NUMBRI TEEMA

UDK 37.013.73

Artiklis selgitab autor mõistete "haridusruum" ja "hariduskeskkond" erinevusi, nähes selle vajalikkust, sest valdavas enamuses teadus- ja metoodikaväljaannetest tekib nende mõistete kasutamisel segadus. On teada, et mõistete ja definitsioonide ebatäpsused, esialgsed ekslikud ideed viivad probleemide vale sõnastuseni ja segavad õige tee lahendusi otsides. Seoses haridusruumi ühtsuse seadusandliku põhimõtte elluviimise vajadusega, kaasaegse hariduskeskkonna kujundamisega tundub selline terminoloogiline täpsustus asjakohane.

Märksõnad: haridusruum, hariduskeskkond.

S.V. Ivanova

Selle artikli eesmärk on selgitada välja erinevused pedagoogikateaduses ja hariduspraktikas laialdaselt kasutatavate mõistete "haridusruum" ja "hariduskeskkond" vahel. Samas on siin välistatud apelleerimine mõistetele "ruum" ja "keskkond" kauges ajaloolises ja filosoofilises retrospektiivis. See on oluline ja huvitav teema, kuid selle üksikasjalik uurimine jääb sellest artiklist välja.

Uurides, kuidas neid mõisteid avaldatud materjalis mõistetakse, ilmneb esilekerkivate tõlgenduste hämmastav mitmekesisus. See pole üllatav, kui vaatame ajalooliselt esialgseid mõisteid "ruum" ja "keskkond", kuid teaduslikul ja praktilisel eesmärgil on soovitatav selgitada nende mõistete tõlgendusi, mis praegu haridussüsteemis palju määravad ja on sisalduvad mitte ainult teaduslikes ja metodoloogilistes mõtisklustes, vaid ka määrustes.

Mõistete "haridusruum" ja "hariduskeskkond" tõlgendusi pedagoogilistes entsüklopeediates, erialastes sõnaraamatutes, pedagoogikaterminoloogia määrustes ja monograafiates praktiliselt ei sisaldu.

© Ivanova S.V., 2015

Haridusruum ja hariduskeskkond: erinevusi otsides

Eelkõige puudub see kontseptsioon 1983. aasta tesauruses "Unesco tesaurus – IBE on Education", UNESCO "World EFA monitooringuaruandes - 2011", V.M. pole seda arvesse võtnud. Polonsky "Rubrikaatori" üldhariduskoolis. Pedagoogika Põhikool””, Pedagoogilises Entsüklopeedias jne.

Mõiste "haridusruum" esmakordne kasutamine kodumaises teaduskirjanduses registreeriti 1993. aastal artiklis I.D. Frumin ja B.D. Elkonin "Haridusruum kui arenguruum ("küpsemise kool")" . 1998. aastal S.K. Bondyreva iseloomustas "ühtset haridusruumi kui erilist sotsiaal-kultuurilist nähtust, mille struktureerimisel saab otsustavaks teguriks olla oma positsioonidel individualiseeruvate subjektide koosmõju". Ta uskus, et "õppeainete kompleksselt organiseeritud, hierarhiline, mitmetahuline interaktsioon" võimaldab luua "ühised sotsiaal-kultuurilised struktuurid ja ühtne haridusruum". B.L. Wolfson kirjeldas 2005. aastal "uut kontseptsiooni" - "maailma haridusruumi, mis tähendab kõigi haridus- ja haridusasutuste, teadus- ja pedagoogiliste keskuste, valitsus- ja avalike haridusorganisatsioonide kogumit. erinevad riigid, geopoliitilised piirkonnad ja planeedi mastaabis, nende vastastikune mõju ja koosmõju avaliku elu erinevate valdkondade intensiivse rahvusvahelistumise ja globaliseerumise kontekstis”. OLEN. Novikov selgitab postindustriaalse ühiskonna haridusruumi objektiivsuse ja subjektiivsuse kaudu kui "kõigi õppeprotsessidega otseselt või kaudselt seotud või nendest huvitatud või neid mõjutavate subjektide ja objektide kogumit". I.G. Shendrik nimetab ruumi „inimese reaalsete interaktsioonide süsteemseks kogumiks reaalsusega, mis antakse subjektile tajumise ja tegevuse kaudu”, samuti peab ta ruumi „valdatavaks inimkeskkonnaks (looduslik, kultuuriline, sotsiaalne, informatsioon), samas täpsustades, et ruumi tekkeks “on vaja spetsiaalselt organiseeritud spetsiifiliselt inimtegevust.

Selle mõiste kasutussagedus laieneb. Föderaalseaduses nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis" art. 2 on antud tesaurus, milles Seaduse 34 põhimõiste definitsiooni hulgas puudub mõiste "haridusruum". Seadus lisab selle termini aga artiklisse. 3 ja 11. Artikli lõikes 4 3 tähendab "haridusruumi ühtsuse põhimõtet" ja artikli 1 lõiget 1. 11 sätestab, et föderaalriikide haridusstandardid ja föderaalriigi nõuded tagavad "Vene Föderatsiooni haridusruumi ühtsuse".

Ruumi tõlgendamisele on loogiline läheneda filosoofiliselt positsioonilt: „Ruum on 1) kaemusvorm, asjade kujutamise tajumine, kõrgema, empiirilise kogemuse põhitegur; 2) kuidas seal on

Haridusruum ja hariduskeskkond: erinevusi otsides

ajaga lahutamatult seotud objektiivse maailma kujunemine. Kui pöörduda topoloogia poole ja hinnata ruumi läbi meetrikasüsteemide, siis on ilmne, et objekti (õppeasutus, haridussüsteem, riik jne) ja subjekti (mida mitteklassikalise metoodika seisukohalt ei saa elimineerida) haridusruumist) võivad sõltuvalt oma raamistikust ( dimensioonidest ) määrata oma topoose (koha) raamistiku (mõõtmed), mis tähendab ruumi. Seega seatakse paika kaks haridusruumi definitsiooni vektorit.

Haridusruum on objektimaailm, haridusega seotud objektide kogum, mis loob ja täidab seda ruumi, ja samal ajal subjektiivse tegevuse subjekt, mis seisneb subjektide tajumises, tegevuses ja mõjus sellele ruumile.

Mõiste "haridusruum" semantiline rikkus tingib vajaduse sellele rohkem tähelepanu pöörata, eriti hariduse eesmärkidele vastavuse tuvastamisel indiviidi, ühiskonna ja riigi suhtes.

Oluline on olla ettevaatlik, et mitte tõlgendada mõisteid "haridusruum" ja "hariduskeskkond" identsete või isegi sünonüümidena.

Mis on hariduskeskkond?

Sõnaraamatud tõlgendavad seda mõistet ühel viisil. Võtame ühe definitsioonidest: “Keskkond on looduslike või sotsiaalsete tingimuste kogum, milles toimub inimühiskonna areng ja tegevus. Sotsiaalne keskkond, milles inimene elab, ümbritsevad tingimused, ühiste tingimustega seotud inimeste kogum, keskkond. Ilmselt oli D. Dewey esimene, kes 20. sajandi alguses kõneles hariduskeskkonnast kui tingimuste loomisest. Seda ideed ühes või teises tõlgenduses võib jälgida paljudes tema töödes. Võib meenutada, et suures plaanis tegeles hariduskeskkonna küsimustega, mida on võimalik tegevuse käigus muuta, (ühel või teisel määral) V.V. Davõdov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjev, D.B. Elkonin ja teised. OLEN. Novikov väitis, et "hariduskeskkond on isiksuse kujunemise mõjude ja tingimuste süsteem, samuti sotsiaalses ja ruumilis-subjektkeskkonnas sisalduvad võimalused selle arendamiseks". Järgides Novikovi I.M. Elkina defineerib keskkonda kui "tingimuste kogumit teatud protsessi rakendamiseks või kulgemiseks". Selliseid enam-vähem sarnaseid määratlusi leiame palju.

Tahaksin neid ideid laiendada. Hariduskeskkond - haridusprotsessis osalejate keskkond haridusruumis, sealhulgas pedagoogilised tingimused, olukorrad, inimestevaheliste suhete süsteem, mida ühendab pedagoogilise ja kasvatustegevuse ühtsus. Hariduskeskkonnal on kvalitatiivsed omadused, oma keskkonnategurid ja see on mitmetasandiline

Haridusruum ja hariduskeskkond: erinevusi otsides

struktuur vertikaalsete suhetega tasandite vahel. Hariduskeskkond on osa sotsiaalse keskkonna megasüsteemist.

