвиток сенсомоторних компонентів почуття ритму; формування інтонаційної виразності і ритміко-інтонаційних параметрів слова.
- 3. Формування фонологічної структурування: формування складової структури слова, вміння візуально контролювати руху нижньої щелепи при проголошенні складотворної голосних; аналіз складів і слів; розвиток речеслухового, речедвігательного і зорового образу звуків; формування фонематичного аналізу; розвиток навичок аналізу і синтезу на основі вправ в словотворенні.
Великий внесок у дослідження професійної діяльності вніс В. Д. Шадриков. При вивченні теоретичних основ діяльності він запропонував уявити її у вигляді ідеальної моделі, що дозволяє звести різноманітні види і форми до певного теоретичного конструкту, в якому відображені загальні для будь-якої діяльності компоненти та їх зв'язку. В. Д. Шадриков виділяє основні компоненти - блоки функціональної системи діяльності: мотиви; мети; програма; інформаційна основа; блок прийняття рішень; підсистеми діяльнісно важливих якостей.
Проблема діяльності займає одне з центральних місць в науковій творчості В.Д. Шадрикова. В його працях діяльність розглядається не тільки як предмет самостійного наукового дослідження, Він показує глибинну внутрішню взаємозв'язок фундаментальної психологічної проблеми діяльності з методологічними проблемами психології здібностей, психології розвитку людини, його навчання і навчання в широкому сенсі слова. Відмітна риса наукових розробок В.Д. Шадрикова - розкриття методологічних можливостей системного підходу в пізнанні і розумінні психічного, об'єктивних законів психіки, світу внутрішнього життя людини, його інтелектуальної діяльності.
В.Д.Шадріков виділяє, систематизує, узагальнює, формує, і розкриває зміст основних понять психологічного аналізу діяльності. Слід зазначити, що у всіх своїх концепціях і теоріях В.Д.Шадріков приділяє велику увагу саме чіткості понятійного апарату. До основних понять общепсихологической теорії діяльності він відносить наступні: діяльність, мотив діяльності, мета діяльності, результат діяльності, параметри діяльності, параметри ефективності діяльності, параметри цілі, параметри результату, спосіб діяльності, нормативно схвалений спосіб діяльності, індивідуальний спосіб діяльності, індивідуальний стиль діяльності, структура, функція (елемента, структури, системи), система, елементи структури, системи, компоненти структури, системи, динамічна система, структура діяльності, психологічна структура діяльності, функціональна психологічна система діяльності, психологічна система діяльності, сістемогенез. Розуміння діяльності як людської форми активності, що виражається в цілеспрямованому перетворенні їм природного і соціальної дійсності проходить червоною ниткою через усі дослідження В. Д. Шадрикова.
Аналіз теоретичних робіт і емпіричний аналіз різних видів діяльності дозволяють подати такі основні функціональні блоки:
| Мотивів діяльності; 4 цілей діяльності;
| Програми діяльності;
| Інформаційної основи діяльності;
| Прийняття рішень;
4 підсистеми діяльністю важливих якостей.
У психологічному аналізі діяльності він вперше розводять поняття «структура діяльності», «психологічна структура діяльності», «психологічна система діяльності», а також поняття інтеркорреляціонной і інтракорреляціонной структури діяльності. Здійснюється як би «точкове зондування» сенсу понять «система» і «структура» в психологічному аналізі діяльності. Система визначається як структура, що розглядається стосовно певної функції, в характеристиці ознак системи, відзначається, що один і той же результат може бути досягнутий різними системами, а в одній і тій же структурі одні й ті ж елементи можуть групуватися в різні системи в залежності від цільового призначення. На думку вченого, система завжди носить функціональний характер, тому поняття «система» і «функціональна система» виступають як синоніми.
Конкретні завдання психологічного вивчення діяльності В. Д. Шадриков формулює у вигляді пошуку відповідей на питання:
- 1) як в процесі цілеспрямованої активності особистості відбувається практичне перетворення об'єктивного світу,
- 2) який механізм психічної регуляції діяльності,
- 3) як в процесі діяльності змінюється сама людина,
- 4) як діяльність впливає на завершення його природи,
- 5) як сама діяльність приймає індивідуальний характер.
Будь-яка діяльність, зазначає В.Д.Шадріков, реалізується функціональною системою, яка на рівні психологічного аналізу виступає як психологічна система діяльності. Тому аналіз діяльності можна проводити відповідно до архітектонікою психологічної системи діяльності, розкриваючи зміст окремих її компонентів. Будь-яку діяльність можна охарактеризувати як з боку розвитку, так і з боку механізмів функціонування структури. При цьому, автор теорії системогенеза діяльності підкреслює, що в кожній конкретній діяльності різні:
- - зміст виділених компонентів психологічної системи діяльності, механізми формування виділених компонентів;
- - співвідношення між компонентами психологічної системи діяльності;
- - зв'язку між компонентним складом і продуктивністю психологічної системи діяльності;
- - системоутворюючі чинники діяльності на різних етапах її освоєння.
Як бачимо, всі ці складові елементи вчення Шадрикова стосуються і подолання труднощів серед дітей дошкільного віку.
Виходячи з вищевказаних блоків діяльності по Шадрикова В. Д., можемо відзначити залежність матеріалу, який пропонується для читання дошкільнятами, і їх психологічними, цільовими, перцптівнимі здібностями для досягнення максимального ефекту розвитку юної особистості.
У молодшому дошкільному віці добре читати Пестушко, потешки. Це короткі віршовані вироки, які супроводжують руху дитини, сприяють її фізичному розвитку, допомагають малюку легше переносити не завжди приємне для нього купання, одягання, створюють ту ситуацію, в якій відбувається психічний, культурний розвиток дитини, активізують міжособистісне спілкування. Виконуючи Пестушко, потешки, дитячі пісеньки, дорослий супроводжує їх рухами рук, стимулюючи, таким чином, його активність, викликаючи емоційні реакції.
Дітям з 4-х років стають зрозумілі небилиці-перевертні. Цей особливий вид примовок необхідний дітям для тренування інтелекту.
Дітям 3-го і 4-го року життя необхідно слухати казки, оповідання, короткі вірші, твори російських і радянських письменників. Дітям цього віку казки необхідно не читати, а розповідати і навіть розігрувати їх, передаючи дію в особах, в русі. До таких казок відносяться кумулятивні ( «Колобок», «Ріпка», «Теремок» та інші); народні (про тварин, чарівні «Пузир, соломинка і лапоть», «Гуси-лебеді», будь-які надокучливі казки). Слід зазначити, що для розвитку мислення дітей найбільш ефективні народні казки в класичних обробках (як російські, так і народів світу). Народну казку можна розглядати як багатовимірну модель, що включає аналіз різних життєвих ситуацій. труднощі читання дошкільник логопедичний
Дитина дошкільник є своєрідним читачем. Він сприймає літературу на слух, і цей процес триває до тих пір, поки він сам не навчиться читати. Але, навіть оволодівши технікою читання, він ще довго по-дитячому відноситься до книжкових подій і героїв.
Дошкільник з його наочно-дієвим і наочно-образним (5-6 років) мисленням краще сприймає текст з опорою на ілюстрації, коли слово і образ доповнюють один одного в свідомості малюка.
Особливе місце в дошкільних установах займає ознайомлення дітей з художньою літературою як мистецтвом і засобом розвитку інтелекту, мови, позитивного ставлення до світу, любові і інтересу до книги.
При сприйнятті літературного твору малюки, перш за все, звертають увагу на героїв, їх цікавлять зовнішність персонажа, його дії, вчинки. Молодші дошкільнята переживають все, що відбувається з героєм: бурхливо радіють перемозі позитивного персонажа, благополучного результату подій, торжества добра над злом.
Сукупність психічних властивостей, якостей суб'єкта в своїй цілісності, єдності, організована для виконання функцій конкретної діяльності отримала назву психологічної системи діяльності. Розробка концепції про сутність, структуру, функції, динаміку психологічної системи діяльності проведена В. Д. Шадрикова на основі численних експериментально-теоретічекіх досліджень автора і його учнів.
Психологічна система читацької діяльності включає наступні основні функціональні блоки: мотивів, цілей, програми та інформаційної основи діяльності, прийняття рішення і підсистема професійно важливих якостей. Як зазначає автор, зазначені функціональні блоки виділені в якості складових психологічної системи діяльності з тієї причини, що відображаються в них структури є основними компонентами реальної діяльності.
Міністерство освіти і науки Російської Федерації
Федеральне державне бюджетне освітній заклад
вищого професійної освіти
Кубанський державний університет
Випускна кваліфікаційна (дипломна) робота
Система логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів
Краснодар, 2013
Вступ
Актуальність теми дослідження.В останні роки відзначається значне зростання кількості дітей з труднощами оволодіння навичкою читання. У сучасній літературі порушення читання іменуються терміном дислексія. Вперше таку проблему в кінці XIX-початку XX століть стали вивчати вчені А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гінельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург і ін. Серед вітчизняних авторів, які присвятили свої роботи питань вивчення порушення читання у дітей, слід зазначити імена Р.А. Ткачова, С.С. Мухіна, М.Є. Хватцева, Р.Е. Льовіной, А.Н. Корнєва, Р.І. Лалаева і ін.
Навчання про порушення читання існує вже понад 100 років. Однак і до теперішнього часу питання діагностики та корекції цих порушень є актуальними і складними. За даними різних авторів, поширеність порушень читання серед дітей з нормальним інтелектом досить велика. В європейських країнах налічується до 10% дітей з дислексією: за даними З. Матейчек - 2-4%, за даними Б. Хальгрена - до 10%, за даними Р.Беккер, порушення читання спостерігається у 3% дітей початкових класів загальноосвітньої школи, за даними А.Н. Корнєва -4,8%.
Порушення читання чинить негативний вплив на весь процес навчання, на психічний і мовний розвиток дитини. В даний час фахівцями практиками розглядається питання про ранньому виявленні, попередженні і корекції специфічних порушень читання у дітей. Читання як вид діяльності відіграє важливу роль в житті людини: воно стимулює його психічний розвиток, забезпечує загальноосвітню підготовку, впливає на формування особистості. Також можна відзначити, що наслідком порушень читання в старших класах є труднощі рішення текстових завдань, труднощі в оволодінні історією, іноземною мовою. Все вище сказане підтверджує що, порушення читання призводить до зниження успішності з усіх предметів.
Таким чином, все вищесказане доводить необхідність ранньої діагностики труднощів у формуванні процесу читання і по можливості їх попередження для запобігання шкільної дезадаптації і виникнення дислексії, як стійкого порушення.
Мета дослідження:розробка системи логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів.
Об'єкт дослідження:попередження дислексії у молодших школярів.
Предмет дослідження:ефективні шляхи попередження дислексії у молодших школярів.
Відповідно до метою, об'єктом і предметом дослідження можна сформулювати завдання дослідження:
1. Проаналізувати наукову літературу з проблеми попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів.
Розробити модифікований протокол обстеження психологічної бази навички читання у молодших школярів, підібрати стомлений матеріал відповідно до підібраними методиками.
Виявити основні види труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів.
Розробити і апробувати систему логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів.
Оцінити ефективність запропонованої системи навчання.
Гіпотеза дослідження:профілактична робота з попередження труднощів у формуванні процесу читання молодших школярів буде ефективною за таких умов:
1) при проведенні комплексної діагностики та виявленні несформованих компонентів мовних і пізнавальних процесів, На основі яких відбувається формування повноцінного навички читання;
2) при використанні комплексної системи логопедичної роботи, яка включає в себе:
розробку перспективного планування занять;
складання планів індивідуальної роботи для учнів, які мають низький рівень сформованості мовних і психічних компонентів, на основі яких відбувається формування повноцінного навички читання;
включення елементів корекційно-логопедичних завдань в навчальний процес;
Підвищення рівня шкільної мотивації в учнів перших класів.
Методи дослідження:аналіз науково-методичної літератури; бесіда, спостереження, констатуючий, навчальний і контрольний експерименти; кількісний і якісний аналіз даних констатуючого і контрольного експериментів, статистичний аналіз результатів експериментального навчання.
теоретичні та методологічні основи дослідження:
Концепція мовної діяльності як складного системного функціонального єдності (Л.С.Виготський, А.Р. Лурія, А.А. Леонтьєв);
фундаментальні науково-теоретичні нейрофізіологічні і нейропсихологічні положення про систему організації вищих психічних функцій (П.К. Анохін, Л.С.Виготський, Р.А. Лурія);
принципи загальної та спеціальної психології та педагогіки про єдність мовленнєвого і психічного розвитку, комплексному підході до його вивчення (Б. Г. Ананьєв, П. П. Блонський, А. В. Запорожець, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн).
Теоретична і практична значущість дослідження.Проведене дослідження дозволяє розширити і уточнити уявлення про профілактику порушень у формуванні процесу читання у молодших школярів. Розроблений діагностичний матеріал з виявлення рівня сформованості мовних і пізнавальних компонентів, на основі яких формується повноцінний навик читання, дозволить логопедам, які працюють з молодшими школярами своєчасно виявити наявні передумови порушення читання.
Розроблена логопедична система, що включає в себе перспективний план логопедичних занять з дітьми молодшого шкільного віку, індивідуальні плани, що складаються на учнів, які мають недостатній рівень сформованості мовних і пізнавальних процесів, комплекс по підвищенню рівня шкільної мотивації в учнів перших класів може бути використаний вчителями логопедами при роботі з молодшими школярами.
експериментальною базою дослідження було МБОУ МО г.Краснодар «Ліцей №4». У дослідженні брали участь діти молодшого шкільного віку, які навчаються в першому класі. Вік дітей 7-8 років.
Структура роботи. Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (57 найменувань), 5-ти додатків на 28-ти сторінках. У роботі міститься 5 таблиць. Текст роботи представлений на 100 сторінках.
1. Загальні методологічні підходи до вивчення процесу формування навички читання у молодших школярів
1.1 Читання як складний психофізіологічний процес
Критичний аналіз проблеми порушення читання повинен грунтуватися, перш за все, на розумінні складної психофізіологічної структури процесу читання в нормі і особливостей засвоєння навички читання.
Читання - складний психофізіологічний процес. У його акті беруть участь зоровий, речедвігательний, речеслуховой аналізатори. В основі цього процесу, як пише Б.Г. Ананьїв, лежать «складні механізми взаємодії аналізаторів і тимчасових зв'язків двох сигнальних систем».
Читання, як один з видів писемного мовлення, є більш пізнім і більш складним утворенням на базі усного мовлення і являє собою більш високий етап мовного розвитку. Складні умовно-рефлектори зв'язку писемного мовлення приєднуються до вже сформованим зв'язків другої сигнальної системи і розвивають її.
В процесі писемного мовлення встановлюються нові зв'язки між словом чутним, що їх вимовляють і словом видимим. Якщо усне мовлення в основному, здійснюється діяльністю речедвигательного, речеслухового аналізаторів, письмова мова, вважає Б.Г.Ананьев, «є не слухомоторной, а візуально-слухомоторной освітою».
Письмова мова - це зорова форма існування усного мовлення. У письмовій мові моделюється певними графічними значками звукова структура слів усного мовлення, тимчасова послідовність звуків переводиться в просторову послідовність графічних зображень.
Таким чином, за своїми психофізіологічними механізмами читання є більш складним процесом, ніж усне мовлення, в той же час воно не може розглядатися поза зв'язком, поза єдністю писемного та усного мовлення.
У процесі читання беруть участь речедвігательний, речеслуховой і речезрітельний аналізатори. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що процес читання дещо легше процесу листи, в якому бере участь ще й руховий аналізатор. Необхідна умова для здійснення процесу читання - рух очей. Стратегія читання полягає в забіганні вперед і повернення назад, які забезпечуються складними рухами очей.
При обмеженні свободи руху очей по тексту процес читання порушується. Сприйняття слів відбувається в момент фіксації, т. Е. Зупинки очей на рядку. У процесі читання час фіксацій в 12-20 разів довший часу руху очей по рядку. Кількість зупинок залежить від структури слова, його знакомости і т.п. Одиницею читання є слово. Букви виконують роль орієнтирів у ньому. У процесі читання око сприймає не всі букви, а лише домінуючі, що несуть найбільшу кількість інформації про слово.
Навик читання у дитини формується на певній базі навичок, які до моменту надходження в школу повинні бути сформовані. На думку Р.І. Лалаева, навик читання залежить від сформованості:
фонематичного сприйняття;
фонематичного аналізу;
зорового аналізу і синтезу;
просторових уявлень;
зорового мнезіса.
Як всякий навик, читання в процесі свого формування проходить ряд етапів, якісно своєрідних ступенів. Кожен з них тісно пов'язаний з попереднім і наступним, поступово переходить з однієї якості в іншу. Формування навички читання здійснюється в процесі тривалого і цілеспрямованого навчання.
Т.Г. Єгоров виділяє наступні ступені формування навички читання:
) Оволодіння звуко-буквеними позначеннями;
) Послоговое читання;
) Становлення синтетичних прийомів читання;
) Синтетичне читання.
Кожна з них характеризується своєрідністю, якісними особливостями, певною психологічною структурою, своїми труднощами і завданнями, а також прийомами оволодіння.
Також Т.Г. Єгоров розглядає читання як діяльність, що складається з трьох взаємопов'язаних дій: сприйняття буквених знаків, озвучування (вимови) того, що ними позначено, осмислення прочитаного і оцінка прочитаного.
