TEMA BROJA

UDK 37.013.73

U članku autor objašnjava razlike između pojmova „obrazovni prostor“ i „obrazovno okruženje“, videći to kao neophodnost, jer u velikoj većini naučnih i metodoloških publikacija postoji zabuna u upotrebi ovih pojmova. Poznato je da nepreciznost u konceptima i definicijama, početne pogrešne ideje dovode do pogrešne formulacije zadataka i zbunjuju na pravi način traže rješenja. U vezi sa potrebom implementacije zakonodavnog principa jedinstva obrazovnog prostora, formiranja modernog obrazovnog okruženja, ovakvo terminološko pojašnjenje se čini relevantnim.

Ključne riječi: obrazovni prostor, obrazovno okruženje.

S.V. Ivanova

Ovaj članak ima za cilj utvrditi razlike u konceptima „obrazovnog prostora“ i „obrazovnog okruženja“ koji su postali široko korišteni u pedagoškoj nauci i obrazovnoj praksi. Istovremeno, ovdje je isključeno pozivanje na pojmove „prostora“ i „okruženja“ u dalekoj istorijskoj i filozofskoj retrospektivi. Ovo je važna i zanimljiva tema, ali njeno detaljno proučavanje je izvan okvira ovog članka.

Ispitivanje načina na koji su ovi pojmovi shvaćeni u objavljenom materijalu otkriva zapanjujuću raznolikost tumačenja koja se pojavljuju. Ovo nije iznenađujuće ako historijski pogledate početne pojmove „prostora“ i „okruženja“, međutim, u naučne i praktične svrhe, preporučljivo je razjasniti tumačenje onih koncepata koji trenutno mnogo toga definiraju u obrazovnom sistemu i koji su uključena ne samo u naučna i metodološka promišljanja, već iu propise.

Tumačenja pojmova "obrazovni prostor" i "obrazovna sredina" još uvijek se praktično ne nalaze u pedagoškim enciklopedijama, stručnim rječnicima, propisima i monografijama o terminologiji u pedagogiji.

© Ivanova S.V., 2015

Obrazovni prostor i obrazovno okruženje: u potrazi za razlikama

Konkretno, ovaj koncept je odsutan u "Tezaurusu UNESCO-a - IBE o obrazovanju" iz 1983. godine, u "World Monitoring Report for EFA - 2011" UNESCO, nije ga uzeo u obzir V.M. Polonskog u Srednjoj školi "Rubrikator". Pedagogija sveobuhvatne škole””, U Pedagoškoj enciklopediji itd.

Prva upotreba pojma „obrazovnog prostora“ u domaćoj naučnoj literaturi zabilježena je 1993. godine u članku I.D. Frumina i B.D. Elkonin "Obrazovni prostor kao razvojni prostor ("škola odrastanja")". Godine 1998. S.K. Bondyreva je okarakterisala „jedan obrazovni prostor kao poseban sociokulturni fenomen, u čijem strukturiranju može biti odlučujući faktor interakcija subjekata koji se individualiziraju u svojim pozicijama“. Smatrala je da će "složena, hijerarhijska, višedimenzionalna interakcija subjekata obrazovanja" omogućiti stvaranje "zajedničkih socio-kulturnih struktura i jedinstvenog obrazovnog prostora". B.L. Wolfson 2005. opisuje "novi koncept" - "svjetski obrazovni prostor, koji označava ukupnost svih obrazovnih i obrazovnih institucija, naučnih i pedagoških centara, državnih i javnih organizacija za obrazovanje u različite zemlje, geopolitičkih regiona i na planetarnom planu, njihov međusobni uticaj i interakcija u kontekstu intenzivne internacionalizacije i globalizacije različitih sfera javnog života”. A.M. Novikov objašnjava obrazovni prostor u postindustrijskom društvu kroz objektivnost i subjektivnost kao „ukupnost svih subjekata i objekata koji direktno ili indirektno učestvuju u obrazovnim procesima, ili su zainteresovani za njih, ili utiču na njih“. I.G. Šendrik naziva prostor "sistemskim skupom stvarnih interakcija između osobe i stvarnosti, datih subjektu kroz percepciju i djelovanje", a prostor također smatra "okruženjem kojim upravljaju ljudi (prirodnim, kulturnim, društvenim, informacionim)", dok precizira da je za nastanak svemira "potrebna posebno organizovana specifična ljudska aktivnost".

Učestalost upotrebe ovog koncepta se širi. U Federalnom zakonu br. 273-FZ "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji" u čl. 2, dat je tezaurus u kojem među 34 definicije osnovnih pojmova Zakona ne postoji pojam „obrazovnog prostora“. Međutim, Zakon uvodi ovaj termin u čl. 3 i 11. U stavu 4 čl. 3 znači načelo „jedinstva obrazovnog prostora“, a čl. 11 navodi da federalni državni obrazovni standardi i zahtjevi savezne države osiguravaju "jedinstvo obrazovnog prostora Ruske Federacije".

Logično je pristupiti tumačenju prostora sa filozofske pozicije: „Prostor je 1) oblik kontemplacije, percepcije prikaza stvari, glavni faktor višeg, empirijskog iskustva; 2) način postojanja

Obrazovni prostor i obrazovno okruženje: u potrazi za razlikama

stvaranje objektivnog svijeta, neraskidivo povezanog s vremenom." Ako se okrenemo topologiji i procijenimo prostor kroz metričke sisteme, onda je očito da se objekt (obrazovna institucija, obrazovni sistem, država itd.) i subjekt (koji se sa stanovišta neklasične metodologije ne mogu eliminisati). iz obrazovnog prostora), u zavisnosti od svog okvira (veličine) mogu postaviti okvire (veličine) svog toposa (mesta), što znači prostor. Tako su postavljena dva vektora definisanja obrazovnog prostora.

Obrazovni prostor je objektni svijet, skup objekata vezanih za formiranje koji stvaraju i ispunjavaju ovaj prostor, a ujedno i objekt subjektivne aktivnosti koja se sastoji u percepciji, djelovanju, utjecaju subjekata na ovaj prostor.

Semantičko bogatstvo pojma „obrazovni prostor“ tjera nas da ga pobliže sagledamo, posebno u smislu identifikacije usklađenosti s ciljevima obrazovanja u odnosu na pojedinca, društvo i državu.