Hariduskeskkonna kvalitatiivsed omadused on seotud selle mõju tulemusega õppeprotsessi subjektidele, hariduskeskkonna kvaliteet on otseselt seotud hariduse kvaliteedi hindamisega. Samas on keskkond erinevate tegurite mõjul selles oma tegevust teostavate subjektide sihipäraste pingutuste produkt. Selline dihhotoomia tekitab raskusi kujunenud hariduskeskkonna tõhususe määramisel ja hindamisel.

Hariduskeskkonna peamised omadused on järgmised:

Tegevus (keskkonnasubjektide ühistegevus);

Subjektiivsus (õppeainete olemasolu - õppeprotsessis osalejad);

situatsiooniline (erinevate olukordade tekkimine erinevate tegurite mõjul);

hindamine (keskkonna kvalitatiivse hindamise võimalus);

Kujundav mõju keskkonna subjektidele;

Projektiivsus (oskus luua uut keskkonda või reprodutseerida olemasoleva keskkonna põhiomadusi, kui on vaja kogemust korrata);

Muutlikkus, määramatus (pideva muutumise võime);

Seotud aja ja ruumiga.

Need omadused on risoomi omadused – karakteroloogiline omadus kaasaegne haridus vaadeldakse mitteklassikalise metodoloogia seisukohast.

Hariduskeskkonna struktuur on mitmetasandiline. Määratleme kaks tasemete klassifikatsiooni.

Esimene klassifikatsioon on seotud pedagoogiliste võrdlevate õpingutega, selles eristatakse järgmisi tasemeid:

Globaalne (maailma hariduskeskkond, sh globaalsed infovõrgud jne);

Regionaalne (maailma suurte piirkondade hariduskeskkond - UNESCO klassifikatsiooni järgi);

Riiklik (riigi hariduskeskkond rahvusvahelise terminoloogia järgi);

territoriaalne või munitsipaal (riigisiseselt, näiteks maad Saksamaal, territooriumid ja piirkonnad (samuti ringkonnad) Venemaal jne);

Kohalik (asutus, perekond).

Teist klassifikatsiooni saab kasutada koduseks kasutamiseks, siin on tasemed:

riiklik, föderaalne;

Piirkondlik (piirkond föderatsiooni osana);

Haridusruum ja hariduskeskkond: erinevusi otsides

Munitsipaal;

institutsionaalne;

Individuaalne.

Samas ei ole tase määrav õppekeskkonna mõju hindamisel õppeainetele. Seega võib kohalik/individuaalne keskkond avaldada subjektile suuremat mõju võrreldes näiteks globaalse keskkonna mõjuga.

Metoodiliselt on otstarbekas tasandite klassifitseerimisel arvestada keskkonnategureid. Hariduskeskkonnaga seotud tegurid on järgmised:

Välised tegurid (sotsiaal-poliitilised, geopoliitilised, meedia-, looduslikud ja klimaatilised, sotsiaal-kultuurilised, sotsiaal-majanduslikud);

Sisemised tegurid (õpetajate kutseoskused, teatud pedagoogiliste lähenemiste, teooriate ja kontseptsioonide järgimine, pedagoogiliste ja juhtimisotsuste tegemise kvaliteet, kõigi õppeprotsessis osalejate suhtlussüsteem jne).

Mõiste "hariduskeskkond" kasutuselevõtt aitab kaasa haridussüsteemi uuenduslike protsesside arendamisele, selgitab tänapäevaste didaktiliste käsitluste eripära. Kui uudsete suundade, lähenemisviiside tutvustamisel kasutada õppekeskkonna korralduse uurimisega seotud metoodilisi aluseid, võttes arvesse õppeainete kvalitatiivseid omadusi, tasemeid, tegureid, samuti motiive ja vajadusi, kaasaegne hariduskeskkond on tõhus.

Hariduskeskkond on didaktiline kontseptsioon, mis võimaldab ehitada üles uue õppeprotsessi didaktilised alused, võttes arvesse kaasaegse ruumi mitmekesisust, õpetaja uut rolli õppeprotsessis ja tema kohta hariduskeskkonna-situatsiooni loojana. , kaasaegse isiksuse kujundamise ülesanded.

Hariduskeskkond avaldab mõju nii õpilastele, nende isiksuse kujunemisele ja haridusalastele saavutustele kui ka õpetajatele - läbi teatud keskkonnas loodud hariduskogemuse omandamise.

"Hariduskeskkonna" mõiste võimaldab heita värske pilgu õpilasekeskse õpikäsituse rakendamise võimalustele ning võimaldab luua tõhusad tingimused hariduskeskkonna humanistliku mudeli jaoks.

Hariduskeskkonna mõiste rakendamine selgitab hariduse kui ühiskonna osa ülesandeid; seadustab erilise arvestamise erinevate välistegurite mõjuga hariduskeskkonnale.

Hariduskeskkond, toimides narratiivse, kommunikatiivse nähtusena, selgitab tänapäevase hariduse olemust ja tähendust, rõhutades

Haridusruum ja hariduskeskkond: erinevusi otsides

noogutab vajadust kujundada haridusruum tulevikumaailmaks.

2. Beljajev G.Yu. Pedagoogilised omadused hariduskeskkond erinevat tüüpi haridusasutustes. M., 2006.

3. Bondyreva S.K. SRÜ ühtse haridusruumi arendamise sotsiaal-kultuurilised alused: õppeainete interaktsiooni struktuursed-sisulised ja funktsionaalsed omadused. M., 1998.

4. Vulfson B.L. Haridusruum sajandivahetusel. Moskva: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus, 2006.

5. Ivanov O.B. Globaalsed riskid ja majandustrendid aastal kaasaegne maailm// ETAPP: majandusteooria, analüüs, praktika. 2014. nr 1. S. 18-33.

6. Ivanova S.V. Õpperuum sisse teaduslikud uuringud ja juriidilised dokumendid: mõisted, rakenduspraktika, raskused ja riskid // Väärtused ja tähendused. 2014. nr 5 (33). lk 4-17.

7. Klimenko I.L., Elkina I.M. Hariduskeskkonna korraldamine kl iseseisev tööüliõpilased-ökonomistid võõrkeele õpetamisel // ETAPP: majandusteooria, analüüs, praktika. 2014. nr 1. S. 94-103.

8. Kuljutkin Yu.N. Hariduskeskkond ja isiklik areng. [Elektrooniline ressurss] URL: http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

9. Uus filosoofiline entsüklopeedia: 4 köites / Filosoofia Instituut RAS; Rahvuslik sotsiaalteaduslik fond; Eelmine teaduslik-toim. Nõukogu V.S. Sisse astuma. 2. väljaanne, Rev. ja täiendav M.: Mõte, 2010. [Elektrooniline allikas]. URL: http://iph.ras.ru.

10. Novikov A.M. Pedagoogika: põhimõistete süsteemi sõnastik. Moskva: IET Publishing Center, 2013. Lk 137.

11. Sorina G.V., Meskov V.S. Sotsiokultuurilised muutused haridusruumis // Väärtused ja tähendused. 2013. nr 5 (27). lk 83-99.

12. Ušakov D.N. Vene keele seletav sõnaraamat: 4 köites / Toim. D.N. Ušakov. Kordustrükk: M., 2000. S. 462.

13. föderaalseadus Vene Föderatsiooni 29. detsembri 2012. aasta määrus nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis". "Vene ajaleht". 31. detsember 2012, föderaalnumber 5976.

14. Frumin I.D., Elkonin B.D. Haridusruum kui arenguruum ("kasvamise kool") // Psühholoogia küsimused. 1993. nr 3.

15. Shendrik I.G. Õppeaine õpperuum ja selle kujundus. M.: APKiPRO, 2003. S. 3-59, 149-154.

Kirjandus

1. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. - M.: Pedagoogika, 1989. - 362 lk.

2. Godin V.V., Kornejev I.K. Teabe tugi juhtimistegevus: õpik. - M.: Meisterlikkus; Kõrgkool, 2001. - 240 lk.

3. Dolženko O.V., Šatunovski V.L. Kaasaegsed õppemeetodid ja tehnoloogia tehnikaülikoolis: meetod. toetust. -M.: Kõrgkool, 1990. - 192 lk.