1. Сприйняття даних слів.Читання починається тільки з того моменту, коли людина, дивлячись на літери, виявляється в стані вимовити, або згадати, певне слово, відповідне поєднанню цих букв. Не важко показати, що в цьому процесі сприйняття букв, як символів певного слова, велику участь беруть не тільки зір, але також пам'ять, уяву і розум людини. Коли ми читаємо слова, то не тільки складаємо букву за буквою, а, схопивши одну або кілька букв, відразу здогадуємося про цілий слові.
2. Розуміння змісту, пов'язаного з прочитаними словами. Кожне слово, прочитане нами, може викликати в нашій свідомості якісь зміни, якими визначається розуміння нами цього слова. В одному випадку в нашій свідомості виникає певний, більш-менш яскравий образ, в іншому - яка-небудь почуття, бажання або отвлечунний логічний процес, в третьому і те, і інше разом, в четвертому - жодної постаті і почуття, а тільки лише просте повторення сприйнятого слова або, можливо, інше слово, з ним пов'язане.
3. Оцінка прочитаного. Уміння не тільки прочитати книгу, але і критично поставитися до її змісту спостерігається, як відомо, не завжди. Мотивом читання є потреба. У молодшого школяра, що опановує читанням, спочатку виникає потреба навчитися читати, тобто освоїти звукову систему і сам процес читання - виникнення з букв слова. Це викликає у нього інтерес. Освоївши початкове читання (грамоту), учень змінює мотив читання: йому цікаво зрозуміти, яка думка криється за словами. У міру розвитку читання мотиви ускладнюються і школяр читає з метою дізнатися якийсь конкретний факт, явище; навіть з'являються більш складні потреби, наприклад, пізнати мотив вчинку героя, щоб оцінити його; знайти головну думку в науково-популярному тексті і т.д.
У маленької дитини, яка тільки вчиться читати, ці дії протікають послідовно. Однак у міру накопичення досвіду читання тексту ці компоненти синтезуються.
Таким чином, основними умовами успішного оволодіння навичкою читання є: сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичної її боку, а саме: вимови, слуховий диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу; лексико-граматичного аналізу і синтезу, лексико-граматичної будови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу, синтезу і мнезіса.
.2 Етапи формування навички читання
Сучасна методика розуміє навик читання як автоматизоване вміння з озвучення друкованого тексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного ставлення до читаемому. У свою чергу, така читацька діяльність передбачає вміння думати над текстом до початку читання, в процесі читання і після завершення читання. Саме таке «вдумливе читання», засноване »на досконалому навичці читання, стає засобом залучення дитини до культурної традиції, занурення в світ літератури, розвитку його особистості. При цьому важливо пам'ятати, що навик читання - запорука успішного вміння, як в початковій, так і в середній школі, а також надійний засіб орієнтації в потужному потоці інформації, з яким доводиться стикатися сучасній людині.
Т.П. Сальникова вважає, що читання відноситься до письмових форм мовної діяльності, так як пов'язано з буквами і зоровим їх сприйняттям. Букви використовуються в якості загальновизнаних знаків (шифру, коду), за допомогою яких в одних випадках (при листі) записуються (кодуються) друкованим або рукописним способом усні форми мови, а в інших випадках (при читанні) ці форми відновлюються, відтворюються, декодируются. Якщо в усних формах мови своєрідним первинним елементом виступає звук - фонема, то для письмових форм таким первинним елементом виявляється кодовий знак - буква.
М.Р. Львів характеризував навик читання, називаючи чотири його якості: правильність, швидкість, свідомість і виразність.
Швидкість М.Р. Львів характеризував як швидкість читання, яка обумовить розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкованих знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину).
Свідомість читання методичної літературі останнього часу трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх засобів, Які допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного ставлення до прочитаного.
Всі названі якості взаємопов'язані між собою і обумовлені. Без правильного озвучування графічних знаків неможливе розуміння окремих одиниць тексту, без з'ясування значення кожної одиниці не можна усвідомити їх зв'язок, а без внутрішнього зв'язку окремо взятих компонентів тексту не відбудеться ній зв'язку усвідомлення твори. У свою чергу, розуміння загального усвідомлення твори допомагає правильності читання окремих його елементів, а правильне читання і розуміння тексту стають основною для виразності читання. Швидкість, будучи темпом читання, при певних умовах стає засобом виразності. Таким чином, підготовка читця повинна будуватися з урахуванням одночасної роботи над усіма чотирма якостями навички читання. Даний підхід реалізується вже в період навчання грамоті.
А Я. Савченко вважає, що перший крок на шляху до оволодіння технікою читання повинен бути спрямований на запам'ятовування учнями букв, своєрідності їх накреслень, конфігурації, на формування умінь швидко розрізняти певну букву серед інших, співвідносити її зі звуком або звуками, які вона покликана передавати на письмі, дізнаватися, що вона позначає, коли виявляється в ланцюжку інших букв, що утворюють письмове слово. Одночасно діти засвоюють і вміння, пізнаючи і декодуючи літери, відтворювати по ним звукову форму слова. Однак для здійснення читання навіть на цьому початковому етапі від дитини потрібно розуміння значення кожного прочитується слова, смислового зв'язку між словами і думкою, вираженою в реченні.
Читання на своєму первинному етапі, на етапі формування технології читання, відомий психолог Б.Д. Ельконін характеризував як «процес відтворення звукової форми слів за їх графічною моделі». Це означає, що дитина повинна побачити букву, отдифференцировать її, визначити яка ця буква, а далі він повинен побачити, отдифференцировать і визначити наступну букву. І тільки, якщо час впізнання другий літери не буде більше часу забування попередньої, чи не буде забування, дитина зможе впізнати склад. А ці етапи дитина проходить досить довго.
Процес формування навички читання, по Т.Г. Єгорову, проходить три етапи: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації.
аналітичний етап, На думку Т.Г. Єгорова, характеризується тим, що всі три компоненти процесу читання в діяльності читця «розірвані» і вимагають від дитини окремих зусиль за твором конкретних операцій: побачити букву, що позначає голосний звук, співвіднести її зі стилем-злиттям, подумати, куди треба голосити букви поза злиття , озвучити кожен побачений графічний стиль, тобто вимовити плавно, так, щоб дізнатися слово і зрозуміти його. Читання по складах - це ознака того, що дитина знаходиться на найпершому етапі формування досвіду - аналітичному. Зазвичай вважають, що аналітичний етап відповідає періоду навчання грамоті.
Також автор вказує на те, що синтетичний етаппередбачає синтез усіх трьох компонентів читання тобто сприйняття, проголошення і осмислення читаного відбуваються одночасно. На цьому етапі дитина починає читати цілими словами. Однак головною ознакою переходу читця на цей етап є наявність при читанні інтонування.
етап автоматизації Т.Г. Єгоровим описується як етап, на якому техніка читання доведена до автоматизму і не усвідомлюється читцем. Його інтелектуальні зусилля спрямовані на усвідомлення змісту читаного і його форми: ідеї твору, його композиції, художніх засобів і т.д.
Процес формування початкового навички читання читання в першому класі проходить в період навчання грамоті. Як виділяли такі вчені як Н.С. Вашуленко, М.Р. Львів, Т.П.Сальнікова, навчання грамоті ділиться на 3 періоди: добукварний, букварний та післябукварний.
В добукварний період відбувається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти чуже мовлення, вміння говорити); формування елементарних аналітико-синтетичних умінь в роботі над текстом, реченням, словом, звуками мовлення, що представляє собою підготовчу роботу до первісного навчання читанню. Протягом букварного періоду першокласники опановують початковими вміннями читати. післябукварний период призначений для вдосконалення вміння читати.
Т.П. Сальникова виділяє чотири послідовні ступені оволодіння початковою навичкою читання.
На першому місці учні опановують прийомами читання в слові голосних, немає прямих складів і прилеглих до них приголосних. Діти знайомляться зі складової таблицею і вчаться по ній читати склади і складати з букв і складів слова.
Головне завдання другого ступеня - навчити швидко орієнтуватися в слогозвуковой структурі слів і закріпити основні прийоми читання слів, що включають злиття в різну позицію.
Діти вчаться відповідати на питання за змістом тексту, послідовно переказувати прочитане, читати текст про себе, готуючись читати вголос.
На третьому щаблі значно зростає обсяг читання. Діти вчаться читати не тільки прозові, а й віршовані тексти. У звуковому аналізі вправляються переважно відсталі учні. Головна увага приділяється вдосконаленню техніки читання, причому в зв'язку зі звуковим аналізом дітям роз'яснюються правила вимови слів у мові (орфоепічні норми).
На четвертій сходинці діти виразно правильно плавно складами частково з переходом на читання цілими словами читають тематично згруповані твори дитячих письменників.
Все вищесказане підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над формуванням первинного навички читання в першому класі. Успішність цього процесу багато в чому залежить від дотримання виділених етапів формування початкового навички читання у першокласників і правильного вибору методів навчання читанню.
1.3 Основні види труднощів при навчанні читання і їх можливі причини
Лист і читання - базові шкільні навички, без ефективного володіння якими навчання утруднено або просто неможливо. Це найскладніші інтеграційні навички, які б поєднували в єдину структуру діяльності все вищі психічні функції - увага, сприйняття, пам'ять, мислення. Важливо підкреслити, що навчання тактиці листи і техніці читання не мають самостійної цінності, якщо не приводять до письмової мови, не створюють потреба в ній, не дають навички саме писемного мовлення. Саме в цьому культурно-історичний сенс навчання дитини письму та читанню, який виділяв Л.С. Виготський, коли писав, що існуючі методики навчання не враховують головне, і замість письмової мови дають дитині письмові навички.
На наш погляд, можна виділити три основні умови вибудовування методики навчання, які б дозволили подолати негативні наслідки.
Облік психофізіологічних механізмів і закономірностей формування навичок, а також механізмів їх розвитку в процесі навчання. Це означає, необхідність відійти від принципу механічного копіювання.
Облік ступеня сформованості пізнавальних функцій і механізмів організації діяльності дитини на певному етапі вікового розвитку. Ключовим питанням тут є визначення віку початку навчання.
Вибудовування методики навчання так, щоб недосконала (несформована) техніка письма і читання не гальмувати розвиток писемного мовлення - вміння письмово висловлювати свої думки. А сам лист має бути осмислено для дитини, має бути викликано природною потребою, потребою, включено в життєву, необхідну для дитини завдання.
У вітчизняній і зарубіжній літературі розглядається і аналізується широкий спектр причин виникнення шкільних труднощів: від генетичної схильності до соціальної депривації.
Багато фахівців, вважають, що причиною виникнення труднощів читання на початкових етапах формування цих навичок, можуть бути різні порушення мовного розвитку. При вивченні мовного розвитку дітей з труднощами читання в основному досліджують актуальний рівень мовного розвитку, що включає в себе розвиток сенсомоторної сторони мови, навички мовного аналізу, граматичного ладу мови, словотворчих процесів, розуміння логіко-граматичних відносин і зв'язну мову. Доведено, що порушення або недорозвинення саме цих складових може призвести до порушень формування навичок читання.
Однак нерідко з проблемами мовного розвитку і дефіцитом фонематичного сприйняття плутають розлади робочої пам'яті і проблеми організації уваги, фіксації, зберігання і відновлення інформації, які відіграють важливу роль на початкових етапах формування навички читання. Труднощі можуть бути пов'язані також з розладом короткочасної пам'яті або перевантаженням робочої пам'яті, що цілком природно при навчального перевантаження, інтенсифікації та нераціональної організації навчального процесу. У дітей з труднощами формування навички читання може відзначатися виражена нерівномірність психічного розвитку, недостатня сформованість вищих психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення), дисгармонія у розвитку окремих інтелектуальних функцій.
У дітей з труднощами формування навикачтенія може бути низька, нестійка працездатність, підвищена виснаженість, нестійка увага, низька пізнавальна активність, що може бути обумовлено вікової несформованістю регуляторних структур стовбура мозку, характерних для багатьох дітей 6-6,5 років. Фактично навчання читанню починається, коли у значної частини дітей (до 70%) ще недостатньо сформовані механізми довільної регуляції складних видів діяльності, що вимагає концентрації уваги, програмування і поточного контролю діяльності.
За даними ІВФ РАО у значної частини дітей, що у школу, відзначена вікова несформованість мовлення (до 60%) моторики (30-35%), зорового і зорово-просторового сприйняття (до 50%), візуально-моторних і слухо-моторних координацій (до 35%). Все це - базові пізнавальні (шкільно-значущі) функції, що забезпечують формування навички читання.
У той же час необхідно підкреслити, що майже всі дослідники, вважають, що багато хто з цих проблем можуть бути в значній мірі компенсовані ще до початку навчання, або в процесі навчання при правильній роботі з дітьми та відповідної організації навчального процесу.
Підводячи підсумок вище сказаного і для того щоб знати, з чим пов'язані основні труднощі навчання читання на початкових етапах, складемо таблицю 1, яка відображатиме основні труднощі навчання читання на початковому етапі.
Таблиця 1- Труднощі навчання читання на початковому етапі
Види трудностейВозможние прічіниПлохо запам'ятовує конфігурацію букв, складності при перекладі звуку в букву і наоборотнедостаточная сформованість зорово-просторового сприйняття; недостатня сформованість зорової пам'яті; невідповідність методики навчання (форсування темпу навчання); недостатня сформованість звукобуквенного аналізу; несформованість фонетико-фонематичного аналізаЗатрудненія в розрізненні близьких по конфігурації букв недостатня сформованість зорового сприйняття; недостатня сформованість зорової пам'яті; недоліки методики навчання (швидкий темп) Перестановка букв при чтеніінедостаточная сформованість зорового сприйняття; швидкий темп обученіяЗамени букв, неправильна вимова при чтеніінедостаточная сформованість звуко-літерного аналізу; порушення вимови; труднощі артикуляції; несформованість механізмів організації діяльності (труднощі концентрації уваги); швидкий темпТрудность злиття букв при читанні (побуквенное читання) несформованість процесу синтезу звукобуквенний елементів; недостатня сформованість зорово-просторового сприйняття, зорової диференціювання; труднощі концентрації вніманіяВіди трудностейВозможние прічіниПропускі слів, букв ( «неуважне» читання) труднощі концентрації уваги; виражене напруження, стомлення; низька, нестійка працездатність; швидкий темпПропускі букв, складів. Вгадування, поворотні рухи глазтрудності концентрації уваги форсування швидкості читання (недоліки методики навчання); виражене напруження, утомленіеЗеркальное читання, відсутність диференціювання правильних і дзеркально написаних буквнарушеніе просторових уявлень; несформованість процесу синтезу звукобуквенний елементів; недостатня сформованість зорово-просторового сприйняття, зорової диференціювання; труднощі концентрації вніманіяБистрий темп читання без смислового розуміння прочітанногофорсірованіе швидкості читання; недоліки методики навчання; порушення навичок мовного аналізу і синтезу; недорозвинення розумових операцій; підвищена збудливість нервової системиДуже повільний темп читання (побуквенное або складовий, без просування протягом року) недостатня сформованість зорового сприйняття; недостатня сформованість звуко-літерного аналізу, артикуляції; труднощі концентрації уваги (функціональне напруження, стомлення) Повільний темп читання (є просування протягом року) індивідуальні особливості темпу деятельностіПовторное зчитування тієї ж рядки, вище розташованої рядки, читання з возвратомнедостаточное розвиток просторових уявлень і довільної уваги; не сформована односпрямованість зчитування тексту зліва неправо нестійкість довільної уваги; Труднощі розуміння слів, схожих за звуковим составунедостаточная гнучкість мислення; недостатній розвиток навичок мовного аналізу і синтезу; недоліки вимови окремих звуків; низький рівень концентрації вніманіяТрудності при переказі прочитаних текстовнедостаточная сформованість понятійного розуміння текстів, вміння планувати дії, логічного запам'ятовування, мовленнєвої діяльності; низький рівень розвитку логічних операцій аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації, низький рівень розвитку довільної памятіНевиразітельность чтеніяне розуміння читаного; не вміння підпорядкувати свою промову сінтакстческому строю читаного; низький темп читання; недорозвинення фонематичного аналізу
Таким чином, виникнення труднощів навчання читання в початковій школі може бути пов'язано з різними причинами: з умовами життя і організації навчання, з індивідуальними і віковими особливостями розвитку і станом здоров'я дитини. Найчастіше вплив і екзогенних, і ендогенних причин - спільне, комплексне. Важливо вміти виділяти і розрізняти їх, для того щоб вибрати заходи ефективної допомоги дитині.
Підвищення ефективності та якості навчання учнів загальноосвітніх шкіл передбачає своєчасне виявлення, попередження та усунення наявних недоліків усного та писемного мовлення. Чим раніше починається їх корекція, тим вище результативність усунення власне мовленнєвих недоліків, неускладнених вторинними наслідками і супутньої їм педагогічної занедбаності. Ось чому особливу увагу вчитель-логопед загальноосвітньої школи повинен приділяти школярам перших класів. Своєчасне виявлення серед них учнів з мовною патологією, правильна кваліфікація наявних дефектів усного мовлення та організація адекватного дефекту корекційного навчання дозволяє не тільки попередити появу у цих дітей порушення читання і письма, а й не допустити відставання в засвоєнні програмного матеріалу з рідної мови. З вищесказаного випливає, що ефективність корекційного впливу визначається рівнем ранньої діагностики всіх проявів мовної неповноцінності, в тому числі і порушення читання. Тому основне завдання вчителя - логопеда правильно оцінити всі прояви мовного порушення кожного учня.