Važno je upozoriti da se pojmovi "obrazovni prostor" i "obrazovno okruženje" ne tumače kao identični ili čak sinonimni.

Šta je obrazovno okruženje?

Rječnici tumače koncept na jedan način. Uzmimo jednu od definicija: „Životna sredina je skup prirodnih ili društvenih uslova u kojima se odvija razvoj i aktivnost ljudskog društva. Društveno i svakodnevno okruženje u kojem čovjek živi, ​​okolni uslovi, ukupnost ljudi povezanih zajedničkim uslovima, situacijom." Vjerovatno je D. Dewey prvi govorio o obrazovnom okruženju kao stvaranju uslova na početku 20. vijeka. Ova ideja, u jednoj ili drugoj interpretaciji, može se pratiti u mnogim njegovim radovima. Može se podsjetiti da su se, uglavnom, pitanjima obrazovnog okruženja, koji se mogu mijenjati u toku aktivnosti, (u ovoj ili onoj mjeri) bavio V.V. Davidov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin i drugi. A.M. Novikov je tvrdio da je „obrazovna sredina sistem uticaja i uslova za formiranje ličnosti, kao i mogućnosti za njen razvoj, sadržan u društvenom i prostorno-objektivnom okruženju“. Prateći Novikova I.M. Elkina definira okruženje kao "skup uslova za implementaciju ili tok određenog procesa". Naći ćemo mnogo takvih manje-više sličnih definicija.

Želio bih proširiti ove koncepte. Obrazovno okruženje je okruženje učesnika obrazovnog procesa u obrazovnom prostoru, uključujući pedagoške uslove, situacije, sistem odnosa između osoba koje objedinjuje zajednička aktivnost nastave i učenja. Obrazovno okruženje ima karakteristike kvaliteta, svoje faktore okruženja i ima više nivoa

Obrazovni prostor i obrazovno okruženje: u potrazi za razlikama

struktura sa vertikalnim odnosima između nivoa. Obrazovno okruženje je dio mega-sistema društvenog okruženja.

Kvalitativne karakteristike obrazovnog okruženja povezane su sa rezultatom njegovog uticaja na subjekte obrazovnog procesa, kvalitet obrazovnog okruženja direktno je povezan sa ocjenom kvaliteta obrazovanja. Istovremeno, životna sredina je proizvod svrsishodnih napora subjekata koji u njoj obavljaju svoje aktivnosti, pod uticajem različitih faktora. Ova dihotomnost stvara poteškoće u određivanju i procjeni djelotvornosti formiranog obrazovnog okruženja.

Glavne karakteristike obrazovnog okruženja uključuju:

Djelatnost (zajednička aktivnost subjekata životne sredine);

Subjektivnost (prisustvo subjekata - učesnika u obrazovnom procesu);

Situacijski (nastanak različitih situacija pod uticajem različitih faktora);

Evaluacija (mogućnost kvalitativne procjene okoliša);

Formativni uticaj na subjekte okoline;

Projektivnost (sposobnost stvaranja novog okruženja ili reprodukcije glavnih karakteristika postojećeg okruženja ako je potrebno replicirati iskustvo);

Promjenjivost, neizvjesnost (sposobnost stalnog mijenjanja);

Veza sa vremenom i prostorom.

Ove karakteristike su suština karakteristika rizoma – karakterološka svojstva savremeno obrazovanje posmatrano sa stanovišta neklasične metodologije.

Struktura obrazovnog okruženja ima nekoliko nivoa. Hajde da definišemo dve klasifikacije nivoa.

Prva klasifikacija je povezana s pedagoškim komparatistikom, u njoj se razlikuju sljedeći nivoi:

Globalno (svetsko obrazovno okruženje, uključujući globalne informacione mreže, itd.);

Regionalni (obrazovno okruženje velikih regiona sveta - prema UNESCO-voj klasifikaciji);

Nacionalni (obrazovno okruženje zemlje, prema međunarodnoj terminologiji);

Teritorijalni ili opštinski (unutar zemlje, na primjer, zemlje u Njemačkoj, teritorije i regije (kao i okruzi) u Rusiji, itd.);

Lokalno (institucija, porodica).

Druga klasifikacija se može koristiti za domaću primjenu, ovdje su istaknuti nivoi:

Nacionalni, savezni;

Regionalni (regija kao dio Federacije);

Obrazovni prostor i obrazovno okruženje: u potrazi za razlikama

Općinski;

institucionalno;

Pojedinac.

Istovremeno, nivo nije odlučujući u proceni uticaja obrazovnog okruženja na predmete. Dakle, lokalno/individualno okruženje može imati veći uticaj na subjekt u poređenju sa uticajem, recimo, globalnog okruženja.

Metodološki je svrsishodno razmotriti faktore sredine u vezi sa klasifikacijom nivoa. Faktori vezani za obrazovno okruženje uključuju:

Eksterni faktori (društveno-politički, geopolitički, medijski, klimatski, sociokulturni, socio-ekonomski);

Unutrašnji faktori (profesionalna osposobljenost nastavnika, pridržavanje određenih pedagoških pristupa, teorija i koncepata, kvalitet pedagoškog i menadžerskog odlučivanja, sistem interakcije svih učesnika u obrazovnom procesu i dr.).

Uvođenje pojma „obrazovno okruženje“ doprinosi razvoju inovativnih procesa u obrazovnom sistemu, pojašnjava specifičnosti savremenih didaktičkih pristupa. Ako koristimo metodološke osnove vezane za razvoj pitanja organizacije obrazovnog okruženja, uzimajući u obzir kvalitativne karakteristike, nivoe, faktore, kao i motive i potrebe subjekata, prilikom uvođenja inovativnih pravaca i pristupa, onda je dizajn savremenog obrazovnog okruženja će biti efikasna.

Obrazovno okruženje je didaktički koncept koji vam omogućava da izgradite didaktičke temelje novog obrazovnog procesa, uzimajući u obzir raznolikost modernog prostora, novu ulogu nastavnika u procesu učenja i njegovo mjesto kao kreatora obrazovnog okruženja. -situacija, zadaci formiranja moderne ličnosti.

Obrazovno okruženje utiče kako na učenike, na formiranje njihove ličnosti i obrazovnih postignuća, tako i na nastavnike – kroz sticanje određenog obrazovnog iskustva stvorenog u specifičnoj sredini.