4. Kabachenko T.S. Juhtimise psühholoogia: õpik. toetust. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2001. - 384 lk.

5. Konarževski Yu.A. Kasvatusprotsessi ja kooli juhtimise pedagoogiline analüüs (koolide direktoritele ja direktori asetäitjatele). -

M.: Hariduskeskus "Pedagoogiline otsing", 1997. - 112 lk.

6. Konovalova E.Yu. Õpilaste kõnepädevuse tase õppetekstide sisu piisavuse taasesitamise tingimusena // Vector of Science TSU. - 2011. - nr 1 (4). - S. 74-28.

7. Korosteleva E.Yu. Kaasaegsed metoodilised nõuded õpetajate kutsetegevusele // Vector of Science TSU. - 2010. - nr 3 (3). -KOOS. 7882.

8. Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. Uutel infotehnoloogiatel ja haridusseirel põhinev hariduse kvaliteedijuhtimine. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1999. - 268 lk.

Korostelev Aleksander Aleksejevitš, pedagoogikateaduste doktor, Togliatti majandus- ja juhtimiskoolituse osakonna professor riigiülikool. E-post: [e-postiga kaitstud]

Korostelev Aleksander Aleksejevitš, pedagoogikateaduste doktor, Toljatti Riikliku Ülikooli majandus- ja juhtimiskoolituse osakonna professor.

UDK 37.011 I.A. Malanov

"HARIDUSRUUMI" KUI PEDAGOOGILISE KATEGOORIA MÕISTE

Artiklis käsitletakse mõistet "haridusruum", analüüsitakse selle mõiste erinevaid tõlgendusi, avatakse selle olemus ja sisu.

Märksõnad: sotsiaalne ruum, haridusruum, hariduse terviklik protsess, haridusruumi kujundus, jätkuõpe, hariduskeskkond.

MÕISTE „HARIDUSRUUM” KUI PEDAGOOGILISE KATEGOORIA

Artiklis käsitletakse mõistet "haridusruum", analüüsitakse selle kontseptsiooni erinevaid käsitlusi, avatakse selle olemus ja sisu.

Märksõnad: sotsiaalne ruum, haridusruum, hariduse tervikprotsess, haridusruumi kujundus, jätkuõpe, hariduskeskkond.

Hariduse humanitariseerimine viib metoodilisel alusel arusaamiseni hariduse kaasaegsetest stiimuliprotsesside tingimustest.

tase ja sellest tulenevalt ka hariduses esinevate nähtuste teaduslik põhjendatus. Kogege õppimist süsteemne lähenemine hariduses, pedagoogilise tegelikkuse fenomenoloogilise analüüsi tunnused jne. viib järeldusele, et mitmete pedagoogiliste nähtuste mõistmist takistavad nende metafoorsed tähendused, mis on tingitud kontseptuaalsest ebakindlusest. Seega ei ole kaasaegses pedagoogilises teoorias piisavalt tutvustatud metodoloogilisi aluseid pedagoogiliste nähtuste mitmemõõtmelisuse, mitmekihilisuse mõistmiseks, mida uuendab uus sotsiaalne praktika. Üks sellistest nähtustest, mis vajab teaduslikku põhjendust, on haridusruum.

Vene Föderatsiooni presidendi sõnumis D.A. Medvedev, Vene Föderatsiooni Föderaalne Assamblee, sõnastas olulise teesi, et venelaste peamine ülesanne on oma loomingulise potentsiaali intensiivne arendamine. Haridusel on siin eriline koht. Haridusprobleemi käsitlevad föderaalsed ja piirkondlikud määrused rõhutavad selle otsustavat rolli alusena rahvuslik julgeolek, ressursside alus Isamaa järkjärguliseks arenguks. Hariduse potentsiaali tuleks täiel määral ära kasutada ühiskonna konsolideerimiseks, riigi ühtse sotsiaal-kultuurilise ruumi säilitamiseks, etnorahvuslike pingete ja sotsiaalsete konfliktide ületamiseks, lähtudes inimese õiguste prioriteedist, võrdselt.

rahvuskultuuride õigused ja erinevad ülestunnistused, sotsiaalse ebavõrdsuse piirangud.

Teadvuse erinevates vormides (tasanditel, tüüpidel) kujuneb kindel - oma olemuselt õige - usk, et peamised vastuolud on koondunud hariduse valdkonda. kaasaegne ühiskond. Järeldus järeldub loogiliselt, et siin tuleks otsida ka võimalusi nende lahendamiseks. Selle näiteks on erinevate hariduskontseptsioonide ja pedagoogiliste teooriate kiire areng nii Venemaal kui ka välismaal, programmide ja reformikontseptsioonide väljatöötamine selles valdkonnas. Nende krooniks on vene hariduse moderniseerimise programm. Kõik see viitab hariduse sotsiaalfilosoofilise arusaama asjakohasusele, eelkõige haridusruumi tekkele ja metodoloogilisele staatusele.

Seda probleemi käsitledes tuleks välja tuua ka utilitaristide kulud

kaasaegse, eelkõige euroopaliku ja eurokeskse maailmavaate pragmaatilised ja infotööstuslikud püüdlused; Formaal-informatiivse, operatiiv-tehnilise tasemega piiratud haridus põhjustab tehnokraatlike ideede kujunemist inimeste seas, süvendades kaasaegse tsivilisatsiooni kriisi.

Väljaõpetus iseloomustab isiksuse maailmavaate liikumisprotsessi sotsiaal-looduslikult sotsiokultuurilisele tasandile ning metodoloogilisest vaatepunktist.

niya - geneetiline ja postgeneetiline viis "eraldamiseks" (diferentseerimine, täpsustamine) kogu selle osa sotsiaal-kultuurilisest fondist, mis hiljem moodustab indiviidi kultuuri. Intensiivne teoreetiline arusaam pedagoogika ja psühholoogia valdkonna hariduse arendamise viisidest "seestpoolt" toob kaasa vajaduse kooskõlastada need otsingud sotsiaalfilosoofiliste ja kultuuriliste hoiakutega haridusse kui ressursse kujundavasse sotsiaalsesse, riiki ja isiklikku nähtusesse. . Teisisõnu, vaja on justkui pilku haridusele “väljastpoolt”.

Probleemi sellise sõnastusega muutub ka väga filosoofiline lähenemine haridusele kui tervikule. Abstraktse-epistemoloogiliselt või isegi abstraktsotsioloogiliselt tasandilt „taandub“ hariduse tervikliku protsessi tegeliku toimimise ja taastootmise tunnuste selgitamiseni, mida täiendavad sellised komponendid, mis olid varem uurimise vaateväljast vabastatud, näiteks kui riik, isiksus ja mitmekesised sotsiaalsed institutsioonid.

Mõiste "haridusruum" viidi teaduspedagoogilisse sõnavarasse 80ndate lõpus ja sai hiljem osaks ametlikest dokumentidest (Vene Föderatsiooni haridusseadus). See peegeldab püüdlusi säilitada haridusvaldkonna ühtsust selle detsentraliseerimisel.

Praegu on nii teaduses kui ka praktikas

erinevad tõlgendused"haridusruumi" mõiste.

Haridusruumi (arendusruumina) kujunduse pakkus välja B.D. Elkonin ja I.D. Frumi-nym. Autorid arutavad õpetaja ja õpilase ühiseks „kultuurilis-loominguliseks ja kultuuri-uurimuslikuks“ tööks haridusruumi ajalise kujundamise projekti.

Yu.V. Senko haridusruum ei ole mahuti kõigele olemasolevale, vaid selle ruumilis-ajaline side, eelkõige inimesed, aidates õppimises vahetutel osalejatel avastada hariduse tähendusi ja neid ellu viia. Õppimisel ei suhtle õpetaja ja õpilane - need on lihtsalt sotsiaalsed rollid, maskid on funktsioonid, vaid elavad inimesed, keda koolitus on kokku toonud.

S.F. Zhilkin as sotsioloogilised uuringud käsitleb haridusruumi kahes aspektis: hariduse järjepidevuse tegurina, säilitades samal ajal selle süsteemi aluselemendid, mis annab formaalselt võrdsed võimalused, ning ühtsete (globaalsete) nõuete kogumina sisu, meetodite ja õppevahendite valikul. mis on iseloomulikud kogukonnale tervikuna.