Російська мова дуже складний за своєю структурою, і тому чим раніше почати виявляти недоліки усного та писемного мовлення у дітей, усувати їх, тим легше буде дитині вчитися в школі.
Психологами та педагогами виявлена \u200b\u200bзакономірність: якщо дитина до кінця 1 класу побіжно читає, то він встигає з усіх предметів, і навпаки. Швидкість читання у відстаючих, невстигаючих дітей набагато нижче норми, а це викликає негативне ставлення до самого процесу читання, т. К. Інформація погано засвоюється, читання стає механічним з множинними помилками, без розуміння матеріалу. Порушення процесу читання негативно впливає не тільки на процес навчання, а й на психічний розвиток дитини в цілому.
Традиційно в методичній літературі виділяють наступні корекційні завдання, спрямовані на попередження труднощів у формуванні навичок читання:
розвиток конструктивного праксису і тактильних відчуттів;
вдосконалення зорово-просторового сприйняття;
формування навичок читання і робота над технікою читання;
розвиток слухового сприйняття.
Методи і прийоми профілактичної роботи можна розділити на два
напрямку.
Перший напрямок.
1. Розвиток зорової уваги і зорової пам'яті:
розширення поля зору;
вироблення стійкості;
переключення;
збільшення обсягу зорової уваги і пам'яті;
розвиток стереогноза.
Розвиток зорово-моторної координації:
розвиток окорухових рухів;
поліпшення відчуттів артикуляційних поз ідвіженій;
формування сприйняття різної модальності;
розвиток тактильних відчуттів;
розвиток маніпулятивної діяльності і дрібної моторики;
розвиток формотворчих рухів при зображенні заданих фігур.
Формування стереогнозіса і уявлень про схемах особи і тіла:
вироблення уявлень про схемах обличчя і тіла;
развітіесоответствующіх навичок орієнтування в просторі;
активізація відчуттів тіла як системи координат;
формування просторового моделювання та конструктивного праксису.
Розвиток просторово-часових уявлень:
орієнтування в тривалості і послідовності явищ, складових ціле;
розвиток зорово-предметного сприйняття; вичленення ознак предмета;
сприйняття просторових ознак плоских і об'ємних предметів;
диференціація схожих колірних фонів і геометричних форм.
другий напрямок
1. Розвиток слухового уваги:
розширення рамок слухового сприйняття;
розвиток слухових функцій, спрямованості слухового уваги, пам'яті;
формування основ слуховий диференціації;
вдосконалення фонематичного сприйняття;
усвідомлення звукової сторони мови.
Розвиток почуття ритму:
формування ритміко-інтонаційної сторони мови;
формування відчуття пропозиції як лексичної одиниці, яка характеризується ритмико-інтонаційної закінченістю;
розвиток сенсомоторних компонентів почуття ритму;
формування інтонаційної виразності і ритміко-інтонаційних параметрів слова.
Формування фонологічної структурування:
формування складової структури слова, вміння візуально контролювати рухи нижньої щелепи при проголошенні складотворної голосних;
аналіз складів і слів;
розвиток речеслухового, речедвігательного і зорового образу звуків;
формування фонематичного аналізу;
розвиток навичок аналізу і синтезу на основі вправ в словотворенні.
Таким чином, робота з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів полягає в усуненні основних етнопатогенетіческіх факторів, що мають відношення до розладів читання. Її основа полягає в ранньому виявленні схильності до порушення та проведення комплексу запобіжних заходів.
2. Система логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів
2.1 Розробка діагностичного комплексу по виявленню несформованих компонентів навички читання
Виходячи з аналізу літератури з теми дослідження були виділені наступні компоненти необхідні для формування повноцінного навички читання у дітей, а саме достатній рівень розвитку:
Мотивації (на скільки бажає оволодіти новими знаннями, бажає спілкуватися і взаємодіяти з іншими дітьми, інтерес).
Загальна обізнаність.
Були вивчені методики дослідження описаних вище компонентів, що складають основу процесу читання, таки авторів як Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, А.Р. Лурія, С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, Е.А. Стребелева, І.Д. Коненкова, А.Н. Корнєв, Н.Г. Лускановой, І.А. Смирнова і була складена модифікована методика обстеження даних компонентів. А саме були підібрані завдання, що виявляють ті чи інші особливості виділених компонентів. Для виявлення загальної поінформованості молодшого школяра, вміння вести діалог, був складений перелік тестових питань. Вивчення обсягу, стійкості, концентрації, переключення уваги, поля зору були взяті такі методики: модифікація методу Пьерона -Рузера, методика: «візерунок», «знайди 10 відмінностей», методика «Шульте». Дослідження обсягу пам'яті, швидкості запам'ятовування, зорової, слуховий, довготривалої, короткочасної пам'яті, особливостей логічної пам'яті здійснювалося за допомогою методики А.Р. Лурія «10 слів» і методів пропонованих С.Д. Забрамная і О.В. Боровик в посібнику для психолого-медико-педагогічних комісій. Обстеження особливостей мислення проводилося такими методиками як «Четвертий зайвий», «Лабіринт», а також обстежилося розуміння загадок, сенсу тексту, логіко-граматичних конструкцій. Діагностика особливостей сприйняття, а саме сприйняття кольору, форми, величини, тимчасових уявлень, просторове сприйняття, впізнавання різних зображень здійснювалася за допомогою завдань представлених в логопедическом альбомі для обстеження здатності до читання та письма І.А. Смирнової. Особливості графомоторних навичок, зорово-моторної координації, вміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його, а також сформованості просторового сприйняття виявляються за допомогою методик: графічний диктант, «домалюй предмет», методика «Будинок», проводяться різні кінестетичні проби. Визначення шкільної мотивації здійснюється за методикою Н.Г. Лускановой «Шкільна мотивація». .Діти ставлять запитання, на які вони дають відповіді, в разі ускладнень діагност пропонує варіанти відповідей. Обстеження особливостей розвитку мовних процесів здійснюється за методикою Т.А. Фотекова.
На підставі підібраних завдань було складено протокол обстеження психологічної бази навички читання у молодших школярів, який представлений в додатку (див. Додаток А). А також був підібраний наочний стомлений матеріал до завдань, представлений в протоколі обстеження (див. Додаток Б).
Оцінка результатів отриманих в ході діагностики здійснюється поетапно. По-перше, всі представлені в протоколі методики мають свою інтерпретацію результатів. Після чого всі отримані висновки за кожним завданням, серії завдань, методикою групуються і робиться висновок про сформованість того або іншого компонента, необхідного для формування повноцінного навички читання у дітей молодшого дошкільного віку. Всього було виділено 5 рівнів: високий, вище середнього, середній, нижче середнього, низький.
оцінка сформованості комунікативних навичок, загальної поінформованості, активності:
Високий рівень (5 балів) - дитина легко входить в контакт, активний в спілкуванні, розуміє звернені питання, вміє слухати і відповідати на питання, відповіді розгорнуті, вільно користується лексичними засобами мови, в підборі слів не може, думки висловлює ясно, послідовно, вміє задавати питання, проявляє інтерес до завдань;
Вище середнього (4 бали) - досить контактний, проте в спілкуванні бере участь з ініціативи інших, мова розуміє в повному обсязі, вміє слухати, вміє відповідати на питання, хоча іноді відповіді можуть бути недостатньо розгорнутими. Відчуває деякі труднощі при формулюванні питань;
Середній рівень (3 бали) - дитина контактний, не завжди розуміє мову в повному обсязі, може бути відсутнім дистанція при спілкуванні з дорослими, він часто перебиває співрозмовника, може зісковзувати на побічні теми, повторювати одні й ті ж фрази, не вміє правильно викладати свої думки , зазнає труднощів при формулюванні питань, потрібно спонукання;
Нижче середнього (2 бали) - дитина контакт встановлює насилу, потрібна значна активізація, спонукання, так як дитина малоактивний і небалакучий, розуміє мову не в повному обсязі, відповідає на питання односкладово або взагалі ігнорує питання. Може спостерігатися вибірковість спілкування, утруднюється сформулювати питання, скутий під час експерименту.
Низький рівень (1 бал) - в контакт не вступає, проявляє виборчий негативізм. навик читання молодший школяр
оцінка особливостей уваги:
Високий рівень (5 балів) - увагу стійке (відсутні відволікання). Висока концентрація, легка переключення. Виконує багатоступеневу інструкцію (4-5). Висока працездатність. Обсяг уваги широкий (4-5 об'єктів сприймає одночасно).
Вище середнього (4 бали) - увагу стійке (мала кількість відволікань), достатня концентрація і переключення. Виконує багатоступеневу інструкцію (3-4). Достатня працездатність. Обсяг уваги незначно знижений (сприймає не більше трьох предметів одночасно).
Середній рівень (3 бали) - стійкість уваги знижена (часті відволікання). Концентрація слабка, переключення утруднена. Відчуває труднощі при виконанні багатоступінчастої інструкції. Працездатність слабка (швидка стомлюваність і виснаженість). Обсяг уваги знижений (сприймає не більше 2 об'єктів).
Нижче середнього (2 бали) - стійкість різко знижена (часті тривалі відволікання). Концентрація слабка. Перемикається з працею. Виконує багатоступеневу інструкцію, розбиту на прості ланки. Чи не працездатний. обсяг уваги обмежений (сприймає не більше одного об'єкта).
Низький рівень (1 бал) - розсіяний (багаторазові, тривалі відволікання). Не в силах до концентрації уваги, характерні «застрявання» на об'єктах, інформації. Виконує найпростішу інструкцію (1-2 ступінчасту) після багаторазового повторення, показу. Обсяг уваги різко знижений (здатний сприймати один об'єкт із зовнішнім стимуляцією).
оцінка сформованості сприйняття:
Високий рівень (5 балів) - співвідносить і називає всі властивості предметів, їх просторове розташування. Чи усвідомлює сприймається об'єкт, інтерпретує образи сприйняття відповідно до своїх знань, досвідом. Сприймає цілісний предмет по частині і вміє включати частину в ціле.
Вище середнього (4 бали) - знаходить і називає більшу частину властивостей предметів, їх просторове розташування. Чи усвідомлює сприймається об'єкт, інтерпретує образи сприйняття відповідно до своїх знань, досвідом. Збирає цілісне зображення шляхом цілеспрямованих проб або практичного примірювання і часткового зорового аналізу. Сприймає нескладні цілісні зображення по частині і вміє включати частину в ціле. Завдання виконуються уповільнено, з помилками, але помилки виправляються самостійно.
Середній рівень (3 бали) - знаходить і називає половину з кожного блоку властивостей предметів, їх просторового розташування. Недостатньо усвідомлено сприймає інформацію, образи, не може у їх інтерпретації через недостатність знань, досвіду. Збирає цілісне зображення шляхом перебору варіантів, після навчання переходить до цілеспрямованих проб. Сприймає прості цілісні зображення по окремій частині. Включає частину в ціле в знайомих зображеннях. Завдання виконуються за допомогою.
Нижче середнього (2 бали) - знаходить і називає меншу частину властивостей предметів і їх просторове розташування. При зборі цілого з частин діє хаотично, після навчання не переходить до самостійного способу діяльності. Мало усвідомлює те, що сприймає. Відчуває труднощі при сприйнятті нестандартних (зашумленних, силуетних, накладених, переплутаних, часткових зображень). Для виконання завдань потрібно активна допомога з боку дорослого. Багато завдання виконуються з помилками.
Низький рівень (1 бал) - відсутні знання основних властивостей предметів. Чи не усвідомлює сприймається об'єкт. При зборі цілого з частин не розуміє мети, діє неадекватно, навіть в умовах навчання. Цілісність сприйняття не розвинена. Завдання не виконуються навіть після надання допомоги.
оцінка особливостей мислення:
Високий рівень (5 балів) - всі операції мислення сформовані. Здатний до тонкої диференціації. Виділяє подібність і відмінності між предметами і явищами. Має хороші аналітико-синтетичні здібності, встановлює причинно-наслідкові зв'язки і закономірності. Розуміє прихований сенс виразів, текстів і зображень. Вміє будувати прості умовиводи. Мислення самостійне і довільне. Навички розумової діяльності стійкі. Цілеспрямовано і вибірково використовує допомогу.
Вище середнього (4 бали) - виключає, узагальнює, групує на основі виділення істотних ознак, але не завжди може аргументувати свій вибір. Відчуває труднощі в тонкій диференціювання. Виділяє яскраво виражені подібності та відмінності між предметами і явищами. Має аналітико-синтетичні навички. Встановлює поширені причинно-наслідкові зв'язки і закономірності. Навички розумової діяльності досить стійкі. Вміє будувати елементарні умовиводи. Розуміє прихований сенс простих виразів і зображень. Мислення самостійне завжди. Допомога використовує продуктивно. Справляється з простими завданнями на вербальному рівні.
Середній рівень (3 бали) - не завжди може виділити суттєві ознаки предметів і явищ, іноді узагальнює по ситуативним або функціональними ознаками. Виключає, узагальнює, групує в грубому підборі об'єктів, потребує допомоги при аргументації вибору. Виділяє явні відмінності між об'єктами (виділення подібності викликає труднощі). Здатний до елементарного аналізу і синтезу, встановлення найпростіших причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей. Розуміє прихований сенс простих виразів і зображень з зовнішньою допомогою. Навички розумової діяльності недостатньо стійкі.
Нижче середнього (2 бали) - виключає, узагальнює, групує, спираючись на несуттєві ознаки предметів і явищ, не може пояснити свій вибір. Ускладнюється в порівнянні предметів (заміняє його описом). Аналітично-синтетичні навички не сформовані, не здатний до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, висловлює безглузді судження. Допомога практично не використовує. Діє тільки на наочному рівні. Мислення мимовільне. Не розуміє значення символіки. Розуміння прихованого змісту виразів і зображень недоступно.
Низький рівень (1 бал) - розумові операції не сформовані. При виключення, угрупованню користується випадковим вибором. Узагальнюючі поняття відсутні. Не розуміє найпростіших причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей. Допомога не використовує.
Особливості графомоторних навичок, зорово-моторної координації:
Високий рівень (5 балів) - графомоторних навички сформовані, відзначається точність руху рук, узгодженість рухів обох рук. Зорово-моторна координація розвинена, вміє утримувати в полі зору глядачів стимул при виконанні зорової завдання, виконує всі завдання правильно. Рука поставлена. Хороший натиск. За лінії не виходить. Досить високий рівень вміння діяти за правилом. Може одночасно враховувати кілька правил в роботі
Вище середнього (4 бали) - графомоторних навички сформовані, вказує на недостатню точність руху рук, зорово-моторна координація дещо знижена, виходить за лінії при розфарбовуванні, веденні ліній. Натиск достатній. Може одночасно враховувати кілька правил в роботі.
Середній рівень (3 бали) - графомоторних навички недостатньо сформовані, натиск слабкий / сильний, знижена зорово-моторна координація, спостерігаються порушення м'язового тонусу кисті рук. вміння діяти за правилом сформовано недостатньо. Може утримувати при роботі орієнтацію тільки на одне правило.
Нижче середнього (2 бали) - графомоторних навички грубо порушені, рук Ганні поставлена, знижена зорово-моторна координація, лінії нечіткі, тремтячі, виходить за межі. Спостерігаються порушення тонусу. низький рівень уміння діяти за правилом. Постійно збивається і порушує правила, хоча і намагається на нього орієнтуватися.
Низький рівень (1 бал) - тонка моторика: порушена точність руху рук і координація. Чи не утримує олівець, ножиці, може спостерігатися тремор кисті. Уміння діяти за правилом не сформовано.
визначення шкільної мотивації:
Високий рівень (5 балів) - хороша шкільна мотивація. Успішно справляється з навчальною діяльністю.
Вище середнього (4 бали) - позитивна шкільна мотивація, незважаючи на недостатньо успішну навчальну діяльність.
Середній рівень (3 бали) - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює більше позанавчальних сторонами (зовнішня мотивація). Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, однак частіше ходять в школу, щоб спілкуватися з друзями, з учителем, їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані в меншій мірі і навчальний процес їх мало приваблює.
Нижче середнього (2 бали) - низька шкільна мотивація. Подібні школярі відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності. Знаходяться в стані нестійкої адаптації до школи.
Низький рівень (1 бал) - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти відчувають серйозні труднощі в школі, вони не справляються з навчальною діяльністю, відчувають проблеми в спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в якій для них нестерпно. Учні можуть проявляти агресивні реакції, відмовлятися виконувати ті чи інші завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у подібних школярів відзначаються порушення нервово-психічного здоров'я.
На основі якісно-кількісної оцінки мовних процесів, розробленої Т.А. Фотекова, І.Д. Коненковою, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин була складена модифікована оцінка особливостей мовного розвитку. Причому оцінка здійснювалася за кількома серіями, а саме:
Особливості фонетичної системи:
Високий рівень (5 балів) - бездоганну вимову всіх звуків в будь-яких мовних ситуаціях.
Вище середнього (4 бали) - один або кілька звуків недостатньо автоматизовані.
Середній рівень (3 бали) - в будь-якій позиції спотворюється або замінюється один звук групи.