Koncept "obrazovnog okruženja" omogućava vam da iznova sagledate mogućnosti implementacije pristupa učenju usmjerenog na učenika i omogućava stvaranje efektivni uslovi za humanistički model obrazovnog okruženja.

Upotreba koncepta "obrazovnog okruženja" pojašnjava zadatke obrazovanja kao dijela društva; legitimira posebno razmatranje uticaja različitih eksternih faktora na obrazovno okruženje.

Obrazovno okruženje, djelujući kao narativna, komunikativna pojava, pojašnjava suštinu i značaj savremenog obrazovanja, naglašavajući

Obrazovni prostor i obrazovno okruženje: u potrazi za razlikama

ukazuje na potrebu da se obrazovni prostor dizajnira kao svijet budućnosti.

2. Belyaev G.Yu. Pedagoške karakteristike obrazovno okruženje u različitim tipovima obrazovnih institucija. M., 2006.

3. Bondyreva S.K. Sociokulturne osnove za razvoj jedinstvenog obrazovnog prostora u ZND: strukturno-sadržajne i funkcionalne karakteristike interakcije subjekata. M., 1998.

4. Wolfson B.L. Obrazovni prostor na prijelazu stoljeća. M .: Izdavačka kuća Moskovskog psihološkog i socijalnog instituta, 2006.

5. Ivanov O.B. Globalni rizici i ekonomski trendovi u savremeni svet// FAZA: Ekonomska teorija, analiza, praksa. 2014. br. 1. S. 18-33.

6. Ivanova S.V. Edukativni prostor u naučno istraživanje i pravni dokumenti: koncepti, praksa primjene, poteškoće i rizici // Vrijednosti i značenja. 2014. br. 5 (33). S. 4-17.

7. Klimenko I.L., Elkina I.M. Organizacija obrazovnog okruženja u samostalan rad studenti-ekonomisti u nastavi stranog jezika // FAZA: Ekonomska teorija, analiza, praksa. 2014. br. 1. S. 94-103.

8. Kuljutkin Yu.N. Obrazovno okruženje i lični razvoj. [Elektronski izvor] URL: http://znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html.

9. Nova filozofska enciklopedija: u 4 toma / Institut za filozofiju RAN; Nat. društveno-naučne fond; Prev. znanstveni-ed. Vijeće V.S. Stepin. 2. izd., Is-pr. i dodati. M.: Mysl, 2010. [Elektronski izvor]. URL: http://iph.ras.ru.

10. Novikov A.M. Pedagogija: vokabular sistema osnovnih pojmova. Moskva: Izdavački centar IET, 2013. S. 137.

11. Sorina G.V., Meskov V.S. Sociokulturna promjena u obrazovnom prostoru // Vrijednosti i značenja. 2013. br. 5 (27). S. 83-99.

12. Ushakov D.N. Objašnjavajući rečnik ruskog jezika: u 4 toma / Ed. D.N. Ushakov. Reprint izdanje: M., 2000. S. 462.

13. saveznog zakona Ruske Federacije od 29. decembra 2012. br. 273-FZ „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“. "Ruske novine". 31. decembar 2012, federalno izdanje 5976.

14. Frumin I.D., Elkonin B.D. Obrazovni prostor kao razvojni prostor („škola odrastanja“) // Pitanja psihologije. 1993. br. 3.

15. Šendrik I.G. Obrazovni prostor predmeta i njegovo oblikovanje. M.: APKiPRO, 2003. S. 3-59, 149-154.

Književnost

1. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. - M.: Pedagogika, 1989.-- 362 str.

2. Godin V.V., Korneev I.K. Informaciona podrška djelatnost upravljanja: udžbenik. - M.: Majstorstvo; Viša škola, 2001.-- 240 str.

3. Dolzhenko O. V., Shatunovsky V. L. Savremene metode i tehnologija nastave na tehničkom univerzitetu: metod. dodatak. -M .: Viša škola, 1990.-- 192 str.

4. Kabachenko T.S. Psihologija menadžmenta: udžbenik. dodatak. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2001.-- 384 str.

5. Konarzhevsky Yu.A. Pedagoška analiza obrazovnog procesa i upravljanja školom (za direktore i zamjenike direktora škola). -

M.: Obrazovni centar "Pedagoška potraga", 1997. - 112 str.

6. Konovalova E.Yu. Nivo jezične kompetencije učenika kao uvjet adekvatnosti reprodukcije sadržaja nastavnih tekstova // Vector of Science TSU. - 2011. - br. 1 (4). - S. 74-28.

7. Korosteleva E.Yu. Savremeni metodološki zahtjevi za profesionalnu djelatnost nastavnika // Vector of Science TSU. - 2010. - br. 3 (3). -WITH. 7882.

8. Mornar D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. Upravljanje kvalitetom obrazovanja zasnovano na novim informacionim tehnologijama i obrazovnom praćenju. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 1999.-- 268 str.

Korostelev Aleksandar Aleksejevič, doktor pedagogije, profesor Odeljenja za "ekonomsku i upravljačku obuku" Toljati državni univerzitet... Email: [email protected]

Korostelev Aleksandar Aleksejevič, doktor pedagoških nauka, profesor, odsek za ekonomsku i menadžersku obuku, Državni univerzitet Toljati.

UDK 37.011 I.A. Malanov

KONCEPT "VASPITNOG PROSTORA" KAO PEDAGOŠKE KATEGORIJE

U članku se istražuje pojam „obrazovnog prostora“, analiziraju različita tumačenja ovog pojma, otkriva se njegova suština i sadržaj.

Ključne riječi: društveni prostor, obrazovni prostor, integralni proces obrazovanja, dizajn obrazovnog prostora, cjeloživotno obrazovanje, obrazovno okruženje.

KONCEPT "ODBRAZOVNI PROSTOR" KAO PEDAGOŠKA KATEGORIJA

U članku se obrađuje pojam „obrazovni prostor“, analiziraju različiti tretmani ovog koncepta, otkriva se njegova suština i sadržaj.

Ključne riječi: društveni prostor, obrazovni prostor, cjelovit proces obrazovanja, dizajn obrazovnog prostora, kontinuirano obrazovanje, obrazovno okruženje.