Haridusruum on tuum (üldistav idee), mille ümber haridusstrateegia on üles ehitatud. Ühtne haridusruum jätkuõppe allsüsteemina on alluvuse baasil toimiv

koolieelsete, koolide ja koolijärgsete sidemete rahvused on ühtne teaduslik megakompleks, mille raames on õppeasutused vastavalt nende otstarbele koordineeritud ning suutelised oma struktuuri vastavalt vajadusele ümber ehitama ja muutma.

T.A. Fomina käsitleb linnaosa haridusruumi kui üksikisiku arengu juhtimise süsteemi. Selles süsteemis eristab autor mitu tasandit:

Ideoloogia, isiksuse kujunemise ja arengu filosoofia munitsipaalharidussüsteemi piirides;

Hariduse sisu põhikomponendid, mille arendamine tagab indiviidi põhikultuuri kujunemise;

Vajalikud hariduslikud ja metoodilised, personali-, finants- ja materiaal-tehnilised tingimused, mis tagavad indiviidi efektiivse arengu.

Autor märgib, et haridusruum kujuneb terve hulga tegevuste toel. Üks suundi on alampiirkonna arendamine haridusprogramm, mis on tõhus vahend mitte ainult haridussektori, vaid ka kultuuri-, teadus-, tervishoiu- ja muude avalike, riiklike institutsioonide integreerimine ja koordineerimine.

A.A. Zucker mõistab haridusruumi kui kohta, kus inimene saab teha haridusliku liikumise. Koht, kus inimene saab liikuda või oma haridusteel edasi liikuda.

Haridusruum ei ole haridus ise, vaid ainult selle (hariduse) elluviimiseks spetsiaalselt määratud või loodud koht. Ja selles mõttes võib haridusruumi pidada tegelikult igasuguse hariduse üldtingimuseks.

Konkreetse ruumi eraldamise või genereerimise põhiprintsiip on teatud territooriumi piiramine koos mingi homogeense ja ühtlaselt jaotatud kvaliteedi samaaegse määramisega tõmmatud piirides, mille olemasolu eristab seda ruumi kõigest muust. Iga eraldiseisev ruum, mille me loome, peab selle eraldamise hetkel olema ühtne ja piisavalt homogeenne ning ainult see esialgne homogeensus saab teha võimalikuks täpselt sellise liikumise, mida me teha tahame.

Kõik ülaltoodud haridusruumi mõiste definitsioonid annavad tunnistust tänase sotsiokultuurilise olukorra keerukusest tingituna selle mõiste senini ebakindlast mõistmisest.

Sotsiaalse olukorra dünaamika, selle väärtus-normatiivne ebakindlus, läänelike väärtuste ja arengumudelite juurutamine, realistlike haridusstrateegiate puudumine, pedagoogilise tegevuse tulemuste eesmärgistamise spontaansus ja muud sotsiaalpedagoogilised tegurid. aitas kaasa pedagoogikasse tutvustamisele

mõiste, mida me uurime, selle mitmetähenduslik tõlgendus. Tuleb märkida, et posttotalitaarses ühiskonnas võeti väärtusena vastu teistsugune ühiskond ja teist tüüpi inimene. Isiksus on üleminekuvajadus-motivatsiooniseisundis, kes ei tea oma konkreetset teeobjekti, ei tunne iseennast, vaid püüab saadaoleva, nähtava, äratuntava ringi, võimalike objektide fänni põhjal välja selgitada, objektistada. On otsinguid, kirge ühe või teise vastu, kuid ükski valik pole lõplik, vastupidi, need muutuvad ebatavalise kiirusega ja siiani on kõik võimalik ja kõik on äärmiselt ebastabiilne. Seetõttu oli "haridusruumi" mõiste kasutamine pedagoogikas alternatiiv traditsioonilisele kontseptuaalsele ja terminoloogilisele tesaurusele ning pedagoogiliste teadmiste vastavuse näitaja Venemaa üleminekule avatud dialoogile maailmaga, selle sisenemisega ülemaailmsesse haridussüsteemi. ruumi.

Mitmete uuringute analüüsi käigus tuvastati järgmised tüüpilised mõiste "haridusruum" kasutamise juhtumid:

Metafoorina;

Mõiste "hariduskeskkond" sünonüümina;

"Territoriaalse" kategooria tähenduses, mis on seotud teatud nähtuste ulatusega hariduses või sotsiaalses praktikas;

Haridussüsteemi olemasolevate elementide võimaliku integreerimise tulemusena;

Sotsiaalse ruumi ühe tasandi tähenduses (koos majandusliku, poliitilise, kultuuriruumiga);

Nähtusena riikide sotsiaalsetes suhetes, ühtsuse spetsiifilise kvaliteedina;

Konstruktiivse tegevuse tulemusena.

Erinevate teaduslike ja praktiliste lähenemisviiside käsitlemine "haridusruumi" tõlgendamisel, oma praktilise tegevuse kogemus võimaldab täpsustada "haridusruumi" mõiste olemust.

Haridusruumi mõistetakse kui "osa" sotsiaalsest (täidetud vaimsest) ruumist, kus interakteeruvad erinevad haridust mõjutavad objektid. Haridusruum on seega kogum institutsioone ja organisatsioone, mis otseselt või kaudselt määravad hariduse kui ajalooliselt (kodaniku-, riigi-, isiklikust vaatepunktist) adekvaatse õppeaine kujunemise protsessi ning spetsiifiliselt haridusasutuste ja tasandite kogumina. . Praegu on vaja haridust ümber orienteerida tehnoloogiliselt tasemelt kultuuriliselt tähenduslikule. Nooremate põlvkondade koolitamise probleem on otseselt seotud haridusruumi täiskasutusega. Enamik uuringuid käsitleb peamiselt institutsionaalset haridussfääri.

jalaruumi. Samas on selgelt alahinnatud ja jäetud tähelepanuta pere haridus- ja haridusvõimaluste kasutamise probleemid, indiviidi avatud sotsiaalne keskkond. Tuleb tõdeda, et haridusruum, mis toimib objektiivselt koolinoorte, õpetajate, lapsevanemate ja teiste ühiskonna subjektide juhtiva tegevuse elluviimise sfäärina, ei ole oma loomingulistes võimalustes veel hoomatud, ei ole muutunud õppeaineks. täisväärtuslik õpe.

Täites objektiivselt olulist integreerivat funktsiooni ning teatud territooriumil teatud haridustaseme ja ühiskonnakorralduse kujundamise funktsiooni, subjektiivsest küljest on see üksikisiku ja teiste õppeainete interaktsiooni korraldamise tegur. sellel territooriumil. Haridusruum on indiviidi sotsialiseerumise mõtestatud allikas, alus ja eeldus. Sotsialiseerumisprotsessis ammutab indiviid haridusruumist oma kujunemiseks ja arenguks ressursse.

Seega oleme haridusruumi iseloomustades välja toonud järgmised asutused ja organisatsioonid, mis formaalselt ei õpeta ja kasvatavad, vaid mõjutavad haridust omandavat õppeainet kujundavalt:

Sektsioonide, ringide jne süsteem. spordi-, kunsti-, humanitaarvaldkonnad;

Spetsialiseeritud riiklikud korrakaitsestruktuurid, alaealiste haridustüüp;

Sugulus ja põlvkondlik (eakaaslaste) keskkond;

Massimeedia;

Poliitilised, haldus-, ametiühingute haridus- ja humanitaarorganisatsioonid;

Virtuaalne reaalsus";

Tulevikus - tööturg (tulevase töökoha probleem);

Praegused huvid ja vajadused.

Seega on haridusruum ruumilis-ajaline väli haridussüsteemi kui avatud ja aktiivse sotsiaalse sfääri toimimiseks ja arendamiseks, milles toimib tingimusi arvestades oma isiksuse kujunemise ideoloogia. väliskeskkond(loodus-klimaatilised, demograafilised, keskkonna-, sotsiaal-majanduslikud, poliitilised jne), sotsiaalsete klientide (sealhulgas üksikisiku enda) vajadused, haridusteenuste kompleksi rakendavad nii haridusasutused kui ka muud asutused, organisatsioonid, kellel on haridus. ja haridusarengu potentsiaal.