Нижче середнього (2 бали) - спотворень або замін, відсутністю піддаються кілька звуків.
Низький рівень (1 бал) - порушено вимову багатьох груп звуків.
Особливості артикуляційної моторики:
Високий рівень (5 балів) - всі рухи доступні, виконання точне, обсяг повний, тонус нормальний, темп хороший, переключення ненарушена.
Вище середнього (4 бали) - всі рухи доступні, обсяг повний, тонус нормальний, темп виконання і переключення кілька уповільнені, 1-2 рухи виконуються з другої спроби.
Середній рівень (3 бали) - руху виконує, темп виконання і переключення знижена, обсяг рухів неповний, відзначається тривалий пошук пози в багатьох завданнях, виснаженість, напружене утримання пози, потрібні повторні покази рухів
Нижче середнього (2 бали) - спостерігається швидке виснаження, млявість або надмірне напруження мови, тремор, супутні руху, гіперсалівація, деякі рухи не вдаються.
Низький рівень (1 бал) - невиконання, відмова від діяльності.
Особливості фонематичного слуху і сприйняття:
Високий рівень (5 балів) - всі завдання виконані вірно.
Вище середнього (4 бали) - зустрічаються поодинокі помилки, які виправляються самостійно, завдання виконується в кілька уповільненому темпі.
Середній рівень (3 бали) - завдання виконується в повільному темпі, багато помилок, деякі помилки виправляються самостійно, частина завдань недоступна.
Нижче середнього (2 бали) - завдання виконуються з помилками, більшість завдань недоступні;
Низький рівень (1 бал) - неадекватні відповіді, відмова від виконання.
Особливості фонематичного аналізу і синтезу:
Високий рівень (5 балів) - сформований.
Вище середнього (4 бали) - в основному всі завдання виконані вірно, помилки виправляються самостійно або за допомогою уточнюючого питання.
Середній рівень (3 бали) - завдання виконуються з помилками, які виправляються за допомогою дорослого, темп виконання уповільнений, одно-два завдання недоступні навіть за допомогою.
Нижче середнього (2 бали) - при виконанні потрібна значна допомога з боку дорослого, частина завдань недоступна навіть після використання прийому «розбір зразка».
Низький рівень (1 бал) - невірні відповіді, відмова від виконання завдання.
Особливості сформованості складової структури і звуконаполняемости слів:
Високий рівень (5 балів) - правильне і точне відтворення.
Вище середнього (4 бали) - фрази відтворюються точно, відзначається кілька знижений темп, запинки.
Середній рівень (3 бали) - відзначаються спотворення складової структури слів, заміни слів, спотворення структури пропозицій без спотворення сенсу.
Нижче середнього (2 бали) - численні спотворення складової структури слів, структури пропозиції, як без спотворення сенсу, так і з спотворенням.
Низький рівень (1 бал) - невоспроізведеніе.
Особливості граматичної будови мови:
Високий рівень (5 балів) - за всі завданням самостійно дан правильну відповідь.
Вище середнього (4 бали) - відзначаються рідкісні помилки, які виправляються самостійно, або за допомогою у вигляді уточнюючих питань.
Середній рівень (3 бали) - частина завдань виконується вірно, деякі помилки виправляються після уточнюючих питань, частина помилок не виправляється після уточнюючих питань.
Нижче середнього (2 бали) - більшість відповідей невірні, корекція після уточнюючих питань відсутня.
Низький рівень (1 бал) - невиконання, безліч помилок.
Особливості лексичного запасу:
Високий рівень (5 балів) - всі завдання виконані самостійно, без помилок.
Вище середнього (4 бали) - зустрічаються поодинокі помилки, які виправляються самостійно, іноді за допомогою уточнюючого питання.
Середній рівень (3 бали) - в окремих випадках потрібне повторення інструкції. Більшість завдань виконується з уточнюючої допомогою, темп уповільнений, словник знижений.
Нижче середнього (2 бали) - завдання виконуються за допомогою, вкрай знижений словник.
Низький рівень (1 бал) - неадекватні відповіді, вкрай знижений словник.
Особливості зв'язного мовлення:
Високий рівень (5 балів) - розповідь по картинках відповідає ситуації, має всі смислові ланки, оформлений граматично правильно. Переказ складений самостійно. Послідовність не порушена, дотримуються граматичні норми, передається основна думка тексту, використовуються різноманітні лексичні засоби.
Вище середнього (4 бали) - при складанні розповіді по серії картинок - допускає незначне спотворення ситуації, відзначаються поодинокі граматичні помилки. Переказ складається з деякою допомогою, у вигляді уточнюючих питань, відзначаються незначні труднощі в реалізації задуму, недостатня розгорнення висловлювання, основна думка передається.
Середній рівень (3 бали) - при складанні розповіді за картинкою допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок. При переказі потрібна допомога у вигляді навідних запитань, підказок, відзначаються пропуски частин тексту без спотворення сенсу, може порушуватися послідовність подій, відзначаються труднощі в побудові висловлювання, словниковий запас обмежений, переважають прості поширені пропозиції, відзначаються аграматизми.
Нижче середнього (2 бали) - при складанні розповіді за картинкою відзначається випадання смислових ланок, істотне спотворення сенсу, або розповідь не завершений. Зустрічаються аграматизми, далекі словесні заміни, неадекватне використання лексичних засобів. Переказ складається з питань, відповіді односкладові, чіткий висловлювання утруднено, словниковий запас обмежений, відзначається помилкове вживання слів, переважають прості речення, відзначаються аграматизми, зісковзують на побічні теми.
Низький рівень (1 бал) - не може скласти розповідь по серії сюжетних картинок навіть по навідним питань. Переказ недоступний. Відмовляється від виконання завдання, спостерігаються неадекватні відповіді.
Таким чином, використовуючи розроблений протокол обстеження психологічної бази навички читання у молодших школярів, а також підібраний до нього ілюстративний стомлений матеріал і на підставі складеної системи оцінки буде можливим виявлення у дітей недостатньо сформованих або несформованих компонентів, на основі яких відбувається формування повноцінного навички читання.
2.2 Проведення і аналіз результатів констатуючого експерименту
В рамках дослідження наступним етапом стало проведення діагностики молодших школярів по виявленню недостатньо сформованих і несформованих компонентів, на основі яких відбувається формування навички читання. З цією метою був використаний розроблений діагностичний комплекс: протокол дослідження, підібраний стомлений матеріал. Констатуючий експеримент проводився на базі МБОУ МО г.Краснодар «Ліцей №4» з 15 вересня по 15 жовтня. В експерименті взяло участь 60 учнів перших класів: 1 «А», 1 «Б» по 30 дітей у віці від 7 до 8 років.
В ході експерименту, що констатує можна виділити кілька етапів, а саме:
I етап - розробка анкет для батьків учнів, які беруть участь в дослідженні. Дана анкета представлена \u200b\u200bв додатку (див. Додаток В). За допомогою анкет вивчалися анамнестичні відомості про дітей: особливості пренатального, натального і постнатального розвитку дітей, а саме особливості раннього та подальшого психомовного розвитку, особливості соматичного здоров'я дітей (чи варті на диспансерному обліку, які захворювання перенесли, які хронічні захворювання є). Також виявляються особливості мовної середовища в сім'ї (наявність / відсутність у батьків дефектів мовлення), яку спеціалізовану психолого-педагогічну допомогу отримував дитина в дошкільному дитинстві, чи відвідував дитина ДОУ, а якщо відвідував, то яку групу відвідував, які заняття проводилися з дитиною.
Анкетування батьків було проведено на батьківських зборах в досліджуваних класах 1 «А» і 1 «Б» 20 і 21 вересня 2012 року. Батькам, яких не було на зборах, анкети були передані через дітей.
В ході аналізу проведеного анкетування можна зробити наступні висновки:
Серед учнів 1 «А» було виявлено 7 дітей, які відвідували корекційну і логопедичну групи, Одна дитина ДОУ не відвідувала, вихованням його займалася бабуся. Практично всі діти, виходячи з даних анкет, відвідували додатково перед школою заняття логопеда, розвиваючі заняття, заняття з підготовки до школи. Двоє дітей за результатами діагностики виховуються в умовах двомовності. За результатами анкетування батьків 10 дітей мають різні соматичні порушення і стоять на обліку у таких фахівців як гастроентеролог, ортопед, кардіолог, імунолог, окуліст. Троє дітей перебувають на обліку у невропатолога, з такими діагнозами як внутрішньочерепна гіпертензія, мінімальна мозкова дисфункція, СДУГ.
Серед учнів 1 «Б» було виявлено 6 дітей відвідували корекційну і логопедичну групи, двоє дітей які не відвідували ДОУ. Заняття з підготовки до школи відвідували всі діти класу, крім цього займалися додатково з педагогами в приватних організаціях, а також в державних установах. Серед групи досліджуваних дітей було виявлено за результатами анкетування батьків 8 дітей, що мають різні соматичні порушення. Серед яких 5 дітей перебувають на обліку у невропатолога. Діагноз, з яким дитина стоїть на обліку, не було зазначено батьками. Ці ж діти і відвідували корекційні групи і мали різні відставання в ранньому психомовного розвитку.
Тобто, виходячи з анкетування, ми можемо констатувати різнорівневу комплектацію дітей в досліджуваних класах, а також про необхідність ретельної діагностики всіх дітей по виявленню рівня їх розвитку з метою проведення з ними в разі необхідності профілактичних заходів.
II етапом діагностики - стало проведення обстеження дітей за розробленим протоколу і підібраному наочному стимульному матеріалу. Обстеження дітей проходило в індивідуальній формі в другій половині дня - під час продовженого. На кожну дитину було роздруковано протокол дослідження, де і фіксувалися всі результати. Після проведення діагностики всі результати були проаналізовані відповідно до розробленої системи оцінки.
Проаналізувавши отримані результати, можна зробити наступні висновки:
Немає жодного учня, у якого був би високий показник у всіх компонентах.
По класу «А» відзначено 11 учнів (Артем В., Денис Н., Адам Р., Діма В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Віолетта Б.), це 33% у яких відзначаються найнижчі показники, у них хоча б по одному компоненту варто середній рівень розвитку. У 7 учнів (21%) були отримані найвищі результати. У 36% учнів відзначається рівень вище середнього.
Серед усіх компонентів найбільшу несформованість в цілому по класу «А» можна спостерігати у таких компонентів як: увага, графомоторних навички, фонематичний слух і фонематичний аналіз, граматичний лад мови. Що стосується мотивації до занять, до шкільного навчання в цілому по групі, то вона також знижена і знаходиться на середньому рівні. У 13 дітей в класі (39%) мають не автоматизовані звуки, як правило це звуки «р? Р" ». У двох дітей відзначаються порушення звуковимови, спотворене вимовлення звуків, обумовлене стертою дизартрією.
По класу «Б» було також виділено 11 осіб (33%) (Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Віталік Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Олексій Ф. , Коля П., Вася А.), які показали найнижчі показники, 6 дітей (18%) показали найвищі результати в порівнянні з іншими дітьми, у 13 школярів (39%) загальний рівень вище середнього. Найбільші труднощі в даному класі у дітей виникли при виконанні завдань в рамках таких компонентів як: графомоторних навички, фонематичний слух і фонематичний аналіз, зв'язкова мова. В цілому по даному класу також відзначається низька мотивація. У 5 дітей (15%) в класі не автоматизовані звуки: «л? Л" »,« р? Р "».
В цілому, виходячи з аналізу результатів, ми бачимо і в класі «А» і в класі «Б» показники дітей перебувають на однаковому рівні і мають низькі результати. Багатьом дітям повинна бути призначена консультація логопеда, а також корекційні заняття з розвитку фонематичного сприйняття, звуковий аналіз, розвитку зв'язного мовлення. Виявлені 33% дітей як в класі «А», так і в класі «Б» потрапляють в групу ризику. У разі надання своєчасної корекційно-розвиваючої допомоги, можливо, попередити у даної групи дітей поява в подальшому стійких специфічних помилок при читанні і на листі. З огляду на той факт, що в ліцеї немає вчителя-логопеда, роботу з попередження порушень читання і письма, тобто з розвитку виділених компонентів повинна вестися учителем, які працюють з даним класом. В рамках нашого дослідження розробимо комплекс завдань, спрямований на попередження наявних порушень у дітей.
Таким чином, в рамках подальшого дослідження виділена група дітей, що має низькі показники сформованості компонентів, необхідних для повноцінного формування навички читання в 1 класі «А», а саме: Артем В., Денис Н., Адам Р., Діма В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Віолетта Б. - буде визначена як контрольна група; група дітей в 1 «Б» класі, а саме Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Віталік Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Олексій Ф., Коля П. , Вася А. буде визначена як експериментальна, де і буде проводитися формуючий експеримент.
Яка Формує експеримент почався в листопаді 2012 року і тривав до кінця квітня 2013. Для чистоти експерименту діти з порушеннями читання були розділені на експериментальну і контрольну групи. В експериментальну групу ввійшли: Максим П., Руслан Б., Ваня К., Стас Р., Віталік Н., Маша Р., Максим А., Юра П., Олексій Ф., Коля П., Вася А. До контрольної групу увійшли: Артем В., Денис Н., Адам Р., Діма В., Максим Р., Оганес Е., Артур Е., Даша Д., Женя П., Лена П., Віолетта Б. З експериментальною групою був продовжений експеримент.
Мета формуючого експерименту - апробація висунутої гіпотези на практиці, а саме профілактична робота щодо попередження труднощів у формуванні процесу читання молодших школярів буде ефективною за таких умов:
) При проведенні комплексної діагностики та виявленні несформованих компонентів мовних і пізнавальних процесів, на основі яких відбувається формування повноцінного навички читання;
) При використанні комплексної системи логопедичної роботи, яка включає в себе:
Розробку перспективного планування занять;
Складання планів індивідуальної роботи для учнів, які мають низький рівень сформованості мовних і психічних компонентів, на основі яких відбувається формування повноцінного навички читання;
Включення елементів корекційно-логопедичних завдань в навчальний процес;
Підвищення рівня шкільної мотивації в учнів перших класів.
Для вирішення поставленої мети були сформульовані наступні завдання:
) Розробити систему логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів;
) Підібрати дидактичний матеріал для корекції немовних психічних функцій, необхідних для формування повноцінного навички читання;
) Провести фронтальні заняття з дітьми, що мають різні труднощі у формуванні процесу читання.
) Скласти ідивідуальні плани роботи, по корекції мовних функцій, необхідних для формування повноцінного навички читання для дітей з низьким рівнем сформованості психологічної бази читання.
Спираючись на теоретичне дослідження підходів до вивчення проблеми порушення читання у дітей молодшого шкільного віку і проведене логопедичні обстеження, з включенням нейропсихологічних методик, дітей навчаються в першому класі, нами була здійснена спроба розробки системи логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання.
Теоретичною основою пропонованої системи є положення про співвідношення корекції і розвитку, розроблені Л.С. Виготським, П.Я. Гальперіним, Д.Б. Ельконіна. В системі логопедичної роботи також знайшли відображення ідеї ряду вчених (Р.І. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Л.Н. Ефименкова) з проблем формування та подолання порушень процесу читання у дітей.
При складанні системи логопедичної роботи використані:
системи корекційної роботи на фонетичному, лексичному і синтаксичному рівнях, запропоновані в роботах І.М. Садовникова, В.І. Городилово, М.З. Кудрявцевої, Л.Н. Ефименкова, Л.Г. Місаренко;
система роботи зі складовими таблицями А.Н. Корнєва;
система психологічних вправ і завдань, запропонована С.М. Костромін і Л.Г.Нагаевой;
система завдань, спрямованих на вдосконалення дикції і виразності читання, запропонована Л.М. Козирєвої і Т.І. Кондраніной
Використання розробленої системи передбачає:
визначення тематики та змісту корекційно-розвиваючих занять для отримання позитивної динаміки в корекції процесу читання;
відбір і систематизацію матеріалу для розробки корекційно-розвиваючих занять;
визначення кола питань компетенції вчителя-логопеда при проведенні консультаційно-методичної роботи з батьками та вчителями загальноосвітньої школи.
Розроблена система призначена для роботи з дітьми молодшого шкільного віку, які навчаються за загальноосвітньою базовою програмою і мають наступні особливості у формуванні процесу читання:
тимчасова затянутость ступенів становлення навички читання і труднощі переходу на вищий щабель;
наявність труднощів при читанні, обумовлених несформованістю психологічної бази читання;
уповільнений темп читання.
Система логопедичної роботи включає в себе чотири розділи:
)обстеження психологічної бази навички читання у молодших школярів;
2)формування немовних психічних функцій, що беруть участь в процесі читання;
)корекція недосконалого навички читання;
)вдосконалення навичок читання.
У процесі планування навчальних занять за розробленою системою логопедичної роботи необхідно враховувати індивідуально-особистісні особливості і рівень мовного розвитку кожної дитини, більш глибоко розглядати індивідуальне планування занять. Час освоєння змісту кожного розділу програми суто індивідуально. У зв'язку з цим допускається вибіркове використання розділів програми. Кожен розділ можна використовувати автономно, варіюючи кількість занять на його засвоєння.
принципи, Закладені в систему логопедичної роботи:
єдність діагностики, корекції і розвитку;
етіопатогенетичний підхід до аналізу причин порушень мови;
доступність;
комплексність корекційного впливу;
диференційований індивідуальний підхід.