Humanizacija obrazovanja uzima u obzir razumijevanje savremenih obrazovnih uslova stimulativnih procesa na metodičkom

nivo, a samim tim i naučno utemeljenje pojava koje se dešavaju u obrazovanju. Učenje iz iskustva sistemski pristup u obrazovanju, karakteristike fenomenološke analize pedagoške stvarnosti itd. navodi na zaključak da je poimanje niza pedagoških pojava otežano njihovim metaforičkim značenjima zbog konceptualne nesigurnosti. Dakle, u savremenoj pedagoškoj teoriji nedovoljno su predstavljene metodološke osnove za razumijevanje višedimenzionalnosti, višeslojnosti pedagoških pojava, aktueliziranih novom društvenom praksom. Jedan od takvih fenomena koji zahtijevaju naučnu potkrepu jeste obrazovni prostor.

U poruci predsjednika Ruske Federacije D.A. Medvedeva Saveznoj skupštini Ruske Federacije, formulisana je važna teza da je glavni zadatak Rusa intenzivan razvoj sopstvenog kreativnog potencijala. Obrazovanje ovdje ima posebno mjesto. Federalni i regionalni regulatorni dokumenti o problemu obrazovanja ističu njegovu sudbinsku ulogu kao osnovu za nacionalna sigurnost, resursna osnova za progresivni razvoj Otadžbine. Potencijal obrazovanja treba u potpunosti iskoristiti za konsolidaciju društva, očuvanje jedinstvenog sociokulturnog prostora zemlje, prevazilaženje etnonacionalnih tenzija i društvenih sukoba na osnovu prioriteta individualnih prava, jednakosti

vladavina nacionalnih kultura i raznih konfesija, ograničavanje društvene nejednakosti.

U različitim oblicima (nivoima, tipovima) svijesti formira se čvrsto - inherentno ispravno - uvjerenje da su upravo u području obrazovanja koncentrisane glavne kontradikcije. modernog društva... Logično slijedi zaključak da i ovdje treba tražiti načine za njihovo rješavanje. Primjer za to je brz razvoj različitih obrazovnih koncepata i pedagoških teorija, kako u Rusiji tako iu inostranstvu, razvoj programa i reformskih koncepata u ovoj oblasti. Njihova kruna je Program modernizacije ruskog obrazovanja. Sve ovo svjedoči o važnosti socio-filozofskog poimanja obrazovanja, a posebno o genezi i metodološkom statusu obrazovnog prostora.

U razmatranju ovog problema treba ukazati i na troškove utilitarnosti

pragmatične i informaciono-industrijske težnje modernog, prvenstveno evropskog i evroorijentisanog, pogleda na svet; ograničeni formalno-informativni, operativno-tehnički nivo obrazovanja determiniše formiranje tehnokratskih ideja kod ljudi, pogoršavajući krizu moderne civilizacije.

Okvirno obrazovanje karakterizira proces kretanja svjetonazora osobe sa socio-prirodnog na socio-kulturni nivo, te sa metodološkog gledišta.

niya - genetski i postgenetski način "izolacije" (diferencijacije, specifikacije) iz cjelokupnog društvenog i kulturnog fonda onog njegovog dijela, koji će kasnije činiti kulturu pojedinca. Intenzivno teorijsko sagledavanje puteva razvoja obrazovanja u oblasti pedagogije i psihologije "iznutra" dovodi do potrebe da se ta traganja pomire sa socio-filozofskim i kulturološkim stavovima prema obrazovanju kao resursno-formirajućem društveno-državnom i ličnom fenomenu. Drugim riječima, obrazovanje je potrebno posmatrati takoreći spolja.

Ovakvom formulacijom problema mijenja se i sam filozofski pristup obrazovanju u cjelini. Sa apstraktno-epistemološke ili čak apstraktno-sociološke razine, ona se „spušta“ do razjašnjavanja osobina stvarnog funkcioniranja i reprodukcije integralnog procesa obrazovanja, dopunjenog komponentama koje su prethodno izbačene iz istraživačkog polja vizije kao što su država, ličnost. , te razne društvene institucije.

Koncept "obrazovnog prostora" uveden je u naučno-pedagoški vokabular kasnih 1980-ih, a kasnije je ušao u zvanične dokumente (Zakon RF "O obrazovanju"). Ona odražava pokušaje da se održi jedinstvo u oblasti obrazovanja uz provođenje njegove decentralizacije.

Trenutno, kako u nauci tako iu praksi, postoje

različite interpretacije koncept "obrazovnog prostora".

Dizajn obrazovnog prostora (kao razvojnog prostora) predložio je B.D. Elkonin i I.D. Frum-nym. Autori razmatraju projekat formiranja u vremenu obrazovnog prostora zajedničkog "kulturno-kreativnog i kulturno-asimilativnog" rada nastavnika i učenika.

Yu.V. Senko obrazovni prostor nije kontejner svega postojećeg, već njegova prostorno-vremenska povezanost, prije svega, ljudi, koja pomaže direktnim učesnicima u učenju da otkriju značenja obrazovanja i da ih implementiraju. U obuci nisu u interakciji nastavnik i učenik – to su samo društvene uloge, maske su funkcije, već živi ljudi koje je obuka spojila.

S.F. Zhilkin as sociološka istraživanja obrazovni prostor razmatra u dva aspekta: kao faktor kontinuiteta obrazovanja uz zadržavanje temeljnih elemenata njegovog sistema, koji daje formalno jednake mogućnosti, i kao skup jednoobraznih (globalnih) zahtjeva za izbor sadržaja, metoda i nastave. pomagala karakteristična za zajednicu u cjelini.

Obrazovni prostor je srž (generalizirajuća ideja) oko koje se gradi obrazovna strategija. Jedinstveni obrazovni prostor kao podsistem cjeloživotnog obrazovanja je onaj koji djeluje na bazi podređenog

nacija predškolskih, školskih i postškolskih veza je jedinstven naučni megakompleks, u okviru kojeg su obrazovne institucije usklađene prema svojoj namjeni, sposobne da se po potrebi obnavljaju, mijenjaju svoju strukturu.

T.A. Fomina obrazovni prostor okruga smatra sistemom upravljanja ličnim razvojem. U ovom sistemu autor razlikuje nekoliko nivoa:

Ideologija, filozofija formiranja i razvoja ličnosti u okviru opštinskog sistema obrazovanja;

Glavne komponente sadržaja obrazovanja, čiji razvoj osigurava formiranje osnovne kulture pojedinca;

Neophodni obrazovni, metodički, kadrovski, finansijski i materijalno-tehnički uslovi za efikasan lični razvoj.