Kirjandus

1. Shendrik I.G. Haridusruum: teoreetiline ja metodoloogiline aspekt // Haridus ja teadus. - 2001. -Nr.5. - S. 38.

ON. Perelomov. Õpetajate professionaalne areng isikliku ja tööalase kasvu tegurina: arengusuunad

2. Senko Yu.V. Hariduskeskkonna humaniseerimine ülikoolis // Pedagoogika. - 2001. - nr 5.

3. Frumin I.D., Elkonin B.D. Haridusruum kui arenguruum // Psühholoogia küsimused. -1993. - nr 1.

4. Zhilkin S.F. Haridusjuhtimise sotsioloogilised ja pedagoogilised aspektid

votiiviruum tööstuslinn// Pedagoogika. - 2003. - nr 3.

5. Fomina T.A. Otsida uusi lähenemisi isiksuse arengu juhtimisele munitsipaalharidussüsteemis // Õppealajuhataja. - 2000. - nr 7.

6. Zucker A.A. Kooli õpperuum // Kooli juhtkond. -2004. - nr 27-28.

Malanov Innokenty Aleksandrovich, pedagoogikateaduste kandidaat, Burjaadi Riikliku Ülikooli pedagoogikaosakonna dotsent. R.t. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Aleksamndrovitš, pedagoogikateaduste kandidaat, Burjaati Riikliku Ülikooli haridusosakonna dotsent.

UDC 377.8 N.A. Perelomova

ÕPETAJATE TÖÖARENG KUI ISIKLIKU JA AMETIAALSE KASVU TEGUR: ARENGUTRENDID

Artiklis analüüsitakse pedagoogide professionaalse arengu protsessi. Autor määratleb selle peamised probleemid ning pakub välja lähenemisviise ja meetodeid tuvastatud probleemide lahendamiseks.

Võtmesõnad: õpetajate täiendõpe, kraadiõpe, isiklik ja tööalane kasv, professionaalse liikumise trajektoor, interaktiivsed õppetehnoloogiad, produktiivne projektipõhine õpe, võrgustike loomine, individuaalsed haridusprogrammid.

ÕPETAJATE TÖÖARENG KUI ISIKLIKU JA AMETIAALSE KASVU TEGUR: ARENGUTENDENTSID

Artiklis analüüsitakse õpetajate professionaalse arengu protsessi. Autor määratleb selle peamised probleemid ning pakub välja lähenemisviise ja viise tuvastatud probleemide lahendamiseks.

Märksõnad: õpetajate professionaalne areng, diplomijärgne haridus, isiklik ja professionaalne kasv, professionaalse liikumise trajektoor, koolituse interaktiivsed tehnoloogiad, produktiivse disaini koolitus, võrgustiku suhtlus, individuaalsed haridusprogrammid.

Suur hulk Tundub, et pedagoogika ja psühholoogiaalased väljaanded, mis on pühendatud õpetajate professionaalse arengu probleemile, ammendavad selle teema. Praktika näitab aga seda

tegelik pilt ei vasta hariduse nõuetele. Millised on meie hinnangul õpetajate professionaalse arengu põhiprobleemid lahendamata

1

Artikkel käsitleb "haridusruumi" mõiste mitmemõõtmelisuse teoreetilisi küsimusi. Teadusliku kategooria "haridusruum" uute tähenduste tekke selgitamiseks on püütud leida alust. Dan lühike analüüs"ruumi" filosoofilise mõiste fenomenoloogia. Pakutakse, et hariduses peituvad uued nähtuse mitmedimensioonilisuse võimalused ja "haridusruumi" kategooria. Selguvad kaasaegse hariduse mõistmise uute lähenemisviiside peamised sätted. On tõestatud, et hariduse uued tähendused (haridus kui väärtus, süsteem, tegevus, "mina" kuvandi loomine, kultuuri sisenemine, haridusteenuste pakkumine) koos üldtunnustatud arusaamaga haridusest kui hariduse sünteesist. protsess ja tulemus, sisaldab objektiivseid vastuolusid ja uurimisvõimalusi. Ruumiline kontekst ilmneb uuritava mõiste mõistmise igas analüüsitud aspektis. Kinnitatakse, et see kontekst on erinev väliste haridusruumide jäikade parameetrite ja indiviidi vaimse ruumi suhte poolest.

sisenemine kultuuri

"mina" kuvandi loomine

tegevust

protsess ja tulemus

haridus kui väärtus

mitmemõõtmelisus

haridusruum

1. Gadamer H.-G. Tõde ja meetod. - M., 1988.

2. Gershunsky B. S. XXI sajandi haridusfilosoofia. - M., 1998.

3. Konev V. Kultuurimaailm ja olemismaailm (filosoofilise teadvuse paradigmast) // Kõrgharidus Venemaal. - 2001. - nr 6. - S. 66-74.

4. Lenin V. I. Tervikteosed: 55 köites - 5. tr. - M., 1969. - T. 29.

5. Marx K., Engels F. Teosed: 39 köites – 2. väljaanne. - M., 1960. - T. 23.

6. Pankrukhin A. P. Haridusteenuste turundus: metoodika, teooria ja praktika. – URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (Kasutatud 10.07.2013).

7. Semenova E. V., Semenov V. I. Kultuuridevahelised suundumused kaasaegses haridusruumis // Kaasaegsed küsimused teadus ja haridus. - 2012. - nr 5. URL: www.site/105-7162

8. Õpilaskeskse õppe tehnoloogia Yakimanskaya I. S. - URL: http://pedagogland.ru/1251.html (juurdepääsu kuupäev: 01.07.2013).

9. Filosoofia kaasaegses kultuuris: uued vaatenurgad, "ümarlaua" materjalid // Vopr. filosoofia. - 2004. - nr 4.

10. Elkonin B. D. Haridustulemused ja arengutulemused Arengupedagoogika: haridustulemused. Nende mõõtmine ja hindamine. - Krasnojarsk, 2008. - S. 49-59.

Sissejuhatus

Haridusruum on reaalsus, mis on saanud teadusringkondades intensiivse uurimistöö objektiks Hiljuti ja ilma milleta on tänapäevast haridust tervikuna raske ette kujutada. Nähtuse äratundmisel on mitu põhjust, mille hulgast toome välja peamised globaliseerumise ja hariduse lõimumise protsessid, inforuumi avatus ning sellega seoses ilmnenud uued võimalused jätkuhariduse omandamiseks. Sellest tulenevad ka mitmed põhjused, mis ometi moodustavad ühtse pildi, mis võimaldab käsitleda haridusruumi mõtestatud üldistusena, mis on fundamentaalse tähtsusega tänapäevase hariduse kui terviku olemuse mõistmisel. Samas märgime, et haridusruumi fenomenoloogia on keeruline, mitmemõõtmeline ja stohhastiline. Sellest ka mõiste "haridusruum" tõlgendamise keerukus ja ebaselgus.

Loomulikult ei saa põhimõtteliselt olla ühtse arusaama kehtestamine mistahes sotsiaalteaduste nähtuse kohta, millest üks on pedagoogika. Teaduslikku huvi pakub veel üks tõsiasi: kas on võimalik leida mingeid ühiseid aluseid, mis on omamoodi “lähtepunktiks” mõiste “haridusruum” tõlgendamisel uute tahkude esilekerkimisel? Selle artikli eesmärk on leida sellele küsimusele vastus. Uurimismeetoditeks on kirjanduse analüüs, vaatlus, mõistete üldistamine.

Mõiste "haridusruum" koosneb kahest komponendist: haridusest ja ruumist. Esimene kuulub pedagoogikateadusesse, teine ​​filosoofiasse. See süntees kannab endas metodoloogilise seaduspärasuse tunnuseid, kasvõi juba seetõttu, et filosoofilisel kategoorial "ruum" on pikk ajalugu, kus ontoloogilised tunnused on ilmekalt väljendunud. See on seotud ennekõike inimese püüdlustega mõista teda ümbritsevat maailma ja oma rolli selles maailmas. On teada, et iga uus ajalooline epohh ja uus etapp filosoofiliste teadmiste arengus paljastas ruumi kui reaalsuse ja filosoofilise kategooria mõistmise ja tõlgendamise uusi tahke. Inimmõte on jõudnud kaugele kosmosemütologiseerimise ideest selle sünergilise olemuse mõistmiseni. Siin näib mitmemõõtmelisus olevat ajas venitatud.