Особливістю розробленої системи є реалізація індивідуально-орієнтованого підходу в застосуванні психолого-педагогічних технологій, широке використання цікавого, ігрового матеріалу, наочно-практичних методів. Система логопедичної роботи з подолання труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів представлена \u200b\u200bв таблиці 3.
Результативність розробленої системи ми плануємо визначити за підсумками порівняльного аналізу даних первинного логопедичного обстеження і стану навички читання на заключному етапі.
Відповідно до розробленої системою роботи, фронтальні логопедичні заняття з експериментальної групою проводилися два рази на тиждень. Кожна тема відпрацьовувалася кілька занять, в залежності від ступеня засвоєння мовного матеріалу. У ході формуючого експерименту нами було реалізовано три розділи розробленої системи роботи, так як було збільшено кількість годин по першому розділу вдвічі. Реалізацію четвертого етапу було рекомендовано вчителю продовжити у другому класі.
Найбільш важкими для засвоєння виявилися завдання спрямовані на розвиток словесно-логічного мислення, а саме діти важко було у встановленні логічних зв'язків між словами, поясненні сенсу прислів'їв і фразеологізмів, читанні текстів з пропущеними словами. На відпрацювання даного матеріалу було збільшено кількість занять вдвічі.
Реалізуючи принципи доступності та індивідуального підходу, Дидактичний матеріал пред'являвся як аудиально, так і візуально, тобто відпрацьовувався традиційним способом за допомогою предметних, сюжетних картинок, багаторазового повторення мовного матеріалу, так і за допомогою різних дидактичних і лексико-граматичних ігор, індивідуальних карток на друкованій основі.
Таблиця 3 - Система логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів
ТемаКол-під часовСодержаніе работиВіди работиРаздел I. ДіагностікаІсследованіе стану усній речі1 час- дослідження звуковимови; - дослідження фонематичного сприйняття; - дослідження звукового і складового аналізу, синтезу, уявлень; - дослідження граматичної будови мови; - дослідження словникового запасу; - дослідження зв'язковий речі.- відбита мова; - відповіді на запитання; - виділення звуків з складів, слів; - розподіл слів на склади; - складання оповідання за картинкою серії сюжетних картинок; - переказ текста.Ісследованіе стану початкових навичок чтенія1 час- виявлення знання друкованих та прописних літер; - дослідження навички читання складів; - дослідження навичок мовного сінтеза.- знаходження заданих друкованих та прописних літер серед інших; - читання складових таблиць; - складання слів з розрізної азбукі.Ісследованіе стану немовних психічних функцій1 час- дослідження стану зорових функцій (уваги, пам'яті, поля зору); - дослідження стану слухових функцій (уваги, пам'яті); - дослідження стану мислення; - дослідження стану зорово-моторної координації; - дослідження стану графомоторних навичок; - дослідження стану природного темпу діяльності і мотивації ученія.- коректурні проби; - графічні диктанти; - методика «Оперативна пам'ять», «Запам'ятай пару»; - діагностичні методики на вивчення концентрації, стійкості, переключення і обсягу уваги; - діагностичні методики на вивчення наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення. - анкетування, для визначення шкільної мотіваціі.ТемаКол-під часовСодержаніе работиВіди работиРаздел II. Формування немовних психічних функцій, які дають змогу запобігати труднощів у формуванні процесу чтеніяСовершенствованіе воспріятія4 години-розвиток вибірковості сприйняття; - навчання сприйняттю тексту з урахуванням окремих елементів на тлі цілого; - розширення поля зору; - розвиток зорово-просторового орієнтування і зорово-моторної коордінаціі.- упізнання контурних, недомальовані зображень; - знаходження накладених і зашумлених букв і зображень; - робота з геометричним матеріалом: «Танграмм», «Колумбово яйце», кубики КАОС; - коректурні проби різного змісту; - домальовування малюнків, штрихування, лабіринти, дорожкі.Совершенствованіе вніманія6 часов- розвиток зорового і слухового уваги; - розвиток концентрації і стійкості уваги; - розширення обсягу уваги; - розвиток розподілу, перемикання вніманія.- робота з лабіринтами різної модифікації; - відшукування відмінностей, фрагментів в картинках; - знаходження слів в буквених таблицях і лабіринтах; - переписування безглуздих слів; - домальовування візерунків за певним правилом; - читання тексту до зазначеного слова або пропозиції; - читання пропозицій і текстів з одночасним слуховим зашумленіем.Совершенствованіе памяті6 годин-тренування зорової та слухової пам'яті; - розвиток короткочасної і довготривалої пам'яті; - формування словесно-логічної памяті.- запам'ятовування зображень предметів; - запам'ятовування і малювання по пам'яті предметів з декількома деталями; - читання і запам'ятовування слів і пропозицій різної довжини і змісту; - розучування віршованих текстів; - запам'ятовування числових і словесних последовательностей.ТемаКол-під часовСодержаніе работиВіди работиСовершенствованіе мишленія9 годин-розвиток наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного мислення; - тренування здатності створювати уявний образ; - тренування здатності встановлювати логічні зв'язки між словамі.- розгадування буквених і символьних ребусів; - розгадування кросвордів і анаграм; - читання і відгадування загадок; - читання з встановленням логічного зв'язку між словами; - робота над смисловою стороною прислів'їв і фразеологізмів; - словесне малювання; - робота з серіями сюжетних картинок: встановлення послідовності і переказ; - читання текстів з пропущеними словамі.Раздел III. Корекція недосконалого навички чтеніяРазвітіе навичок мовного аналізу і сінтеза12 годин-розвиток аналізу структури пропозиції; - розвиток складового аналізу і синтезу; - розвиток складних форм фонематичного аналізу і сінтеза.- визначення меж речень в тексті без точок; - придумування пропозицій по картинці, із заданим словом; - придумування пропозицій по опорних словами; - робота з деформованими пропозиціями; - складання графічних схем пропозицій і пропозицій за схемами; - визначення місця заданого слова в реченні; - виділення голосних з складу, слова; - додавання відсутніх букв і складів в слова; - складання слів з складів і букв даних в безладді; - складання графічних моделей слів; - визначення кількості, послідовності звуків в словах, з опорою і без опори на допоміжні засоби. ТемаКол-під часовСодержаніе работиВіди работиРазвітіе морфологічної системи язика9 годин-вдосконалення навичок словозміни іменників, прикметників, дієслів; - диференціація граматичних значень; - диференціація єдиного і множини; - закріплення безсполучникових і прийменниково-відмінкових конструкцій; - вдосконалення навичок узгодження; - диференціація дієслів досконалого і недосконалого віда.- перетворення іменників у прикметники та дієслова; - розгадування морфологічних шарад; - доповнення пропозицій відповідними прийменниково-відмінковими конструкціями; - вправи на диференціацію частин мови; - практичні вправи по визначенню роду, числа, відмінка іменника, прикметника; часу і виду дієслова; - вправи на узгодження різних частин мови; - добір однокореневих слів, складання ланцюжків з однокореневих слів; - робота з деформованими словамі.Совершенствованіе синтаксичноїструктури предложенія5 годин-вдосконалення вмінь складати двоскладного поширені пропозиції; - вдосконалення вмінь складати складні безсполучникові речення; - вдосконалення вмінь складати складносурядні пропозиції; - вдосконалення вмінь складати складнопідрядні предложенія.- складання двусоставних пропозицій по опорних словами і картинками; - вправи на поширення пропозицій головними і другорядними членами; - вправи на складання складних речень за допомогою сурядних і підрядних спілок; - робота зі схемами пропозицій; - перетворення пропозицій, шляхом допустимого зміни порядку слів у ньому; - додавання в пропозиції які підходять за змістом сурядних і підрядних спілок; - підбір кінцівки пропозиції з опорою на наявний союз; - стилістична правка предложеній.ТемаКол-під часовСодержаніе работиВіди работиСовершенствованіе лексичної сторони речі5 годин-робота над розширенням, уточненням і систематизацією словника; - вдосконалення вміння користуватися лексикою в різних ситуаціях спілкування. - вправи на підбір слів по лексичним темам, знаходження «четвертого зайвого»; - робота над родовими поняттями і видовими відмінностями слів; - вправи на заміну рядів дієслів іменниками; - підбір синонімів і антонімів до іменником, прикметником і словосполученнями; - читання пропозицій і текстів з відсутніми словами; - підбір назв до тексту і текстів до наявних названіям.Совершенствованіе семантичної сторони речі12 годин-вдосконалення вміння розуміти прочитані слова і пропозиції; - розвиток вміння усвідомлювати смислову структуру текста.- додавання в пропозиції відсутніх слів; - виправлення логічно неправильно побудованих пропозицій; - підбір до сюжетним картинки пропозицій; - складання оповідань з пропозицій, написаних в безладді; - читання текстів з визначенням головної думки; - лексико-граматичний прогнозування тексту; - відповіді на питання по прочитаного тексту; - складання плану розповіді; - переказ прочитаного тексту з опорою на складений план і без нього; - придумування початку і кінця до тексту. Так як на констатирующем етапі експерименту було виявлено діти, які мали грубі порушення в розвитку різних компонентів мови, і їм рекомендовані крім фронтальних індивідуальні логопедичні заняття, нами були розроблені напрямки корекційної роботи з подолання передумов до різних видів дислексії. Дані напрямки нами були використані для складання індивідуальних планів роботи. Напрямки роботи і приклад складеного індивідуального плану представлені в додатку Г.
Робота за даними планами здійснювалася консультативно. Батькам була рекомендована спеціальна література, а також дітям, відповідно до індивідуального плану готувалися завдання на друкованій основі, які вони виконували вдома.
Також крім основних корекційних занять з попередження труднощів у формуванні процесу читання, здійснювалася робота, спрямована на підвищення рівня шкільної мотивації і пізнавальних потреб. Перш за все на формування позитивної мотивації впливає сам педагог, тому по ходу логопедичних занять застосовувалося систематичне схвалення діяльності учнів, похвала, створення обстановки довіри, впевненості в успіху. Також застосовувалися і специфічні прийоми:
спільна з дітьми робота з опрацювання майбутньої діяльності і постановці навчальних завдань;
створення атмосфери взаєморозуміння і співпраці на занятті;
стимулювання дітей до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань без остраху помилитися;
оцінка діяльності дітей не тільки за кінцевим результатом, а й по процесу його досягнення;
нетрадиційні форми проведення занять;
створення проблемних ситуацій;
групова робота і робота в парах;
використання пізнавальних і дидактичних ігор.
В рамках даного напрямку були організовані міні свята, пізнавальні інтелектуальні ігри, книжкові виставки. Наприклад, був організований «Свято досягнень», мета якого підвести підсумок по темі «Розвиток навичок мовного аналізу і синтезу». Сценарій даного заходу представлений в додатку Д. Також діти разом з логопедом випускали стінгазети для учнів, які не відвідують логопедичні заняття, наприклад: «По сторінках улюблених книг», «Російська мова в загадках», « казкові герої»,« В світі слів »і т.д. Приклади робіт представлені в додатку Е.
Реалізуючи принцип комплексності корекційного впливу, вчителю експериментальної групи (1 «Б» класу), також були дані рекомендації, щодо включення елементів корекційних завдань в уроки з навчання грамоті. В основному це були завдання в інтерактивній формі. Так як клас оснащений інтерактивною дошкою і виходом в мережу Internet, було рекомендовано використовувати інтернет сайт «Логозаврія» (<#"justify">Таблиця 5 - Особливості сформованості початкових навичок читання у молодших школярів експериментальної і контрольної груп
ФМ молодшого школьнікаВиявленние особливості початкових навичок чтенія1 «А» - контрольна группаАртем В.1. Погано запам'ятовує конфігурацію букв, складності при перекладі звуку в букву і навпаки. 2. Заміни букв, неправильна вимова при читанні 3. Дуже повільний темп читання (побуквенное або складовий, без просування протягом року) Денис Н.1.Трудності розуміння слів, схожих за звуковим складом 2. Труднощі при переказі прочитаних текстовФІ молодшого школьнікаВиявленние особливості початкових навичок чтенія1 «А» - контрольна группаАдам Р.1. Труднощі при переказі прочитаних текстів 2. Невиразність чтеніяДіма В.Перестановка букв при чтенііМаксім Р.Особенностей НЕ виявлено.Оганес Е.Пропускі букв, складів. Вгадування, поворотні рухи глазАртур Е.1. Труднощі при переказі прочитаних текстів 2. Невиразність читання 3. Дуже повільний темп читання (побуквенное або складовий, без просування протягом року) Даша Д.Медленний темп чтеніяЖеня П.Особенностей НЕ виявлено.Лена П.Особенностей НЕ виявлено.Віолетта Б.Особенностей НЕ виявлено.Максім П.Особенностей НЕ виявлено.Руслан Б.1. Дуже повільний темп читання (побуквенное або складовий, без просування протягом року). 2. Труднощі при переказі прочитаних текстовВаня К.1. Труднощі при переказі прочитаних текстів 2. Пропуски букв, складів. Вгадування, поворотні рухи глазСтас Р.Особенностей НЕ виявлено.Віталік Н.Особенностей НЕ виявлено.Маша Р.Особенностей НЕ виявлено.Максім А.Особенностей НЕ виявлено.Юра П.Особенностей НЕ виявлено.Алексей Ф.Особенностей НЕ виявлено.Коля П.Особенностей НЕ виявлено.Вася Л.Особенностей не виявлено.
Виходячи з аналізу даних наведених в таблиці, ми можемо зробити висновок про своєчасну профілактичну роботу, проведену в експериментальній групі. Завдяки цій роботі ми маємо низький рівень передумов до виникнення дислексії у дітей. В експериментальній групі тільки два дитини мають передумови дислексії, в контрольній же групі у 7 дітей відзначаються помилки при читанні, що може привести до специфічних стійких порушень читання згодом. Причому за виявленими порушеним компонентів, на основі яких формується навик читання можна визначити вид дислексії.
Таким чином, розроблений нами діагностичний комплекс: протокол дослідження, підібраний наочний стомлений матеріал дозволять провести комплексне дослідження виділених компонентів, на основі яких формується повноцінний навик читання, визначити серед них недостатньо сформовані і провести їх своєчасну корекцію за допомогою, розробленої в рамках дослідження, системи логопедичної роботи по попередженню труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів. Розроблений профілактичний комплекс дозволить знизити дезадаптацію дітей в школі, значно підвищить рівень їх мовленнєвого та пізнавального розвитку. Отже, мета досягнута, гіпотеза доведена, завдання вирішені.
висновок
Основними умовами успішного оволодіння навичкою читання є: сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичної її боку, а саме: вимови, слуховий диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу; лексико-граматичного аналізу і синтезу, лексико-граматичної будови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу, синтезу і мнезіса.
Необхідна систематична і цілеспрямована робота над формуванням первинного навички читання в першому класі. Успішність цього процесу багато в чому залежить від дотримання виділених етапів формування початкового навички читання у першокласників і правильного вибору методів навчання читанню.
Виникнення труднощів навчання читання в початковій школі може бути пов'язано з різними причинами: з умовами життя і організацією навчання, з індивідуальними і віковими особливостями розвитку і станом здоров'я дитини. Найчастіше вплив і екзогенних, і ендогенних причин - спільне, комплексне. Важливо вміти виділяти і розрізняти їх, для того щоб вибрати заходи ефективної допомоги дитині.
Робота з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів полягає в усуненні основних етнопатогенетіческіх факторів, що мають відношення до розладів читання. Її основа полягає в ранньому виявленні схильності до порушення та проведення комплексу запобіжних заходів.
Відповідно до вищесказаного і, виходячи з аналізу літератури з теми дослідження, були виділені наступні компоненти необхідні для формування повноцінного навички читання у дітей, а саме достатній рівень розвитку:
Уваги (обсяг, стійкість, поле зору, концентрація, переключення, довільність).
Сприйняття (зорове, слухове, фонематичні, просторове).
Пам'яті (зорова, слухова).
Мислення (наочно-образного, словесно-логічного).
Графомоторних навичок (зорово-моторна координація, дрібна моторика, сукцессивно процеси).
Мовних процесів (фонематичного слуху, сприйняття, аналіз і синтез, лексика, звуковимову, граматичну будову, зв'язкова мова).
Мотивації (наскільки бажає оволодіти новими знаннями, бажає спілкуватися і взаємодіяти з іншими дітьми, інтерес).
Загальна обізнаність.
Тобто, щоб зробити висновок про рівень готовності школяра до оволодіння навичкою читання необхідно досліджувати виділені процеси. Це дозволить зробити наступні висновки:
Залежно від сформованості передумов навички читання буде залежати правильний шлях його онтогенетичного формування.
У разі недостатньої сформованості розглянутих передумов можливо надалі констатувати порушення навичок читання у молодших школярів, а саме спостерігати згодом різні види порушення читання: семантична, аграмматіческая, мнестическая, оптична дислексія або змішана.
Намітити шляхи корекції недостатньо сформованих і несформованих діагностованих процесів.
У зв'язку з цим нами було складено модифікований протокол обстеження психологічної бази навички читання у молодших школярів, а також був підібраний наочний стомлений матеріал, була розроблена оцінка сформованості мовних і пізнавальних компонентів, на основі яких відбувається формування повноцінного навички читання. З використанням розробленого діагностичного інструментарію буде можливим виявлення у дітей недостатньо сформованих або несформованих компонентів, на основі яких відбувається формування повноцінного навички читання.