Autor napominje da se obrazovni prostor formira uz pomoć čitavog niza aktivnosti. Jedan od pravaca naziva se razvoj subregionala obrazovni program koji je efikasan lek integracija i koordinacija ne samo obrazovnih, već i kulturnih institucija, nauke, zdravstva i drugih javnih i državnih institucija.

AA. Zucker razumije obrazovni prostor kao mjesto na kojem osoba može napraviti obrazovni pokret. Mjesto na kojem se osoba može kretati ili napredovati u svom obrazovanju.

Obrazovni prostor nije samo obrazovanje, već je samo posebno određeno ili stvoreno mjesto za njegovu (edukaciju) realizaciju. I u tom smislu se obrazovni prostor može smatrati, zapravo, općim uvjetom za svako obrazovanje.

Glavni princip dodjele ili generiranja ovog ili onog prostora je ograničenje određene teritorije uz istovremeno označavanje nekog kvalitetnog ujednačenog i ravnomjerno raspoređenog unutar ucrtanih granica, čije će prisustvo precizno razlikovati ovaj prostor od svega ostalog. Svaki zasebni prostor koji stvaramo u trenutku kada se ističe mora biti jedinstven i dovoljno homogen, a samo ta početna homogenost može omogućiti upravo ono kretanje koje želimo da izvedemo.

Sve navedene definicije pojma obrazovnog prostora svjedoče o još uvijek nedovoljno ustaljenom razumijevanju ovog pojma, zbog složenosti današnje sociokulturne situacije.

Dinamika društvene situacije, njena vrijednosno-normativna nesigurnost, uvođenje zapadnih vrijednosti i modela razvoja, nedostatak realnih obrazovnih strategija, spontanost postavljanja ciljeva rezultata pedagoške djelatnosti i drugi društveno-pedagoški faktori umnogome doprinijelo uvođenju u pedagogiju.

koncept koji istražujemo, njegovo dvosmisleno tumačenje. Treba napomenuti da se u posttotalitarnom društvu kao vrijednost dobija drugačiji tip društva i drugačiji tip ličnosti. Ličnost je u tranzicionom potrebi-motivacionom stanju, koja ne poznaje svoj specifični objekt puta, ne poznaje sebe, već pokušava da nauči, da na osnovu dostupnog, vidljivog, prepoznatljivog kruga definiše lepezu mogućih objekata. . Postoji propast, strast prema jednom ili drugom, ali nijedan od izbora nije konačan, naprotiv, mijenjaju se neobičnom brzinom, a zasad je sve moguće i sve je krajnje nestabilno. Stoga je upotreba koncepta "obrazovnog prostora" u pedagogiji bila alternativa tradicionalnom konceptualnom i terminološkom tezaurusu i pokazatelj korespondencije pedagoškog znanja s tranzicijom Rusije u otvoreni dijalog sa svijetom, njenim ulaskom u svijet obrazovanja. svemir.

Tokom analize brojnih studija, identifikovani su sledeći tipični slučajevi korišćenja koncepta „obrazovnog prostora“:

Kao metafora;

Kao sinonim za pojam "obrazovno okruženje";

U smislu "teritorijalne" kategorije povezane sa razmjerom određenih pojava u obrazovanju ili društvenoj praksi;

Kao rezultat moguće integracije postojećih elemenata obrazovnog sistema;

U smislu jednog od nivoa društvenog prostora (uz ekonomski, politički, kulturni prostor);

Kao pojava u društvenim odnosima država, kao specifičan kvalitet jedinstva;

Kao rezultat konstruktivne aktivnosti.

Razmatranje različitih naučnih i praktičnih pristupa tumačenju „obrazovnog prostora“, sopstvenog iskustva praktične delatnosti omogućava nam da konkretizujemo suštinu koncepta „obrazovnog prostora“.

Obrazovni prostor se podrazumijeva kao „dio” društvenog (ispunjenog duhovnim) prostora u kojem se međusobno djeluju različiti objekti koji utiču na obrazovanje. Obrazovni prostor je, dakle, skup institucija i organizacija koje direktno ili indirektno određuju obrazovanje kao proces formiranja istorijski (s građanskog, državnog, ličnog gledišta) adekvatnog subjekta i kao skup specifično obrazovnih institucija i nivoa. Trenutno je potrebno preorijentisati obrazovanje sa tehnološkog nivoa na kulturološki značajan. Problem obrazovanja mlađih generacija direktno je vezan za puno korištenje obrazovnog prostora. Većina studija se fokusira na institucionalnu sferu obrazovanja

prostor za stopala. Istovremeno, jasno se potcjenjuje i ne posvećuje dužna pažnja problemima korištenja obrazovnih i vaspitnih mogućnosti porodice, otvorenog društvenog okruženja pojedinca. Treba priznati da obrazovni prostor, koji objektivno djeluje kao sfera realizacije vodećih aktivnosti školaraca, nastavnika, roditelja i drugih subjekata društva, još nije shvaćen u svojim kreativnim sposobnostima, nije postao predmetom potpune -početna studija.

Ostvarujući važnu integrativnu funkciju, sa objektivne strane, i funkciju formiranja određenog nivoa obrazovanja i društvenog poretka na određenoj teritoriji, sa subjektivne strane, čini faktor u organizovanju interakcije ličnosti i drugih subjekata obrazovanja. na ovoj teritoriji. Obrazovni prostor je sadržajan izvor, osnova i preduslov za socijalizaciju pojedinca. U procesu socijalizacije, pojedinac „crpi“ resurse iz obrazovnog prostora za svoje formiranje i razvoj.

Dakle, karakterišući obrazovni prostor, identifikovali smo sledeće tipove institucija i organizacija koje nisu formalno obrazovne i obrazovne, ali formalno utiču na subjekt koji se obrazuje:

Sistem sekcija, krugova itd. sportski, umjetnički, humanitarni smjerovi;

Specijalizovane državne strukture za provođenje zakona, vaspitnog tipa za maloljetnike;

Rodbinsko i generacijsko (vršnjačko) okruženje;

Masovni medij;

Političke, administrativne, sindikalne obrazovne i humanitarne organizacije;

Virtuelna stvarnost“;

U budućnosti - tržište rada (problem budućeg radnog mjesta);

Interesi i potrebe gotovine.