Mõiste teises osas, mis on olemuselt atributiivne, on olukord erinev. Haridus kui empiiriliste teadmiste ja oskuste valdkond on eksisteerinud sama kaua kui inimkond, kuid pedagoogika kui teaduse ja hariduse kui teadusliku teadmise valdkonna suhteline "noorus" fikseerivad kindlasti hariduse enda koha ja funktsiooni. “Haridus” ja “haridus” on vastavalt mobiilsemad, sageli privaatset laadi, tegelikult on see reaktsioon kiiresti muutuva maailma uutele nõuetele.

Eelneva põhjal võib eeldada, et just hariduses peituvad uued võimalused nähtuse mitmedimensioonilisuseks ja "haridusruumi" kategooriaks.

Avaldame seda teesi läbi erinevate lähenemiste tõlgendamise „hariduse“ fenomeni mõistmisel. Pedagoogilises õppekirjanduses juba aastaid eksisteerinud arusaam kasvatusest kui protsessi ja tulemuse sünteesist ei ole kaotanud oma aktuaalsust, kuid ei saa enam pretendeerida ka ainsusele. Mõiste mõistmises on ilmnenud uued tähendused, mis on seotud elus, ühiskonnas ja sellest tulenevalt pedagoogikateaduses toimuvate muutuste laia kontekstiga.

Mõiste olemasolev ja teaduslikult tunnustatud mitmekomponentne olemus võimaldab liikuda edasi nähtuse enda ja vastava termini analüüsi juurde.

Alustame nähtuse ja vastavalt kategooria "haridus" analüüsiga ning proovime määrata ruumi piirid kategoorias "haridus".

Esimest korda laiendas B. S. Gershunsky kodumaises pedagoogikateaduses “hariduse” tõlgenduste paletti, asetades etteotsa arusaama haridusest kui riigi, ühiskonna ja üksikisiku väärtusest. Nagu näitab praktika, on nende väärtuste "osakaal" heterogeenne ja enamasti ei ole need mitte ainult vastandlikud, vaid sisaldavad ka vastuolusid enda sees. Seega on riigipoolne hariduse väärtuse deklareerimise oskuslik kombineerimine ja samal ajal range standard ja silmakirjalikkus, mis devalveerib kõik positiivsed jõupingutused ja põhjustab pedagoogilise kogukonna õiglast kriitikat.

Hariduse ruumifaktor kui väärtus indiviidi jaoks areneb ja "töötab" keerukalt ja ettearvamatult. Isiksus, olles samal ajal sõltuv riigist, ühiskonnast, satub riigi ja ühiskonna väärtusorientatsioonide vahelise disharmoonia "ristteele". Inimesele langeb kogu vastutuskoorem, kui ta peab tegema valiku ja ise otsustama, mis haridus tema enda elus on. Haridusruum võib sel juhul laieneda ja kahaneda, mis on suuresti tingitud nii välistest asjaoludest kui ka indiviidi sisemistest kavatsustest. Inimese subjektiiv-subjektiivse ruumi eluruum, psühholoogiline ruum, elumaailm on põimunud isiksuse haridusruumi ja suhtlevad sellega orgaaniliselt.

Järgmine arusaam haridusest, mis tegelikult on muutunud pedagoogikaklassikaks, on valem “kasvatus on protsess ja tulemus”, milles väljenduvad selgelt “ruumi ajalisuse” ja “aja ruumilisuse” ideed. Pedagoogikas pole "haridusliku aja" mõiste veel saanud ei teaduslikku kodakondsust ega korralikku uurimistööd. Samal ajal kulgeb iga protsess, sealhulgas haridus, ajaliselt ja perioodideks jagatud, teatud tulemusega, mis reeglina dokumenteeritakse. Kaasaegsetes tingimustes, kus on väga erinevaid haridusstrateegiaid ja -taktikaid, saab ühe kasvatusaja "peale kanda" teisele, kehastuda ja realiseerida elukestvas õppes. Samas on haridustulemustel kvantitatiivne ja kvalitatiivne mõõde. Nagu kirjutab B. D. Elkonin, "... inimese arengu sammu tõhusaid omadusi saab määrata erinevatest positsioonidest. Võimalik väline asend<...>, mis nõuab suuri andmemahtusid, täpseid mõõtjaid ja mis kõige tähtsam – mõõtmis- ja fikseerimisobjekte, mida oleks võimalik eristada ja mõista võimujuhtimiskorporatsioonide hariduspoliitika kontekstis. Võimalik on ka teine ​​positsioon, kus huvitatud vaatleja asub koos moodustatavaga samas väljas või selle välja piiril ...<...>on ka kolmas positsioon - moodustatava isiku positsioon. On väga oluline, et haritud inimene oskaks reflektiivselt suhestuda oma haridusliku liikumise mõjudega ja oskaks neid tunnetada. Lisame, et see kõik hakkab toimuma erinevates haridusruumides.

Hariduse kui protsessi ja tulemuse ühtsuse mõistmine on otseselt seotud ideega haridusruumist kui süsteemist. See loogiline seisukoht, millest on saanud ka klassika, põhineb empiirilisel vaatlusel: haridus on mitmekesine, seda on palju ja seepärast vajab see korrastamist. Hariduse süstematiseerimine on mugav, lahendab hariduse ruumilise ja ajalise jaotuse probleemi ning seab objektiivselt hariduse kui protsessi tellimise formaadi. Igasugune ebaõnnestumine haridussüsteemis toob kaasa tõsiseid tüsistusi hariduse juhtimisel. Haridus kui süsteem on "hariduse" fenomeni tõlgendamise uus tahk, mis sisaldab eesmärkide seadmise elementi.

Hariduse tõlgendamise järgmine tahk on eelmisega otseselt seotud ja korrelatsioonis hariduse tegevusloomusega. Vene teadust iseloomustab dialektilis-materialistlik arusaam tegevusest. Arvatakse, et sellise tegevuse mõistmise aluse pani K. Marx. Seda ideed arendati edasi VI Lenini teostes, kus ta väljendab mitmeid Hegeli dialektilise loogika sätteid kokku võttes järgmise mõtte: „Inimese tegevus, kes on koostanud endale objektiivse maailmapildi, muudab välist reaalsust. , hävitab selle kindluse selle teised aspektid, omadused) ... . Meie arvates on ülaltoodud tsitaadi võtmekategooriaks muutuste kategooria, mis paratamatult toimuvad mis tahes tegevuse käigus: materiaalsed või vaimsed. Need muutused on kõige märgatavamad füüsilises ruumis, mida inimene valdab ja transformeerib. Inimese sisemised, vaimsed muutused avalduvad nii tema suhete süsteemi loomises maailmaga kui ka tema edasises praktilises tegevuses. Haridus kuulub vaimsesse sfääri, kuid selle tagajärjed ilmnevad nii kogu inimkonna elu vaimses kui ka materiaalses sfääris. Kogu erinevus "täiskasvanute" tegevusest seisneb otseselt haridustegevuse tulemuste "ajalises eemaldamises".

Väide “haridus on isiklik areng” on pigem metafooriline, kuigi just hariduses toimub areng. vaimsed protsessid ja isiksuseomadused, kujuneb iseloom, inimesest saab tegevuse ja suhtlemise subjekt. Täpsustagem, et positiivse tulemuse saavutamiseks on siin vaja mitmeid tingimusi, millest ühte võib kahtlemata pidada õpilasekeskseks õppimiseks. I. S. Yakimanskaja väljendas väga täpselt õpilaskeskse hariduse fenomeni olemust, uurides selles muuhulgas selle tähtsust isiklik kogemus laps, tema võime tõlgendada maailma sellelt positsioonilt. See “uue avastamine” toimub erineva infoküllastusega ruumides. Siin avastab laps või õpilane maailma enda jaoks ja just siin toimub isiksuse areng. See on enda arengu kogemus ja maailma tundmine. Selline arusaam hariduse olemusest on uuenduslik, sest see on lapsele uus ja huvitav. Kuid nagu kogemus näitab, on paljudel ülikooli õppejõududel ja õppejõududel raske ära tunda oma kognitiivse tee õigust lapse või üliõpilase jaoks.

Üldiselt tuleb haridusest kui isiksuse kujunemisest rääkida teatud ettevaatusega, sest siin seisame silmitsi paljude piirangutega inimese individuaalse kogemuse, “inimese vastupanuvõime haridusele” näol. , Makarenko järgi pärilikkus, ühiskonna omadused jne. Hariduse kui eesmärgistatud protsessi roll ja koht tuleks siin määratleda harmoonias, mitte vastandudes indiviidi enesearengu stohhastilistele protsessidele, mida ei saa kontrollitud ja tellitud.