У зв'язку з цим нами була розроблена система логопедичної роботи з попередження труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів; був підібраний дидактичний матеріал для корекції немовних психічних функцій, необхідних для формування повноцінного навички читання; були проведені фронтальні заняття з дітьми, що мають різні труднощі у формуванні процесу читання; складені ідивідуальні плани роботи, по корекції мовних функцій, необхідних для формування повноцінного навички читання для дітей з низьким рівнем сформованості психологічної бази читання.
В ході проведеного контрольного експерименту нами був зроблений висновок про ефективність розробленої системи заходів щодо попередження труднощів у формуванні процесу читання.
З метою виявлення особливостей сформованості початкового навички читання було проведено обстеження контрольної та експериментальної груп з діагностичного альбому І.А. Смирнової. Виходячи з аналізу діагностики, ми можемо зробити висновок про своєчасну профілактичну роботу, проведену в експериментальній групі. Завдяки цій роботі ми маємо низький рівень передумов до виникнення дислексії у дітей. В експериментальній групі тільки два дитини мають передумови дислексії, в контрольній же групі у 7 дітей відзначаються помилки при читанні, що може привести до специфічних стійких порушень читання згодом. Причому за виявленими порушеним компонентів, на основі яких формується навик читання можна визначити вид дислексії.
Таким чином, розроблений нами діагностичний комплекс: протокол дослідження, підібраний наочний стомлений матеріал дозволять провести комплексне дослідження виділених компонентів, на основі яких формується повноцінний навик читання, визначити серед них недостатньо сформовані і провести їх своєчасну корекцію за допомогою, розробленої в рамках дослідження, системи логопедичної роботи по попередженню труднощів у формуванні процесу читання у молодших школярів. Розроблений профілактичний комплекс дозволить знизити дезадаптацію дітей в школі, значно підвищить рівень їх мовленнєвого та пізнавального розвитку.
Таким чином, мета досягнута, гіпотеза доведена, завдання вирішені.
Список використаних джерел
1.Актуальность проблеми методики навчання читання молодших школярів / Под ред. Васильєвої М.С., Оморокова М.І., Світловській М.М. М., 1997..
2.Ананьев Б.Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом. М., 1990..
Воліна В.В. Вчимося граючи. М., 1994.
Волкова Г.А. Методика обстеження порушень мовлення у дітей. СПб., 1993.
Голубіхіна Ю.Є. Взаємозв'язок психолога і логопеда при корекції порушень писемного мовлення в учнів молодших класів // Логопед. 2006. №7.
Глозман Ж.М., Ємельянова Е.Н. До питання про профілактику і корекції труднощів навчання в початковій школі // Дефектологія. 2006. №5.
Горецький В.Г., Тикунова Л.І. Контрольні роботи в початковій школі з читання. М., 1997..
Городилова В.І. Читання і лист: збірник вправ з виправлення недоліків письма і читання. М., 1995.
Дмитрієв С.Д. Цікава корекція писемного мовлення. Спб., 2005.
10.Дубровіна І.В. Особливості формування навичок читання і письма. М.: 1 996.
11.Егоров Т.Г. Психологія оволодіння навичкою читання. М., 1992.
12.Ефіменкова Л.Н. Корекція усній і письмовій мові учнів початкових класів. М., 1991.
13.Ефіменкова Л.Н., Місаренко Г.Г. Дидактичний матеріал по корекції писемного мовлення. М., 1995.
14.Ефіменкова Л.Н., Місаренко Є.Г. Організація і методи корекційної роботи логопеда на шкільному логопункте. М., 1991.
15.Ефіменкова Л.Н., Садовникова І.М. Виправлення і попередження дисграфії у дітей. М., 1998..
16.Іваненко С.Ф. Формування навичок читання у дітей при тяжких порушеннях мови. М., 1987.
17.Іншакова О.Б., Русецька М.Н. Дислексія: від досліджень до практики // Дефектологія. 2004. №4.
18.Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., \u200b\u200bЮшина Г.Н. Система вправ по корекції письма і читання дітей з ОНР. Воронеж. 2003.
20.Козирева Л.М. Програмно-методичні матеріали для логопедичних занять з молодшими школярами. Ярославль, 2006.
Козирєва Л.М. Логопедическое посібник: звукові розминки і вправи для вдосконалення навичок техніки читання. М., 2000..
Козирєва Л.М. Логопедична робота в класах корекції. Смоленськ, 1997..
Козирєва Л.М. Читаємо і граємо. Ярославль, 2006.
24.Корнев А.Н. Порушення читання і письма у дітей. СПб., 1997..
25.Костроміна С.Н., Нагаєва Л.Г. Як подолати труднощі в навчанні читання. М .: 1999.
Климентьєва О.В. Підготовка дітей до навчання грамоті та профілактика порушень письма. М., 2010 року.
Лалаева Р.І. Порушення писемного мовлення. М., 1989.
28.Лалаева Р.І. Порушення процесу оволодіння читанням у школярів. М., 1993.
29.Лалаева Р.І., Венедиктова Л.В. Діагностика та корекція порушень читання і письма у молодших школярів. СПб., 2001..
30.Леонтьев А.А. Основи теорії мовної діяльності. М., 1984.
Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів / Під ред. Л.С. Волкової, С.Н. Шаховської. М., 1999..
Лисенкова Л.Н. Розвиток і корекція навичок читання: програма для занять з дітьми старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. , 2002.
33.Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. М., 1990..
35.Мікадзе Ю В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая діагностика і корекція молодших школярів. М., 1994.
36.Оморокова М.І. Удосконалення читання молодших школярів. Методичний посібник для вчителя. М., 1997..
37.Садовнікова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів. М., 1997..
38.Сімерніцкая Є.Г. Нейропсихологическая методика експрес-діагностики. М., 1991.
39.Скоморохова М.І. Корекційно-розвивальне навчання в загальноосвітній школі: навчальний посібник. Іркутськ, 1996.
Спірова P.Ф. Порушення процесу оволодіння читанням у школярів. М., 1993.
Парамонова Л.Г. Запобігає та усуває дисграфії у дітей. СПб., 2001..
42.Положенцева В.В. Шляхи становлення механізму читання в початковій школі // Початкова школа. 1999. №10.
Правдіна О.В. Логопедія. Навчальний посібник для студентів дефектолог. фак-тов пед. ін-тів. М., 1973.
Романовська З.І. Читання і розвиток молодших школярів. М., 1982.
Русецька М.Н. Взаємозв'язок дислексії з порушеннями усного мовлення і зорових дисфункцій у молодших школярів // Дефектологія. 2004. №5.
Токар І.Є. Збірник вправ з попередження та усунення писемного мовлення в учнів 2 - 4 класів загальноосвітньої школи. М., 2005.
Бодня О.В., Нефедова С.А. Практичний посібник для навчання дітей читання. М., 1997..
Ципіна Н.А. Навчання читання дітей із затримкою психічного розвитку. М., 1994.
Чиркина Г.В., Корнєв О.М. Сучасні тенденції у вивченні дислексії у дітей // Дефектологія. 2005. №1.
Яковлєва М.М. Корекція порушень писемного мовлення. СПб., 2007.
Ястребова А.В., Спірова Л.Ф. Диференційований підхід до проявів порушення читання і письма в учнів загальноосвітніх шкіл. М., 1998..
Ястребова А.В., Спірова Л.Ф. Вчителю про дітей з порушеннями мови. М., 1995.
Ястребова А.В. Подолання загального недорозвинення мови в учнів початкових класів загальноосвітніх установ. М., 2001..
Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. Посібник для вчителів-логопедів. М., 1997..
Додаток 1
Протокол обстеження психологічної бази навички читання у молодших школярів
Пропоновані питання, заданіяОтвети дітей, оцінка результатов1. Виявлення комунікативних навичок, обізнаності та уявлень про найближче оточення. Уявлення про навколишній міре.Назові своє ім'я, фаміліюТи дівчинка або хлопчик? Ким ти будеш, коли виростеш: жінкою? Або чоловіком? Скільки тобі років? Скільки буде через рік? Скільки було рік тому? Де ти живеш? Назви свій адрес.Кто є в твоїй родині? Хто ти бабусі, мамі, братові? Хто бабуся мамі? Як звуть твоїх батьків? Ким працюють твої батьки? Як називається місто, країна, в якій ти живеш? Чим ти любиш займатися? Яка зараз пора року? Яка пора року було до ... після? Чим відрізняється день від ночі? Яких птахів ти знаєш? Коли можна кататися на санях - взимку або влітку? Чому? Що робить листоноша, будівельник, вчитель? Хто більше корова або собака? Хто менше - птах або бджола? У кого більше лап - у кішки або півня? Яку людину називають хорошим? Поганим? 2. Вивчення обсягу, стійкості, концентрації, переключення уваги. Працездатності. Поля зренія.Модіфікація методу Пьерона - Рузера Інструкція: "Закодуйте таблицю, розставивши в ній знаки за зразком" .Методіка: «Візерунок» «Знайди 10 відмінностей» Методика «Шульте» 3. Дослідження обсягу пам'яті, швидкості запам'ятовування, зорова, слухова пам'ять, особливості логічного пам'яті, довготривала, короткочасна память.Особенності логічної памятіОсобенності зорової памятіОсобенності слухової пам'яті, короткочасної, довготривалої (методика А. Р. Лурія «10 слів»)
ЗаданіеОценка в баллахЗаучіваніе 10 слів при 4-х кратному пред'явленііслова1234Через 30 мінутДомКотЛесЗерноІглаМостХлебОкноБратМёд
Пропоновані питання, заданіяОтвети дітей, оцінка результатов4. Особливості мишленіяОсобенності наочно-образного мислення (Методика «Лабіринт») Методика «Четвертий зайвий» Розуміння загадокПоніманіе логіко-граматичних конструкцій: «Ваня вдарив Петю. Кому боляче? » «Світла старше Наташі. Хто молодший? » Яке з двох пропозицій правильне - перше чи друге? 1) «земля висвітлюється сонцем.» 2) «сонце освітлює землею.» Розуміння сенсу тексту: Однією господині захотілося розвести каченят, качки у неї не було, а була тільки курка. Господиня купила качиних яєць, поклала їх у кошик і посадила на них курку. Курка висиділа каченят. Вона раділа, вчила дітей черв'ячків викопувати. Одного разу курка повела дітей на берег ставка. Каченята побачили воду і кинулися в неї. Бідна курка розхвилювалася, вона бігала по берегу і кричала, а каченята і не думали виходити на берег. Вони весело плавали в воде.5. Особливості слухового, зорового воспріятіяВоспріятіе формиВоспріятіе величини Сприйняття цветаВременние представленіяВоспріятіе і відтворення ритму: Розпізнавання контурних зображень: Розпізнавання перекреслених зображень: Розпізнавання зашумлених картинок: Розпізнавання накладених картинок: 6. графомоторних навички, особливості зорово-моторної координації, виявити вміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його ; ступінь розвитку довільної уваги, сформованості просторового воспріятіяГрафіческій диктант: Методика «Дорисуй предмет» Методика »Дім» Проби Хеда, «Кулак - ребро - долоня» 7. Визначення шкільної мотивації. Анкета шкільної мотивації (методика Н.Г. ЛускановойТебе подобається в школі? Так, не дуже; нетУтром ти завжди з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома? Йду з радістю; буває по-різному; частіше хочеться залишитися домаЕслі б учитель сказав , що завтра в школу не обов'язково приходити всім учням, ти пішов би в школу або залишився вдома? пішов би в школу, не знаю, і лишився б домаТебе подобається, коли скасовуються якісь уроки? не подобається; буває по-різному; нравітсяТи хотів б, щоб тобі не задавали ніяких домашніх завдань? не хотів би, і не знаю; хотів би Ти хотів би, щоб в школі залишилися одні зміни? ні, не знаю; хотів би Ти часто розповідаєш про школу своїм батькам і друзям? часто, рідко , не рассказиваюТи хотів би, щоб у тебе був інший, менш суворий учитель? мені подобається наш учитель; точно не знаю; хотів биУ тебе в класі багато друзів? багато; мало, нема друзейТебе подобаються твої однокласники? подобаються, не дуже, не нравятсяОсобенності мовного розвитку Серія I. Дослідження сенсомоторного рівня промови 1. Перевірка стану фонематичного воспріятіяба - па - па - ба ... са - за - за - са ... .жа - ща - ща - жа ... .са - ша ша - са ... ла - ра ра - ла ... ма - на - ма на - мА - нада - та - та та - так - тега - ка - га ка - га - ка за - са - за са - за - сажа - ша - жа ша - жа - Шаса - Шаса ша - са - Шаца - са - ца са - ца - Сача - тя - ча тя - ча - тяра - ла - ра ла - ра - ла2. Дослідження артикуляційної моторікіУпражненія: «Губи в усмішці» «Трубочка» «Лопатка» «Голочка» «Чашечка» « смачне варення »« Гойдалки »« Маятник »3. Дослідження звукопроізношеніяНарушенние звуки: 4. Дослідження сформованості звуко-складової структури словаСкакалкаТанкістКосмонавтМіліціонерСковородаКінотеатрПерепорхнутьКораблекрушеніеАквалангістТермометрСерія II. Дослідження навичок мовного аналіза1. Скільки слів у реченні? День був теплий. Біля будинку росла висока береза.2. скільки складів у слові? Будинок Карандаш3. Визнач місце звуку в слові: Перший звук в слові: дах Третій звук в слові: школа Останній звук в слові: стакан4. Скільки звуків в слові? Рак Сумка діктантСерія III. Дослідження граматичного ладу речі1. Повторення пропозицій Настала осінь Пташка звила гніздо. Над водою літали білі чайки. В саду було багато червоних яблук. Земля висвітлюється сонцем. Ранньою весною затопило весь наш луг. Діти катали зі снігу грудки і робили снігову бабу. Ведмідь знайшов під великим деревом глибоку яму і зробив собі барліг. Петя сказав, що він не піде гуляти, бо холодно. На зеленому лузі, який був за річкою, паслися лошаді.2. Верифікація пропозицій Інструкція: «Знайди в пропозиціях помилки і постарайся їх виправити». Дівчинка гладить праска. Будинок намальований хлопчик. Хлопчик вмивається особа. Собака вийшла в будку. Берізки схилилися від вітру. Сонце висвітлюється землею. По морю пливе корабель. У Ніни велика яблуко. Добре спиться ведмідь під снегом.3. Складання пропозицій з слів в початковій формі Інструкція: «Постарайся скласти з слів пропозицію». - хлопчик, відкривати, двері - дівчинка, читати, книжка - доктор, лікувати, діти - малювати, олівець, дівчинка - в, сад, рости, вишня - сидіти, синичка, на, гілка - Вітя, косити, трава, кролики, для4 . додавання прийменників в пропозицію Інструкція «Встав пропущене слово в пропозицію» Олена наливає чай ... чашки. Нирки розпустилися ... деревах. Човен пливе ... озеру. Чайка летить ... водою. Пташеня випав ... гнізда. Дерева шумлять ... вітру. Останні листя падають ... берези. Щеня сховався ... крильцом.5. Освіта ім. мн.ч. в І.І Р.П. Інструкція: «Назви предмети за зразком» Один стілець - а багато - це ... Один стіл - а багато - це ... Одне вікно - а багато - це ... Одна зірка - а багато - це ... Одне вухо - а багато - це ... Один стілець - а багато (чого) Один стіл - а багато (чого) Одне вікно - а багато (чого) Одна зірка - а багато (чого) Одне вухо - а багато (чого) IV. Дослідження словника і навичок словообразованія1. Освіта ім., Що позначають дитинчат тварин: У кози - У вовка - У качки - У лисиці - У лева - У собаки - У курки - У корови - У вівці -2. Освіта ім. в зменшувально формі Маленький стіл - це Маленький стілець - це Маленький будинок - це Маленький коло - це Маленьке дерево - це 3. Освіта прикметників від сущ. А. відносних: Капелюх з злами - вона ... Кисіль з журавлини - він ... Гірка з льоду - вона ... Салат з моркви - він ... Варення з яблук - воно ... Варення з полуниці - воно ... Варення з чорниці - воно ... Лист дуба - він ... Лист клена - він ... Лист осики - він ... Шишка ялини - вона ... Б. Якісних Вовка за жадібність називають - Зайця за боягузтво називають - Медведя за силу називають - Льва за сміливість називають - Якщо вдень мороз, то день - Якщо вдень сонце, то день - Якщо вдень сніг, то день - Якщо вдень дощ, то день - Якщо вдень вітер, то день - Якщо вдень холод, то день - В. присвійні У кішки лапа - У ведмедя лапа - У вовка лапа - У лева лапа - У лисиці лапа - У зайця лапа - У білки лапа - Гніздо орла - Дзьоб птиці - рушниця мисливця - V. Дослідження розуміння логіко-граматичних отношений1. Покажи ключ, олівець 2. Покажи олівцем ключ 3. Покажи олівець ключем 4. Намалюй коло під хрестом 5. Намалюй хрест під колом 6. Скажи що вірно: весна буває перед влітку або літо буває перед навесні? 7. Ваня вище Петі. Хто нижче ростом? 8. Папа прочитав газету, після того як поснідав. Що тато зробив спочатку? Серія VI. Дослідження зв'язковою речі1. Складання розповіді за серією сюжетних картінок2. Переказ прослуханого тексту (завдання 4 - мислення) Додаток 2
Напрямки роботи по корекції передумов до різних видів дислексії
Попередження фонематичної дислексії 1 блок - на прикладі диференціації звуків [Т] - [Д]
Напрямки работиРекомендованние заданіяI. Робота над вироб-відносна і слуховим чином змішуються звуковI. Робота над звуком [Т]. 1. Уточнити артикуляцію звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття. 2. Виділити звук [Т] на тлі складів. 3. Визначити наявність звуку [Т] в словах. 4. Відібрати картинки, в назвах яких є звук [Т]. 5. Придумати слова зі звуком [Т] на початку, середині і в кінці слова. 6. Визначити місце звука [Т] в слові. 7. Назвати слова з пропозиції, тексту в яких є звук [Т]. II. Робота над звуком [Д]. 1. Уточнити артикуляцію звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття. 2. Виділити звук [Д] на тлі складів. 3. Визначити наявність звуку [Д] в словах. 4. Відібрати картинки, в назвах яких є звук [Д]. 5. Придумати слова зі звуком [Д] на початку, середині і в кінці слова. 6. Визначити місце звука [Д] в слові. 7. Назвати слова з пропозиції, тексту в яких є звук [Д]. 8. Зіставити артикуляцію звуків [Т] - [Д] опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кінестетичні відчуття II. Робота над зіставленням змішуються звуків в проізносітель-ном і слуховому плане1. Виділити склади зі звуками [Т], [Д] із запропонованих. 2. Запам'ятати склади спочатку зі звуком [Т], потім зі звуком [Д]. 3. Розкласти картинки на дві групи за наявністю звуків [Т] - [Д] в їхніх назвах. 4. Визначити який звук [Т] або [Д] чується в словах і підняти відповідну картку. 5. Придумати слова зі звуками [Т] або [Д] на початку, середині і в кінці слова. 6. Придумати слова, в назві яких присутні обидва звуку. 7. Визначити місце звуків [Т], [Д] в словах і скласти їх графічні схеми. 8. Відгадати загадки, і визначити який звук чується в відгадки. 9. Придумати до сюжетної картинки пропозиції, в яких є слова зі звуками [Т] і [Д]. 10. Усно доповнити пропозицію словом, в назві якого є звук [Т] або [Д]. 11. Скласти розповідь по серії сюжетних картинок з використанням слів, які включають звуки [Т] і [Д]. 12. Скласти пропозиції зі словами паронімамі.III. Дифференциа-ція змішуються звуків на листі1. Прочитати склади і слова зі звуками [Т] і [Д]. 2. Записати склади і слова зі звуками [Т], [Д] під диктовку. 3. Письмово перетворити склади і слова, замінюючи звук [Т] на звук [Д] і навпаки, прочитати їх. 4. Записати слова в два стовпчики: в перший слова зі звуком [Т], у другій зі звуком [Д]. 5. Вставити в слова пропущені букви Т і Д. 6. Вставити в слова пропущені склади: та-та, ту-ду, ти-ді і т.д. 7. Письмово скласти пропозиції зі словами паронимами. 8. Вставити в речення слова-пароніми. 9. Вставити в пропозиції або текст пропущені букви Т і Д. 10. Вибрати з пропозиції або тексту слова зі звуками [Т] і [Д] і записати їх в два стовпчики. 11. Скласти розповідь, використовуючи опорні слова зі звуками [Т] і [Д] і записати його.