Dakle, obrazovni prostor je prostorno-vremensko polje funkcionisanja i razvoja obrazovnog sistema kao otvorene i aktivne društvene sfere, u kojoj deluje sopstvena ideologija formiranja ličnosti, uzimajući u obzir uslove. spoljašnje okruženje(prirodno-klimatski, demografski, ekološki, socio-ekonomski, politički i dr.), potrebe društvenih korisnika (uključujući i samu osobu), kompleks obrazovnih usluga realizuju kako obrazovne ustanove tako i druge institucije, organizacije koje imaju obrazovni i obrazovni razvojni potencijal.

Književnost

1. Šendrik I.G. Obrazovni prostor: teorijsko-metodološki aspekt // Obrazovanje i znanost. - 2001. -No.5. - S. 38.

ON. Perelomova. Profesionalni razvoj nastavnika kao faktor ličnog i profesionalnog razvoja: trendovi razvoja

2. Senko Yu.V. Humanizacija obrazovnog okruženja na sveučilištu // Pedagogija. - 2001. - br. 5.

3. Frumin I. D., Elkonin B. D. Obrazovni prostor kao prostor razvoja // Pitanja psihologije. -1993. - br. 1.

4. Zhilkin S.F. Sociološki i pedagoški aspekti upravljanja obrazovanjem

pozivajući prostor industrijski grad// Pedagogija. - 2003. - br. 3.

5. Fomina T.A. Potraga za novim pristupima upravljanju razvojem ličnosti u opštinskom obrazovnom sistemu. - 2000. - br. 7.

6. Tsuker A.A. Obrazovni prostor škole // Uprava škole. -2004. - br. 27-28.

Malanov Innokenty Aleksandrovič, kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor Katedre za pedagogiju Burjatskog državnog univerziteta. R.T. (301-21-04-11).

Malanov Innokenty Alexamndrovich, kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor, odsek za obrazovanje, Burjatski državni univerzitet.

UDK 377.8 N.A. Perelomova

UNAPREĐENJE KVALIFIKACIJE NASTAVNIKA KAO FAKTOR LIČNOG I PROFESIONALNOG RASTA: TRENDOVI RAZVOJA

U članku se analizira proces unapređenja kvalifikacija vaspitača. Autor identifikuje njegove glavne probleme i predlaže pristupe i metode za rešavanje navedenih problema.

Ključne riječi: profesionalni razvoj nastavnika, poslijediplomsko obrazovanje, lični i profesionalni rast, putanja profesionalnog kretanja, interaktivne tehnologije učenja, produktivno projektno učenje, mrežna interakcija, individualni obrazovni programi.

PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA KAO FAKTOR LIČNOG I PROFESIONALNOG RASTA: RAZVOJNE TENDENCIJE

U članku se analizira proces stručnog usavršavanja nastavnika. Autor definiše njene glavne probleme i predlaže pristupe i načine rešavanja identifikovanih problema.

Ključne riječi: profesionalni razvoj nastavnika, postdiplomsko obrazovanje, lični i profesionalni razvoj, putanja profesionalnog kretanja, interaktivne tehnologije obuke, trening produktivnog dizajna, mrežna interakcija, individualni obrazovni programi.

Veliki broj Publikacije iz pedagogije i psihologije posvećene problemu unapređenja kvalifikacija nastavnika, čini se, iscrpljuju ovu temu. Ipak, praksa to pokazuje

stvarna slika ne ispunjava uslove obrazovanja. Koji su, po našem mišljenju, glavni problemi unapređenja kvalifikacija nastavnika ostaju neriješeni i koji

1

Članak se bavi teorijskim pitanjima multidimenzionalnosti koncepta „obrazovnog prostora“. Pokušano je da se pronađe osnova za objašnjenje nastanka novih značenja naučne kategorije „obrazovni prostor“. Dan kratka analiza fenomenologija filozofskog koncepta "prostora". Sugerira se da se u obrazovanju kriju nove mogućnosti multidimenzionalnosti fenomena i kategorije „obrazovnog prostora“. Otkrivaju se glavne odredbe novih pristupa razumijevanju savremenog obrazovanja. Dokazano je da su nova značenja obrazovanja (obrazovanje kao vrijednost, sistem, djelatnost, stvaranje slike „ja“, ulazak u kulturu, pružanje obrazovnih usluga), uz opšteprihvaćeno shvatanje obrazovanja kao sinteze procesa i rezultat, sadrži objektivne kontradikcije i mogućnosti za istraživanje. Razotkriva se prostorni kontekst u svakom od analiziranih aspekata razumijevanja koncepta koji se proučava. Potvrđeno je da je ovaj kontekst drugačiji u pogledu odnosa rigidnih parametara eksternih obrazovnih prostora i duhovnog prostora osobe.

kulturni ulazak

kreiranje slike "ja"

aktivnost

proces i rezultat

obrazovanje kao vrijednost

multidimenzionalnost

edukativni prostor

1. Gadamer H.-G. Istina i metod. - M., 1988.

2. Gershunsky BS Filozofija obrazovanja za XXI vijek. - M., 1998.

3. Konev V. Svijet kulture i svijet bića (o paradigmi filozofske svijesti) // Više obrazovanje u Rusiji. - 2001. - br. 6. - S. 66-74.

4. Lenjin V. I. Kompletna djela: u 55 tomova - 5. izd. - M., 1969. - T. 29.

5. Marx K., Engels F. Djela: u 39 tomova - 2. izd. - M., 1960. - T. 23.

6. Pankrukhin AP Marketing obrazovnih usluga: metodologija, teorija i praksa. - URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-8301.html (datum pristupa 10. jul 2013).

7. Semenova E. V., Semenov V. I. Interkulturalne tendencije modernog obrazovnog prostora // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2012. - br. 5. URL: www.site / 105-7162

8. Tehnologija učenja usmjerenog na studenta Yakimanskaya I. S. - URL: http://pedagogland.ru/1251.html (datum pristupa: 01.07.2013.).