Väide “haridus on sisenemine kultuuri” kõlab üsna metafooriliselt. Kuidas saaks esmapilgul teisiti olla? On ju hariduse eesmärk just nimelt nooremale põlvkonnale inimkonna sotsiokultuurilise kogemuse edasiandmine. Viidakem Gadameri arvamusele, kes väitis, et "... Nüüd on "haridus" tihedalt seotud kultuuri mõistega ja tähendab lõppkokkuvõttes inimese spetsiifilist viisi loomulike kalduvuste ja võimete muutmiseks" .

Tegelikkuses puutume aga paratamatult kokku probleemidega, mille lahendamine on väga raske, mõnikord isegi võimatu. See on tingitud ennekõike sellest, et kultuur kui nähtus on äärmiselt mitmemõõtmeline, mis põhjustab palju tõlgendusi ja käsitlusi: idealistlikust (kultuur on alati positiivne) kuni kultuuri arengu kukutamiseni, eitamiseni. Lisaks on kiusatus – ja see kajastub väljaannetes – omistada kõik, mis inimkond on loonud, kultuurile. Seega toimub kultuuri idealiseerimine ja teisalt on kultuur iga inimese “kohustus” iga hinna eest meisterdada. See kohustus jätab inimese sageli ilma, mis ilmneb eriti selgelt kooliharidus, valikuvõimalus, oma viis kultuuri valdamiseks, selle "elamine" individuaalse arengu käigus. Seetõttu ei ole hariduses oluline mitte kultuur ise (ei saa haarata mõõtmatust), vaid selle peegeldus, mis V. Lektorsky järgi on tunnetuse, tegevuse ja hindamise piiravate seisundite analüüs, konstrueerimine. teatud teadmiste ideaal, moraalne elu, poliitiline struktuur, mis ei sea paika mitte tegevust ennast, vaid selle norme, mis tulenevad heakskiidetud ideaalidest ja fundamentaalsetest elukorralduskäsitlustest.

Haridus, eeldades indiviidi sisenemist kultuuri, peaks looma tingimused selliseks refleksiooniks, mis võimaldab inimesel ajas ja ruumis vabalt liikuda, mitte olla ajastu, milles ta elab, "orjaks". Haridusel, mis põhineb refleksioonil, mõtestatud ja isiklikul, võib olla võimalus tulemuseks inimese vastutuse näol oma tegude eest. Seetõttu peaks haridus kui inimese sisenemine kultuuri kõige enam olema orienteeritud inimese vaimsele ruumile. Tegelikkuses pannakse kogu väljendatud idee paatos tugevus proovile inforuumi avatuse, väärtuste kriisi, indiviidi kohanematuse ja eraldatuse ning paljude teiste kaasaegse maailma hüvedest kaugemate reaalsuste tingimustes.

Sellegipoolest on haridus kui inimese sisenemine kultuuri tänapäeval üks maailma haridusruumi hariduspoliitika peamisi, strateegilisi suundi.

Lähedane positsioonile "haridus kui inimese sisenemine kultuuri" on idee "haridus kui "mina" kuvandi loomine". Selle metafoori piire saab laiendada, sest "mina" kujundi loomine on loogiliselt seotud maailmapildi loomisega, mis on seletatav inimese sotsiaalse olemusega, kes suudab end selles elada ja teostada. maailm ainult koostoimes sellega. Samas võib eeldada, et on teatud mustrid ja seosed, mis mõjutavad seda, milliseks kujuneb inimese maailmapilt ja milline on tema kuvand tema enda meelest. Kuid samal ajal on need sidemed väga värisevad ja ebastabiilsed.

On alust arvata, et seisukoht “haridus on “mina” kuvandi loomine” on sama metafooriline ja idealistlik kui seisukoht “haridus on sisenemine kultuuri”. Mõlemad positsioonid hõlmavad positiivset "kohe ja igavesti" ning nõuavad mitmete tingimuste täitmist, millest mõnda on raske täita. Pealegi saab igavene vaidlus teadmiste ja moraali seose üle lahendada ainult siis, kui sellesse on "kaasatud" akseoloogiline alus, kus taas seisame silmitsi vajadusega järgida Kanti järgi moraalset imperatiivi. meie. Aga kuulus seadus Suure teadlase sõnastatud moraal on rafineeritud igal ajaloolisel ajastul. V. A. Konev väljendab ideed, et "... inimkonna omandatud moraaliteadvuse idee -" armasta oma ligimest kui iseennast ", nõuab kogu selle tähtsusest hoolimata selgelt täiendusi moraalse teadvuse orientatsiooni muutmise suunas. Me elame maailmas, kus tuleb armastada ka kauget ja mitte nagu iseennast, vaid nagu teda, koos kõigi selle joontega, mis võivad meie omadest täiesti erinevad olla. Seetõttu on autori sõnul nii oluline Kanti sõnastatud moraaliseaduse nõuet järgides arvestada, et „...kaasaegne moraalisituatsioon nõuab tungivalt, et moraaliseadus lähtuks (või vähemalt võtaks). arvestama võrdsetel alustel) teisest isikust -“ Sina ” : „tegutse nii, et maksiim tema tahe sai sinu jaoks seadusandlus" (samas).

Ülaltoodud protsesside ruumilised parameetrid on jäigad ja vastuolulised, mille tulemusena ei kujune "mina" kujundi loomine kuidagi positiivses mudelis. Näiteks võib tuua kõrgharidussüsteemi süvenenud jäikuse ja formalismi. kutseharidus mis on viimastel aastatel üha teravamaks muutunud. Olgu siinkohal lisatud tõsiasi, et kaasaegses maailmas ei ole sihipärane haridus lineaarse teadmiste omandamise mudelis lähiminevikus mänginud. Kogu jutt haridusparadigma muutmise vajadusest jääb selliseks, kuna sellised muutused peaksid “küpsema” ennekõike õppekeskkonnas.

Vastuoluline on uus käsitlus haridusest kui haridusteenuste osutamisest, mis paljude teadlaste, publitsistide ja praktiseerivate õpetajate hinnangul läheb vastuollu kodumaise kasvatuse traditsioonidega, kus altruistlikud tunded olid ja jäävad väga oluliseks. Seda laadi vastuväide on mõnikord oma olemuselt antagonistlik, sest mõiste on kitsendatud: haridusteenusest üldiselt tasuliseks haridusteenuseks. Hoolimata asjaolust, et teadlaste seas puudub konsensus mõiste "haridusteenus" määratluses, võib välja tuua selle nähtuse märkide ühtsuse: haridusteenus kuulub kategooriasse "avalik" või "kvaasi- avalik hüve", kus mõõtmise võimatuse (või keerukuse) osatähtsus rahaekvivalendis, individuaalselt orienteeritud kaubad, tarbija (õpilase, üliõpilase) pidev varieeruvus ja hulk teisi. Haridusteenust ei saa edasi müüa, seda on praktiliselt võimatu korrata, see on oma olemuselt vaimne. Usume, et juba haridusteenuste fenomeni esilekerkimine ja selle uurimine on seotud ka sellega, et haridus seisis 20.-21. sajandi vahetusel silmitsi mitmefaktorilise ja mitmetahulise hariduse tõsiasjaga, mis lakkas olemast ühemõõtmeline. ja eksisteerib erinevates ruumilistes koordinaatides. Haridusasutused ja neis töötavad spetsialistid seisavad silmitsi vajadusega "ära minna" hariduse taotleja isiksusest. Hariduse sünergia hõlmab nõudluse arvestamist ja pakkumise kujunemist. Valmisolematus tegutseda mobiilsuse ja pideva kohanemise mudelis toob kaasa miinuseid, nagu juba aastaid kestnud konkurss õigus- ja majandusülikoolide pärast, kus nende valdkondade spetsialistide järele on vähe nõudlust.

Ülaltoodut kokku võttes võime nentida, et isegi see, kaugeltki mitte täielik omadus mõiste "haridus" võimaldab näha ruumilist konteksti selle igas komponendis ja tõlgenduses. See erineb väliste haridusruumide jäikade parameetrite ja indiviidi vaimse ruumi suhte poolest. Mõnikord näib see vastuolu olevat raskesti lahendatav (näiteks hariduses kui “mina-kujundi loomises”), vahel valib uuritav ise haridusruumi (haridusteenuste osutamisel), mis sisaldab uusi väljakutseid.