блок
Напрямки работиРекомендованние заданіяI. Розвиток аналізу структури предложенія1. Визначити межі речень у тексті. 2. Скласти пропозиції по сюжетним картинки і визначити кількість слів у ньому. 3. Скласти пропозиції з певною кількістю слів. 4. Збільшити кількість слів у реченні. 5. Скласти речення зі слів, даних в безладді. 6. Скласти речення з певним словом. 7. Скласти графічні схеми пропозицій. 8. Скласти пропозицію по графічній схемі. 9. Визначити місце слова в реченні. 10. Виділити пропозицію з тексту з певною кількістю слов.II. Розвиток складового аналізу і сінтезаI. Виділення голосного звуку з складу. 1. Назвати тільки голосний звук складу. 2. Підняти букву, відповідну голосному звуку слова. 3. Записати тільки голосні звуки складів. 4. Придумати склад з відповідною гласною. 5. Визначити місце голосного звуку в слові. 6. Придумати склад, в якому голосний звук на першому, другому чи третьому місці. II. Виділення голосних звуків з слова. 1. Назвати голосні звуки слова. 2. Записати на схемі тільки голосні даного слова. 3. Підібрати картинки до графічним схемам. III. Закріплення складового аналізу і синтезу. 1. Повторити слово по складах, порахувати кількість складів. 2. Визначити кількість складів у названих словах. 3. Розкласти картинки в два ряди, в залежності від кількості складів у їх назві. 4. Виділити перший склад з картинок, записати його. 5. Скласти слова з складів. 6. Визначити пропущений склад у слові з опорою на картинку. 7. Виділити з пропозицій слова, що складаються з певної кількості складів. 8. Придумати слова з заданим кількістю складів. 9. Придумати слова з певним стилем, хто стоїть на початку, в середині або в кінці слова. 10. Визначити ударний склад. 11. Скласти графічні схеми складового змісту слів. 12. Підібрати слова до графічних схемам.III. Розвиток фонематичного аналізу і сінтеза1. Скласти слова, що складаються з 3, 4, 5-ти звуків. 2. Визначити кількість звуків в словах з опорою на картинку. 3. Визначити на слух кількість звуків в слові. 4. Вставити пропущені букви в слова з опорою на картинку і без неї. 5. Визначити перший і останній звук в слові. 6. Виділити 2, 3-ий і т.д. звук в слові. 7. Скласти звукові схеми слів. 8. Придумати слова з заданим звуком на початку, середині і в кінці слова. 9. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків у слові. 10. Додати різну кількість звуків до одного і того ж слова так, щоб вийшли нові слова. 11. Перетворити слова, додаючи один і той же звук в початок, середину і кінець слова. 12. Перетворити слова, змінюючи один звук в слові. 13. Перетворити слова, переставляючи звуки в слові. 14. Скласти слова із заданих літер з опорою на картинку і без неї. 15. Утворити ланцюжки слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося на останній звук попереднього. 16. Назвати слово, в якому звуки розташовані в зворотному порядку (ніс - сон). Попередження аграмматіческой дислексії
Напрямки работиРекомендованние заданіяI. Уточнення і ускладнення структури предложенія1. Визначити межі речень у тексті. 2. Скласти пропозиції по сюжетним картинки і визначити кількість слів у ньому. 3. Скласти пропозиції з певною кількістю слів. 4. Збільшити кількість слів у реченні. 5. Скласти речення зі слів, даних в безладді. 6. Скласти речення з певним словом. 7. Скласти графічні схеми пропозицій. 8. Скласти пропозицію по графічній схемі. 9. Визначити місце слова в реченні. 10. Виділити пропозицію з тексту з певною кількістю слів. 11. Поширити пропозицію іменниками і прикметниками. 12. Письмово відповісти на питання: одним словом, словосполученням, реченням. 13. Замінити слова в реченні сінонімамі.II. Розвиток функцій словозміни 1. Вставити в пропозиції слова замість картинок. 2. Закінчити пропозицію, підібравши потрібне слово. 3. Додати відсутню букву в дієслівну форму. 4. Змінити слова і словосполучення, дані в дужках. 5. Підібрати прикметники до іменників, узгоджуються з ними в роді і числі. 6. Вставити пропущені закінчення в слова з пропозиції або тексту. 7. Змінити іменники за відмінками, скласти з ними речення. 8. Виправити помилки в тексті. 9. Змінити слова і словосполучення за зразком. 10. Змінити іменники, погоджуючи їх з чіслітельнимі.III. Формування навичок словообразова-нія1. Утворити множина іменників. 2. Утворити слова за допомогою суфіксів різного значення. 3. Утворити присвійні прикметники від іменників. 4. Утворити іменники від дієслів і прикметників. 5. Вибрати з тексту слова з суфіксом певного зачение. 6. Вставити пропущені слова в текст, спираючись на значення суфікса. 7. Записати слова без суфікса. 8. Утворити дієслова за допомогою різних приставок. 9. Вставити в пропозиції, текст підходящі за змістом префіксальні дієслова. 10. Розподілити префіксальні дієслова на групи, грунтуючись на значеннях приставок. 11. Розподілити іменники на групи, грунтуючись на значеннях суфіксів. 12. Вставити в текст підходящі за змістом приставки до слів. 13. Утворити прикметники з префіксом від іменників з предлогамі.IV. Робота над однокореневі словамі1. Утворити ланцюжки однокореневих слів. 2. Вибрати однокореневі слова з тексту. 3. Знайти зайве слова з ланцюжка однокореневих. 4. Підібрати однокореневі іменники до прикметників і дієслів. 5. Скласти пропозиції з однокореневі словами. 6. Підібрати коріння до схем типу: по__ка, под__іл, рас__а і т.д. 7. Розділити слова на групи з однаковими корінням, але різними за значенням. 8. Розібрати однокореневі слова за складом. 9. Підібрати однокореневі слова до схемам.V. Робота над діфферен-царювати використанням прийменників і пріставок1. Знайти приводи в реченні і тексті. 2. Вставити відсутні приводи в пропозицію і текст. 3. Скласти речення з заданими приводами. 4. Закінчити пропозицію, підбираючи потрібне слово з приводом. 5. Розподілити на групи слова з приставками і приводами. 6. Списати пропозиції, вибираючи з дужок потрібний привід. 7. Списати пропозиції, вставивши між приводом і словом слова, що позначають ознаки. 8. Виправити помилки в пропозиціях, змінивши приводи на правильні. 9. Скласти пропозиції з словосполучень з приводами. 10. Списати пропозиції, текст, розкриваючи дужки і вставляючи де
Попередження семантичної дислексії
Напрямки работиРекомендованние заданіяI. Розвиток звукового аналізу і сінтеза.1.Составленіе слів з вимовлених звуків з опорою на картинку. 2.Составление слів з вимовлених звуків без опори на картинку. 3. Визначення кількості виголошених звуків в слові з опорою на картинку. 4. Визначення кількості виголошених звуків в слові без опори на картинку. 5.Определеніе місця звуків в слові. 6.Составленіе слів за першими звуками назв картинок. 7.Составленіе слів за останніми звуків назв картинок. 8.Составленіе слів зі звуків, вимовлених в безладді. 9.Составленіе слів з букв, написаних в безладді з опорою на картинку. 10.Составленіе слів з букв, написаних в безладді без опори на картинку. 11.Добавленіе букв в слова.II. Розвиток складового аналізу і сінтеза.1.Назвать слово разом, вимовлене по складах з опорою на картинку. 2.Назвать слово разом, вимовлене по складах без опори на картинку. 3.Добавіть відсутні склади в слова. 4.Визначите кількість складів у слові. 5.Ізменіть перший склад так, щоб вийшло інше слово. 6.Составіть слово з складів, написаних в безладді. 7.Проізнесті разом пропозицію, вимовлене по складах. 8.Составіть речення зі слів, написаних в безладді з опорою на картинку. 9. Скласти речення зі слів, написаних в безладді без опори на картінку.III. Розвиток вміння усвідомлювати смислову структуру текста.1.Подобрать пропозицію до сюжетної картинці. 2.Вибрать з тексту пропозицію, відповідне зображенню на зображенні. 3.Дополніть пропозиції, написані з пропусками. 4.Прочітать пропозицію і відповісти на питання, поставлене до нього. 5.Прочітать короткий текст і відповісти на питання. 6.Подобрать сюжетну картинку до прочитаного тексту. 7.Вибрать із запропонованих картинок героїв тексту. 8.Вибрать заголовок до тексту. 9.Прідумать заголовок до тексту самостійно. 10.Найті в тексті опис тварини, природи і т.д. 11.Составіть розповідь з пропозицій, написаних в безладді. 12.Вибрать правильні відповіді, на основі прочитаних текстів. 13.Определіть основну думку тексту. 14.Составіть план прочитаного тексту. 15.Составіть графічну схему прочитаного тексту. 16.Пересказать прочитаної текст з опорою на картинний план. 17.Пересказать прочитаний текст з опорою на питальний план. 18.Пересказать прочитаний текст з опорою на тезовий план. 19.Пересказать прочитаний текст без опори на план. 20.Составленіе розповіді по картинному плану. 21.Сопоставіть тексти, написані на одну тему. 22.Найті нісенітниці в тексті.
Зразок індивідуального плану Олега З.
висновок: грубе порушення навичок мовного аналізу і синтезу. Різко виражені порушення лексико-граматичної будови мовлення, порушення навичок словотворення. Послоговое читання з безліччю спотворень звукослоговой структури слова. Передумови до фонематічекой і аграмматіческой дислексії.
Напрямки работиРекомендованние заданіяI. Розвиток складового аналізу і сінтезаI. Виділення голосних звуків з слова. 1. Назвати голосні звуки слова. 2. Записати на схемі тільки голосні даного слова. 3. Підібрати картинки до графічним схемам. II. Закріплення складового аналізу і синтезу. 1. Повторити слово по складах, порахувати кількість складів. 2. Визначити кількість складів у названих словах. 3. Розкласти картинки в два ряди, в залежності від кількості складів у їх назві. 4. Виділити перший склад з картинок, записати його. 5. Скласти слова з складів. 6. Визначити пропущений склад у слові з опорою на картинку. 7. Виділити з пропозицій слова, що складаються з певної кількості складів. 8. Придумати слова з заданим кількістю складів. 9. Придумати слова з певним стилем, хто стоїть на початку, в середині або в кінці слова. 10. Визначити ударний склад. 11. Скласти графічні схеми складового змісту слів. 12. Підібрати слова до графічних схемам.II. Розвиток фонематичного аналізу і сінтеза1. Скласти слова, що складаються з 3, 4, 5-ти звуків. 2. Визначити кількість звуків в словах з опорою на картинку. 3. Визначити на слух кількість звуків в слові. 4. Вставити пропущені букви в слова з опорою на картинку і без неї. 5. Визначити перший і останній звук в слові. 6. Виділити 2, 3-ий і т.д. звук в слові. 7. Скласти звукові схеми слів. 8. Придумати слова з заданим звуком на початку, середині і в кінці слова. 9. Вибрати з пропозиції слова з певною кількістю звуків у слові. 10. Додати різну кількість звуків до одного і того ж слова так, щоб вийшли нові слова. 11. Перетворити слова, додаючи один і той же звук в початок, середину і кінець слова. 12. Скласти слова із заданих літер з опорою на картинку і без неї. 13. Підбір слів до звукових схемам.III. Формування навичок словообразова-нія1. Утворити множина іменників. 2. Утворити слова за допомогою суфіксів різного значення. 3. Утворити присвійні прикметники від іменників. 4. Утворити іменники від дієслів і прикметників. 5. Вибрати з тексту слова з суфіксом певного зачение. 6. Вставити пропущені слова в текст, спираючись на значення суфікса. 7. Записати слова без суфікса. 8. Утворити дієслова за допомогою різних приставок. 9. Вставити в пропозиції, текст підходящі за змістом префіксальні дієслова. 10. Розподілити префіксальні дієслова на групи, грунтуючись на значеннях приставок. 11. Розподілити іменники на групи, грунтуючись на значеннях суфіксів. 12. Вставити в текст підходящі за змістом приставки до слів. 13. Утворити прикметники з префіксом від іменників з прийменниками.
Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявку із зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.
Період навчання грамоті - важливий етап у формуванні особистості кожної дитини. З уроків навчання грамоті починається його шкільне життя, на них він вчиться читати і писати, відкриваючи собі шлях до подальшої освіти.
Необхідно, щоб бажання, з яким першокласник йде в школу, не тільки не згасало, а й міцніла. Тому одне з перших умов успішності навчальної роботи в даний період - зробити уроки читання і письма цікавимидля маленького учня, які виховують у нього бажання вчитися, здобувати все нові і нові знання і вміння, інакше кажучи, що сприяють становленню у нього пізнавального інтересу.
Сьогодні в перший клас приходять діти з різним рівнем дошкільної підготовки. Одні вміють читати, інші не знають букв, у одних в тій чи іншій мірі розвинений фонетичний слух, у інших - ні. Тому друга умова продуктивного навчання грамоті - облік відмінностей в дошкільній підготовціпершокласників. При цьому важливо не загальмувати рух вперед жодної з категорій учнів. Навчання повинно бути одночасно доступнимкожному і стимулюючим у всіх пізнавальний інтерес.
Без дотримання названих умов важко розраховувати, що на першому етапі шкільного життя дитини вдасться його успішне навчання, розвиток і вихованнязлити в єдиний органічний процес. Досягнення ж такого злиття - одне із завдань сучасної школи. На рішення зазначеного завдання та націлена програма УМК «Гармонія», по якій я працюю в школі.
навчанняпередбачає початкове знайомство дітей з необхідними лінгвістичними поняттями і формування на їх основі усвідомлених, а тому контрольованих різних умінь. Центральне місце серед цих умінь займають ті, які забезпечують чотири види мовленнєвої діяльності: читання, письмо, говоріння, слухання.