9. Filozofija u modernoj kulturi: nove perspektive, materijali "okruglog stola" // Vopr. filozofija. - 2004. - br. 4.

10. Elkonin BD Obrazovni rezultati i razvojni rezultati // Pedagogija razvoja: obrazovni rezultati. Njihovo mjerenje i evaluacija. - Krasnojarsk, 2008.-- S. 49-59.

Uvod

Obrazovni prostor je realnost koja je postala predmet intenzivnog istraživanja u naučnim krugovima u novije vrijeme i bez kojih je teško zamisliti savremeno obrazovanje u cjelini. Više je razloga za prepoznavanje fenomena, među kojima kao glavne procese globalizacije i integracije obrazovanja izdvajamo otvorenost informacionog prostora i nove mogućnosti za sticanje cjeloživotnog obrazovanja koje su se u vezi s tim pojavile. Iz toga proizilazi niz razloga, koji se, ipak, sabiraju u jednu sliku, što nam omogućava da obrazovni prostor posmatramo kao smislenu generalizaciju, koja je od fundamentalnog značaja za razumijevanje suštine modernog obrazovanja u cjelini. Istovremeno, napominjemo da je fenomenologija obrazovnog prostora složena, višedimenzionalna, stohastička. Otuda složenost i dvosmislenost tumačenja pojma „obrazovnog prostora“.

Naravno, uspostavljanje jedinstvenog poimanja bilo koje pojave u društvenim naukama, od kojih je jedna pedagogija, u principu ne može biti. Još jedna činjenica je od naučnog interesa: da li je moguće pronaći neke zajedničke osnove koje su svojevrsna „početna tačka“ za nastanak novih aspekata tumačenja koncepta „obrazovnog prostora“? Pronalaženje odgovora na ovo pitanje je svrha ovog članka. Metode istraživanja su analiza literature, posmatranje, generalizacija pojmova.

Koncept "obrazovnog prostora" sastoji se od dvije komponente: obrazovanja i prostora. Prvi pripada pedagoškoj nauci, drugi filozofiji. Ova sinteza nosi obilježja metodološke pravilnosti već zato što filozofska kategorija "prostor" ima viševjekovnu istoriju, u kojoj su ontološke osobine živo izražene. To je prvenstveno zbog ljudskih pokušaja da shvati svijet oko sebe i svoju ulogu u ovom svijetu. Poznato je da je svaka nova istorijska era i nova faza u razvoju filozofskog znanja otkrivala nove aspekte razumijevanja i tumačenja prostora kao stvarnosti i filozofske kategorije. Ljudska misao je prošla težak put od ideje mitologizacije prostora do razumijevanja njegove sinergijske suštine. Ovdje se čini da je multidimenzionalnost rastegnuta u vremenu.

U drugom dijelu pojma, koji je atributivne prirode, situacija je drugačija. Obrazovanje kao polje empirijskih znanja i vještina postoji otkad postoji čovječanstvo, ali relativna "mladost" pedagogije kao nauke i obrazovanja kao oblasti naučnog znanja apsolutno precizno određuju mjesto i funkciju samog obrazovanja. "Obrazovanje" i "obrazovno", respektivno, su mobilniji, često privatni, u stvari, to je reakcija na nove zahtjeve svijeta koji se brzo mijenja.

Na osnovu navedenog, može se pretpostaviti da se upravo u obrazovanju kriju nove mogućnosti višedimenzionalnosti fenomena i kategorije „obrazovnog prostora“.

Ovu tezu ćemo otkriti kroz tumačenje različitih pristupa razumijevanju fenomena „obrazovanja“. Shvaćanje obrazovanja kao sinteze procesa i rezultata, koje je u pedagoško-obrazovnoj literaturi već dugi niz godina, nije izgubilo na svojoj aktuelnosti, ali više ne može tvrditi da je jedinstveno. U shvaćanju pojma pojavila su se nova značenja povezana sa širokim kontekstom promjena koje se dešavaju u životu, društvu i, kao rezultat, u pedagoškoj nauci.

Postojeća i naučno priznata višekomponentna priroda koncepta omogućava nam da pristupimo analizi samog fenomena i odgovarajućeg pojma.

Počnimo s analizom fenomena i, shodno tome, kategorije "obrazovanje" i pokušajmo odrediti granice prostora u kategoriji "obrazovanje".

Gershunsky je prvi put proširio paletu tumačenja "obrazovanja" u domaćoj pedagoškoj nauci, stavljajući na čelo razumijevanje obrazovanja kao vrijednosti za državu, društvo i pojedinca. “Specifična težina” ovih vrijednosti, kako praksa pokazuje, nije jednoobrazna, a najčešće su one ne samo u suprotnosti jedna s drugom, već sadrže i kontradikcije u sebi. Dakle, poznata je činjenica vještog spoja deklariranja vrijednosti obrazovanja od strane države i istovremeno strogog standarda i licemjerja koji obezvređuje sve pozitivne napore i izaziva poštene kritike nastavničke zajednice.

Prostorni faktor u obrazovanju kao vrijednost za pojedinca razvija se i „radi“ na sofisticiran i nepredvidiv način. Pojedinac, koji je istovremeno ovisan o državi i društvu, nalazi se na „raskršću“ nesklada između vrijednosnih orijentacija države i društva. Na pojedincu je sav teret odgovornosti kada mora napraviti izbor i sama odlučiti šta je obrazovanje u njenom životu. U tom slučaju se obrazovni prostor može širiti i sužavati, što je u velikoj mjeri posljedica kako vanjskih okolnosti, tako i unutrašnjih namjera pojedinca. Obrazovni prostor pojedinca isprepliće se i organski sarađuje sa njim životni prostor, psihološki prostor, životni svijet subjektivno-subjektivnog prostora osobe.