Arvustajad:

Petrishchev V.I., pedagoogikateaduste doktor, professor, juhataja. osakond võõrkeeled Krasnojarski osariik Pedagoogikaülikool neid. V. P. Astafjeva, Krasnojarsk.

Morozova O.P., pedagoogikateaduste doktor, professor, Barnauli Altai Riikliku Ülikooli kõrg- ja keskeriõppeasutuste õpetajate ümber- ja täiendõppe keskuse direktor.

Bibliograafiline link

Semenova E.V., Semenov V.I. KAASAEGNE HARIDUSRUUM: MÕISTE MITMEMÕÕTELISUS // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2013. - nr 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" poolt välja antud ajakirjadele

ühiskonnas eksisteeriv “koht”, kus on subjektiivselt paika pandud suhete ja seoste kogumid, kus viiakse läbi erinevate süsteemide (riiklik, avalik ja segatud) eritegevusi indiviidi arendamiseks ja tema sotsialiseerumiseks. Samuti on võimalik ja sisemiselt kujundatud individuaalne haridusruum, mille kujunemine toimub igaühe kogemuses. Selle termini kasutuselevõtt teadusringlusse on seotud varem aktsepteeritud (eelmise paradigma raames) haridusprotsesside kui joone, trajektoori või mingi kanali, mida mööda õpilane peab normatiivselt liikuma, idee tagasilükkamisega. Haridusruumi levinuim metafoorne arusaam. Nii nimetatakse haridusprotsesse (või asutust, süsteemi), mida esitletakse individuaalsete arenguvormide ja mitmesuguste haridusvõimaluste kogumina. Selline arusaam laps-täiskasvanu rühmast, klassist või koolist võimaldab esiteks näha neid kui võimaluste ja valikute ruumi (samaaegset eksisteerimist), mis on hõlmatud laiemasse sotsiaalsesse ruumi. Teiseks saadakse üle pedagoogilise tegevuse PAAR- (õpetaja-õpilane) nägemus. Tegelikult saavad rühmas hajutatud (elavad) protsessid õpetaja analüüsi ja tegevuse objektiks. Teine arusaam haridusruumist on üles ehitatud analoogia põhjal. Konkreetset haridussüsteemi esitletakse esiteks KOHA, mahuti ja teiseks ruumi täitvate alamruumide, kohtade, objektide KOMMUNIKANA. See on aga analoogia, mitte identifitseerimine. Seetõttu ei sisalda haridusruum mitte niivõrd töölaudu või üksikuid koole, kuivõrd erinevaid faktoreid, tingimusi, õppeainete seoseid ja koostoimeid, mis määravad haridusprotsesside olemuse üldiselt. Kasutades juba Platoni ja Aristotelese ajast levinud terminit, võib öelda, et HARIDUSRUUMI “IDEE” SEDA HARIDUSE TEEMA. On oluline, et keeruka ja mitmetasandilise ruumilise korralduse ja iseorganiseerumise idee oleks ühenduslüliks lihtsa empiirilise esituse vahel. haridusasutus(institutsioonina) ja selle esindamine süsteemina. Õpilaskeskse hariduskontseptsiooni jaoks on see määrava tähtsusega, kuna see võimaldab: - lastel ise määrata erinevates tegevusvaldkondades ja suhtlemisel erinevate kogukondadega; - õpetajad looma tingimused laste sotsialiseerimiseks laias sotsiaalses ja kultuurilises kontekstis; – lapsevanemad osalema (klientidena) mitmesuguste haridusteenuste loomises; - korraldajad langetavad juhtimisotsuseid, keskendudes erinevatele hariduslikele huvidele ja tingimustele.

haridusruum

Haridusruumi mõiste all mõeldakse inimest tema tegevust ümbritseva alana, lähima arendusena õppeasutuses; "territooriumina", kus on areneva mõju allikad, selle tegurid genereeritakse, toimivad mustrid ja põhimõtted, viiakse läbi erinevat tüüpi tegevusi, rakendatakse pedagoogilisi tehnoloogiaid (Kolesnikova IA) kui erinevaid tegevusi, mis vastavad ühilduvuse nõuetele. ning üliõpilase osalemine neis kujundajana ja oma plaani elluviijana; kui kogum mitte ainult isiksuse kujunemise mõjutusi ja tingimusi, vaid ka võimalusi oma sotsiaalse ja ruumilis-subjektiivse keskkonna õppeainete arendamiseks ja täiustamiseks.

Rõhutatakse, et haridusruumi didaktiline potentsiaal saab aktualiseerida kultuuri objektiivsuse ja inimese olemuslike jõudude interpositsioonis, ristumispunktis, väliste ja sisemiste, keskkonna- ja isiklike võimaluste kokkulangemises.

Enamik tuntud kirjandusallikaid süstematiseerib mitte haridusruumi, vaid hariduskeskkonna komponente ning ökoantropoloogilise või kultuurilise käsitluse kohaselt eristatakse selle koostist (Dridze TM, Krylova NB, Pesotsky Yu.S. jne. .). Kuid mõistet "hariduskeskkond" võib suuremal määral vaadelda kui suhet subjektile antud objektiivse pedagoogilise reaalsusega, mis moodustab tema jaoks mõjude, tingimuste ja võimaluste kogumi. "Haridusruumi" mõistet saab korreleerida pedagoogilise reaalsusega kui "tegelikult tegutseva" hariduskeskkonna konteksti subjektide jaoks, nende viibimise selles. Selles mõttes on haridusruumi mõiste sisult lähedane K. Levini "välja" mõistele, kes käsitleb subjekti käitumist interaktsiooni funktsioonina. isiklikud tegurid ja keskkonna tajutavad iseärasused.

Haridusruumi komponentkoosseis

Haridusasutuse õpperuumi komponentkoosseisu saab esitada järgmiselt:

A - isiklik ruum

V - tegevusruum

KOOS - inforuum

D- inimestevaheline ruum

E - keskkonna ruum.

Õpilaste isiklik haridusruum

Jooniselt on näha, et iga alamruumi piiridel on vastastikuse läbitungimise omadus ja need võivad liikuda ühest reaalsusest teise. Niisiis võivad alamruum B, C, D ja E aktiivsuse ja spetsiaalse organiseeritud interaktsiooni tulemusena "klappida" indiviidi isiklikuks ruumiks, seda laiendades ja rikastades. Ja vastupidi, indiviidil on võime mõjutada inimestevahelist ruumi ja keskkonna ruumi, seda rikastades ja laiendades, kuna igaüks areneb vastavalt oma individuaalsetele kalduvustele, huvidele, elukogemusele, väärtusnägemusele ja prioriteedile. hariduse ja rajab oma ruumi kultuuri sisenemiseks (Krylova NB.). Seega on õpilase suhe haridusruumiga multifunktsionaalne. Olenevalt vaatlusnurgast võib teda nimetada nii selle ruumi elanikuks kui ka mõjuobjektiks, võimaluste tarbijaks ning inimestevahelise keskkonna osaks, mõjuallikaks ja tingimuste loojaks. (Markovich D.Zh.).

Isiklikus haridusruumis saab eristada mitmeid valdkondi:

1) individuaalsete tüpoloogiliste tunnuste piirkond, mis määrab isiksuse domineeriva orientatsiooni;

2) motivatsioonilis-semantiline valdkond, mis määrab õpilaste eelistatud valikud haridusprotsess ja rahulolu saavutustega;

3) enesearengu valdkond, mis iseloomustab õpilaste soovi ja lõhe "mina" - tegelik ja "mina" - ideaalse vahel hariduses;

4) tegevusvaldkond, mis määrab õpilaste afektiivsete, praktiliste ja kognitiivsete protsesside kulgemise iseärasused erinevat tüüpi tegevustes;

5) tööalane ja isiklik positsioon tuumaharidusena, mis tekib õpilaste isikliku ruumi ja õpperuumi komponentide ristumiskohas. haridusasutus.

Õpilase isiklik haridusruum ei ole eraldatud õppeasutuse õpperuumist, see on talle avatud ja suhtleb temaga. Selle interaktsiooni omadused, kvaliteedi ja spetsiifilisuse määravad aga need isikliku ruumi valdkonnad, mida eespool käsitleti.