під розвиткомрозуміється, по-перше, становлення у школярів лінгвістичного мислення - здатності усвідомлювати мова, пропозиція, слово, звук як предмет спостереження і вивчення, виконувати з різними засобами мови операції аналізу, синтезу, порівняння, класифікації, узагальнення;
по-друге, вдосконалення у дітей природного мовної інтуїції, схильності до здогаду;
по-третє, зародження у них уміння вчитися, а для цього - орієнтуватися в букварі і прописах і повноцінно працювати з ними.
вихованнязв'язується з прищепленням інтересу до навчання, зокрема до уроків читання і письма, з формуванням в учнів бажання навчитися добре читати, писати, говорити і слухати, щоб використовувати всі вміння в практиці спілкування з людьми, при самостійному (за власною ініціативою) зверненні до книг .
ОСНОВНІ ГРУПИ ТРУДНОЩІВ ПРИ НАВЧАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ РОСІЙСЬКІЙ МОВІ, ЧИТАННЯ І МАТЕМАТИКИ ТА ЇХ ПСИХОЛОГІЧНІ ПРИЧИНИ
Труднощі, які молодші школярі відчувають при засвоєнні навчального матеріалу з російської мови, читання та математики, і їх психологічні причини можуть бути розділені на три групи.
Перша група труднощівпов'язана з недоліками формування складних за структурою і багаторівневих по організації рухових навичок письма і читання.Якість процесу письма в значній мірі обумовлюється рівнем розвитку психомоторной сфериучня.
Конкретними недоліками розвитку психомоторної сфери є:
Несформованість зорово-рухових координації;
Недостатній рівень диференційованості м'язових зусиль руки;
Недоліки в розвитку мікромоторікі.
У дітей з низьким рівнем розвитку психомоторної сфери відзначаються такі труднощів написанні букв і цифр:
Нестабільність графічних форм (по висоті, ширині, нахилу букв та цифр);
Відсутність зв'язкових рухів при листі, "друкування" букв;
Недбалий почерк;
Повільний темп письма;
Сильний тремор (тремтіння руки), що виявляється в додаткових штрихах, тремтячих лініях;
Занадто велика напруга руки при листі (сильне натискання) або занадто слабкий натиск.
Друга група труднощівобумовлена \u200b\u200bособливостями формування когнітивногокомпонента навичок письма, читання і обчислювальних умінь. Основні прояви труднощів, викликаних цією причиною, полягають у наступному:
Заміна букв, близьких за акустичними або артикуляційних ознаками, пропуски букв при листі і читанні, недописування слів і пропозицій, заміна і подвоєння складів, кількісні помилки при написанні букв;
Труднощі розуміння слів, схожих за звуковим складом, спотворення сенсу слів;
Неправильне читання схожих по зображенню букв;
Труднощі при злитті букв у склади, складів в слова;
1. Конкретними психологічними причинами, що лежать в основі цієї групи труднощів, можуть бути названі такі.
I. Несформованість просторових уявлень.
Учні з низьким рівнем розвитку аналізу просторових відносин з працею освоюють конфігурацію букв, не можуть зрозуміти співвідношення їх частин, розташування на рядку.
У дітей часто зустрічається "дзеркальне" написання букв і цифр (наприклад, замість букви «3» пишуть букву «Е», замість букви «Я» - «R».
У зрощуванні і розщепленні слів при листі;
У злитому написанні з приводами;
Заміни букв по просторовому подібністю (с - е, б - д);
Висота літер може не відповідати висоті робочої рядки;
При списуванні (читанні) літери розташовуються (зчитуються) в зворотній послідовності (замість "на" пишуть і читають "ан", замість "ніс" - "сон")
Навчальний матеріал розташовується на сторінці знизу вгору, копія - вище зразка;
При читанні має місце повторне зчитування тієї ж рядки, пропуск рядка, зчитування вище розташованої рядки замість нижньої.
Педагогічна діагностика показала, що недоліки в розвитку просторових уявлень лежать в основі 47% труднощів, які долають молодшими школярами при засвоєнні навчального матеріалу з математики, 24% труднощів при засвоєнні матеріалу з російської мови та формуванні досвіду листи і 16% труднощів при навчанні читання.
2. Недоліки в розвитку процесів звукобуквенного аналізу і синтезу і фонетико-фонематичного сприйняття.
Звукобуквенний аналіз базується на чітких, стійких і досить диференційованих уявленнях про звуковому складі слова. Процес звукобуквенного аналізу і синтезу передбачає наявність наступних умінь:
Здатність розчленовувати безперервний звуковий потік усного мовлення на окремі частини (пропозиції, слова);
Уміння виділяти стійкі смислоразлічітельную ознаки - фонеми - з звукового складу слова;
Оволодіння дією послідовно виділяти все звуки, що входять до складу слова, і вільно оперувати ними;
Уміння синтезувати виділені звуки в склади і слова.
Учні з недостатнім розвитком звукобуквенного аналізу вагаються з виділенням окремих звуків з слова, знаходженням їх місця в звуковому ряду, розрізненням на слух деяких звуків. Часто діти не розрізняють свистячі - і шиплячі звуки (З - ш,з - ж),дзвінкі і глухі (б - п, д- т, г-кі т.д.), тверді і м'які звуки. Внаслідок цього іноді спостерігається зсув значень слів. Завдання підібрати слова, що починаються на певний звук, виконується зі своєрідними помилками. Так, на звук "з" підбираються такі слова, як "Жаба", "жук";на звук "Г" - "корабель", "лялька".
Недоліки вимови часто виявляються індикатором, що сигналізує про неблагополуччя в сфері звукового аналізу.
3. Недоліки в розвитку пізнавальних процесів.
недостатність зорового аналізуможе проявлятися в зміщенні подібних по зображенню букв (Б-в, н-п, м-л, ш-т). «Дзеркальне» написання букв і кількісні помилки (перебільшення і применшення кількості елементів літери) можуть з'являтися не тільки внаслідок несформованості просторових уявлень, а й бути результатом недостатнього зорового аналізу елементів букви ще на початкових етапах навчання.
недостатність розвитку розумової діяльності учнів в цілому проявляється в викривлення сенсу слів, нерозумінні переносного сенсу слів і фраз, в схильності до дослівного переказу тексту, в складнощах вживанні великої літери, невмінні виділити істотне.
Недостатній розвиток розумової діяльності у молодших школярів призводить до того, що вони відчувають труднощі у формулюванні правила на основі аналізу декількох прикладів, погано запам'ятовують схеми міркування під час вирішення типових задач. В основі цих труднощів лежить недостатність такої розумової операції, як узагальнення. недостатність операції абстрагування проявляється в труднощах при переході з конкретного в абстрактний план дії.
При оволодінні математичним матеріалом істотне значення набуває вміння порівнювати.У слабоуспевающіх школярів таке вміння часто не характеризується узагальненістю: учень вміє порівнювати предмети, але не вміє порівнювати математичні вирази, не вміє при порівнянні встановлювати взаимнооднозначное відповідності. Операція порівняння лежить в основі класифікації явищ і їх систематизації; на основі порівняння формуються поняття рівності і нерівності, поняття про геометричні фігури та ін.
Певні труднощі при засвоєнні навчального матеріалу створюють вікові особливості розумової діяльності молодших школярів:
конкретністьмислення (вона ускладнює розуміння школярем переносного значення слів і словосполучень, прислів'їв, алегорій; математичного змісту завдання в зв'язку з зосередженістю на її сюжетній стороні);
недостатня узагальненість мислення (обумовлює труднощі при утворенні понять, які ґрунтуються на виділенні істотних ознак в навчальному матеріалі;
однолінійністьмислення (тобто прикованность до якої-небудь однієї сторони розглянутого предмета або ситуації, невміння бачити і утримувати в свідомості одночасно різні боки, різні ознаки одного і того ж предмета, невміння оперувати одночасно всіма потрібними для вирішення завдання даними, обумовлює рішення задачі тільки одним способом ;
інертність розумової діяльності (призводить до утворення шаблонів мислення, до стереотипності дій, незважаючи на зміну умов; може ускладнювати перехід від прямого способу дій до зворотного; проявлятися в труднощах при перекладі з однієї форми в іншу, наприклад, з буквеної форми в цифрову).
Недоліки в розвитку пам'яті можуть проявлятися в нечіткому знанні всіх букв алфавіту, в поганому запам'ятовуванні прози і віршів, обмеженому словниковому запасі, Поганому запам'ятовуванні слухо-зорово-рухових образів окремих букв і слів, неточному запам'ятовуванні різних формулювань (правил правопису, законів, послідовності виконання завдань та ін.)
Недостатній розвиток в учня процесів довільної уваги є причиною багатьох видів труднощів при навчанні грамоті: недописуванні слів і пропозицій, зайвих вставок букв, пропусків букв при списуванні, перестановок складів в словах, при читанні "втрата" рядки.
Третя група труднощівпов'язана з недоліками у формуванні регуляторногокомпонента навичок письма, читання і обчислювальних умінь. Конкретна психологічна причина, що лежить в основі цієї групи труднощів, складається в несформованості процесів самоконтролю і саморегуляції.
Наслідками недостатності процесів самоконтролю і саморегуляції можуть бути:
Невміння виявляти свої помилки;
Зростання кількості помилок до кінця роботи;
Виконання вимог вчителя не в повному обсязі;
Труднощі з формуванням рухової навички письма;
Повільний темп письма.
Особливо слід відзначити труднощі в навчанні, викликані особливостямитемпераменту учнів, що відображає своєрідність природної організації їх нервової системи. В першу чергу це стосується повільних дітей - дітей з флегматичним темпераментом. У навчальній роботі у них можуть виникнути такі труднощі, обумовлені їх індивідуально-типологічними особливостями:
Пропуск букв, складів, недописування слів і пропозицій (внаслідок того, що учень-флегматик квапиться, щоб не відстати від класу);
Повільний темп письма, читання, рахунку;
Невиконання письмових завдань в повному обсязі при обмеженні часу, відведеного на роботу;
Уповільнене протікання розумової діяльності.
В нашій школі проводиться діагностичне обстеження, визначає готовність дітей до шкільного навчання (в середині вересня)
Педагогічна діагностика готовності до шкільного навчання полягає в перевірці сформованості передумов до оволодіння грамотою і математикою. При цьому не потрібно з'ясовувати вміння читати, писати, рахувати, тобто перевіряти ті предметні знання і вміння, навчання яким передбачено в 1-му класі. Пропоновані завдання максимально враховують особливості і можливості 6-річних дітей, забезпечують адекватне розуміння дітьми їх змісту, спираються на наявний у них реальний досвід, що не залежать від рівня навичок читання і письма.
В ході педагогічної діагностики перевіряється:
стан просторового сприйняття;
стан зорового сприйняття;
стан моторики і зорово-моторних координацій;
вміння проводити класифікацію та виділяти ознаки, за якими вона зроблена.
наявність інтуїтивних дочіслових уявлень;
оволодіння уявленнями, що лежать в основі рахунку; самим рахунком (в межах 6), уявленнями про операції додавання і віднімання;
вміння порівнювати дві множини за кількістю елементів;
розвиток фонематичного слуху і сприйняття; сформованість передумов до успішного оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Групова робота включає в себе обстеження:
- стану зорового сприйняття, дрібної моторики і зорово-моторних координацій;
- рівня просторових уявлень;
- вміння класифікувати предмети, виділяти ознака, за якою проведена класифікація;
- вміння порівняти два безлічі по числу елементів і виконати завдання в точній відповідності з інструкцією;
- вміння вибирати і виконувати операції додавання і віднімання і переходити від числа до кінцевого безлічі предметів (завдання сформованості передумов до успішного оволодіння звуковим аналізом.
На початку навчального року з'ясовується рівень підготовленості першокласників, визначається, як сформовані передумови до оволодіння грамотою і математикою. Це дозволяє вчителю проаналізувавши помилки, здійснити диференційований підхід при навчанні, організувати індивідуальні заняття з найбільш слабкими дітьми. Другий етап (грудень) дозволяє визначити успішність кожного учня в засвоєнні необхідних ЗУН. Учитель отримує можливість побачити, наскільки вірно обрані ним методи і форми навчання і який вплив вони справили на формування навчальної діяльності та інтелектуальний розвиток кожної дитини.
Результати діагностичного обстеження кожної дитини (як його груповий, так і індивідуальної форми) заносяться до бланку обстеження класу.
Дані отримані в результаті проведення трьох турів педагогічної діагностики дозволяють визначити рівень досягнень кожного учня, встановити, які успіхи у формуванні його навчальної діяльності; що засвоєно міцно, усвідомлено, а що потребує повторенні і поглибленні; які якості навчальної діяльності сформовані, а які необхідно формувати; встановити причини труднощів і вибрати шляхи їх усунення.
Основні особливості УМК «Гармонія» з навчання грамоті
Спрямованість на комплексне рішення задач навчання, розвитку та виховання дітей з урахуванням різного рівня їх дошкільної підготовки.
Посилення уваги, в порівнянні з традиційним підходом, по-перше, до мотивації навчання читання та письма, а по-друге, до тих напрямках роботи, які готують учнів до курсу російської мови: формування ряду мовних, фонетико-графічних та орфографічних умінь; серед останніх особливе місце займає вміння виявляти орфограми, іменоване орфографічної пильністю.
Збільшення, порівняно з традиційним, обсягу мовної та фонетичної роботи, а також підготовки до оволодіння написанням букв в добуквенного період навчання грамоті.
Особлива система дворазового пред'явлення здебільшого букв, при якій забезпечується, з одного боку, більш міцне їх освоєння, а з іншого, цілеспрямоване знайомство з фонетико-графічної системою мови.
Послідовне формування мовних, фонетико-графічних та орфографічних умінь (в тому числі фонетичного слуху та орфографічної пильності дітей) на уроках навчання як читання, так і письма.
Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.
Завішані намітився в дошкільному віці перехід від наочно - образного до словесно - логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: він використовує операції. Однак це ще не формально - логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.
У процесі навчання у молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словесно - логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають на порожньому місці. Для того, щоб їх засвоїти, діти повинні мати достатньо розвинені життєві поняття - уявлення, набуті в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л. С. Виготського, «життєві поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські». / 11, с.259 /. Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальненні до конкретних об'єктів.
Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Це мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від типу навчання.
Поряд із засвоєнням змісту системи наукових понять дитина опановує способи організації нового для нього виду праці - навчального. У цей момент з'являється якісно нову властивість людської психіки - рефлексія. Вона проявляється в можливості виділяти особливості своїх дій і робити їх предметом аналізу. Вже до четвертого класу дитина може сам поставити перед собою навчальне завдання, скласти режим роботи, оцінити і перевірити її.
Як говорив В. О. Сухомлинський: «Вчення ставати працею тільки за умови, коли в ньому є найважливіші ознаки жодних зусиль - мета, зусилля, результати». / 1, с. 507 /. І тоді результатом навчальної праці є наукове мислення.
Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення.
На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри. Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються так само, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві, впадають в очі властивості - в основному, колір, форма, величина.
До кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється синтезує сприйняття. Розвивається інтелект створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого.
Незважаючи на те, що в цей період велике значення має наочно - образне мислення, безпосередньо сприймається дитиною вже не заважає йому міркувати і робити правильні висновки. Як відомо, в 7 - 8 років зникають феномени Піаже. І тепер інтелектуальні операції дозволяють дитині судити про речі без жорсткої залежності від наочної ситуації.
Пам'ять розвивається в двох напрямках - прізвольності і осмисленості. Молодші школярі здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий.
Молодші школярі мають гарну механічною пам'яттю. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, т. Е. Раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними.
У молодшому шкільному віці розвивається увагу. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. Молодші школярі вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитися на незрозумілому, складному матеріалі. У цьому віці увагу має ряд недоліків, таких як: 1) вузьке увагу: дитина не в змозі спостерігати одночасно багато предметів, і його увага цілком поглинається тих небагатьох, що в наразі займає його; 2) легко втомлювати увагу: дитина не може довго зосередити увагу, особливо на одному і тому ж; 3) блукаюче увагу: школяреві важко встановити увагу, впевнено, твердо і правильно фіксувати його; 4) пасивне увагу: дитячу увагу мало здатне до довільного зусилля і потребує частих спонукань; 5) конкретне увагу: спрямовується переважно на предмети зовнішнього сприйняття.
У навчальній діяльності розвивається довільна увага дитини. Спочатку виконуючи вказівки вчителя, працюючи під його постійним контролем, він поступово набуває вміння виконувати завдання самостійно - сам ставить за мету і контролює свої дії. Контроль за процесом своєї діяльності і є, власне, довільне увагу учня.
Різні діти уважні по-різному: увага має різні властивості, і ці якості розвиваються у них не однаковою мірою, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійке. Але погано перемикається увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної їм важко. Інші легко переключаються в процесі навчальної роботи, але так само легко відволікаються на сторонні моменти. У третє хороша організація уваги поєднується з його малим об'ємом. В цілому можна виділити дві основні лінії розвитку психічних функцій - інтелектуалізацію і довільність.
Схожі статті
Проблеми соціальної адаптація осіб з обмеженими можливостями здоров'я в сучасному суспільстві Адаптація осіб з обмеженими можливостями здоров
Курсова робота: Особливості психічного розвитку дітей з синдромом гіперактивності та дефіцитом уваги
Обробка тесту акцентуації характеру 98 питань
Опитувальник дослідження рівня суб'єктивного контролю (УСК) Методика визначення рівня суб'єктивного контролю