Sljedeće shvaćanje obrazovanja, koje je, zapravo, postalo pedagoški klasik, je formula „obrazovanje je proces i rezultat“, u kojoj su jasno izražene ideje „povećavanja prostora“ i „prostoriranja vremena“. U pedagogiji, koncept "obrazovnog vremena" još nije dobio ni naučno građanstvo ni odgovarajuća istraživanja. Istovremeno, svaki proces, uključujući i obrazovni, odvija se u vremenu, podijeljen je na periode, završava se određenim rezultatom, koji je, po pravilu, dokumentiran. U savremenim uslovima, kada postoji velika raznolikost obrazovnih strategija i taktika, jedno vaspitno vreme može da se „prebaci” na drugo, oličava i realizuje u cjeloživotnom obrazovanju. Istovremeno, obrazovni rezultati imaju kvantitativna i kvalitativna mjerenja. Kako piše BD Elkonin, „... produktivne karakteristike koraka u ljudskom razvoju mogu se odrediti sa različitih pozicija. Moguća spoljna pozicija<...>, što zahtijeva velike količine podataka, tačna mjerenja, što je najvažnije, objekte mjerenja i fiksiranja, koji bi se mogli razlikovati i sagledati u kontekstu obrazovne politike elektroenergetskih korporacija. Moguća je i druga pozicija u kojoj se zainteresovani posmatrač nalazi sa osobom koja se formira na istom polju ili na granici ovog polja...<...>postoji i treća pozicija – pozicija osobe koja se sama formira. Vrlo je važno da obrazovana osoba može biti refleksivna o efektima svog obrazovnog pokreta i da ih može osjetiti.” Dodajmo da će se sve to odvijati u različitim edukativnim prostorima.

Razumijevanje obrazovanja kao jedinstva procesa i rezultata direktno je povezano sa konceptom obrazovnog prostora kao sistema. Ova logička tvrdnja, koja je postala i klasična, zasniva se na empirijskom zapažanju: obrazovanje je raznoliko, ima ga „mnogo“ i stoga ga treba racionalizirati. Sistematizacija obrazovanja je zgodna, rješava problem prostorne i vremenske distribucije obrazovanja i objektivno postavlja format uređenja obrazovanja kao procesa. Svaki neuspjeh u obrazovnom sistemu povlači ozbiljne komplikacije u upravljanju obrazovanjem. Obrazovanje kao sistem je novi aspekt tumačenja fenomena "obrazovanja", koji uključuje element postavljanja ciljeva.

Sljedeći aspekt tumačenja obrazovanja u direktnoj je vezi sa prethodnim i korelira sa prirodom obrazovanja usmjerenom na aktivnosti. Rusku nauku karakteriše dijalektičko-materijalističko shvatanje delatnosti. Smatra se da je temelje takvog shvatanja aktivnosti postavio K. Marx. Ova ideja je dalje razvijena u djelima V. I. Lenjina, gdje on, sažimajući niz Hegelovih stavova o dijalektičkoj logici, iznosi sljedeću misao: njeni drugi aspekti, kvalitete) .... Prema našem mišljenju, ključna kategorija u navedenom citatu je kategorija promjene koja se neizbježno događa u toku bilo koje vrste aktivnosti: materijalne ili duhovne. Ove promjene su najuočljivije u fizičkom prostoru, kojim čovjek ovladava i transformira ga. Unutrašnje, duhovne promjene koje se dešavaju kod osobe manifestiraju se kako u uspostavljanju njegovog sistema odnosa sa svijetom, tako iu njegovim daljim praktičnim aktivnostima. Obrazovanje pripada duhovnoj sferi, ali se njegove posljedice nalaze i u duhovnoj i u materijalnoj sferi života čovječanstva u cjelini. Sva razlika od aktivnosti „odraslih“ leži u „pomeranju“ u vremenu rezultata iz neposredne obrazovne aktivnosti.

Izjava „obrazovanje – lični razvoj“ je više metaforična, iako se upravo u obrazovanju odvija razvoj mentalnih procesa i osobine ličnosti, karakter se formira, osoba postaje subjekt aktivnosti i komunikacije. Pojasnimo da je za pozitivan rezultat ovdje neophodan niz uslova, od kojih se jedan nesumnjivo može smatrati učenjem usmjerenim na učenika. I.S. Yakimanskaya je vrlo precizno izrazila suštinu fenomena obrazovanja orijentisanog na ličnost, proučavajući u njemu, između ostalih, značaj lično iskustvo dijete, njegovu sposobnost tumačenja svijeta iz ove pozicije. Ovo "otkriće nečeg novog" dešava se u prostorima različite zasićenosti informacijama. Ovdje dijete ili učenik otkriva svijet za sebe i tu se odvija razvoj ličnosti. To je iskustvo vlastitog razvoja i poznavanja svijeta. Ovo shvatanje suštine obrazovanja je inovativno, jer je detetu novo i zanimljivo. Ali iskustvo pokazuje da je mnogim nastavnicima i univerzitetskim profesorima teško prepoznati da dijete ili učenik ima pravo na vlastiti kognitivni put.

Uopšteno govoreći, o obrazovanju kao o razvoju ličnosti potrebno je govoriti već sa određenim stepenom opreza jer se ovde susrećemo sa brojnim ograničenjima u vidu individualnog doživljaja ličnosti, „otpora ličnosti vaspitanju, ” prema Makarenku, naslijeđe, karakteristike društva itd. Ulogu i mjesto obrazovanja kao svrsishodnog procesa ovdje treba definirati u skladu, a ne u konfrontaciji s nekontroliranim i nekontroliranim stohastičkim procesima samorazvoja ličnosti.

Izjava „obrazovanje ulazi u kulturu“ zvuči prilično metaforično. Na prvi pogled, može li biti drugačije? Uostalom, svrha obrazovanja je upravo prenošenje sociokulturnog iskustva čovječanstva na mlađe generacije. Osvrnimo se na mišljenje Gadamera, koji je tvrdio da je "...sada" obrazovanje "usko povezano s konceptom kulture i u konačnici označava specifičan ljudski način transformacije prirodnih sklonosti i sposobnosti".

Međutim, u stvarnosti se neminovno suočavamo sa problemima čije je rješenje vrlo teško, a ponekad i nemoguće. To je prvenstveno zbog činjenice da je kultura kao pojava izrazito višedimenzionalna, što uzrokuje mnoga tumačenja i pristupe: od idealističkih (kultura je uvijek pozitivna) do rušenja, negiranja razvoja kulture. Nadalje, postoji iskušenje, a to se ogleda u publikacijama, da se sve što je stvorilo čovječanstvo pripiše kulturi. Tako dolazi do idealizacije kulture, a sa druge strane kulture, ona je "obavezna" za svaku osobu da ovlada po svaku cijenu. Ova obaveza često lišava osobu, što je posebno vidljivo u školsko obrazovanje, mogućnost izbora, sopstveni način ovladavanja kulturom, njeno „življenje“ u toku individualnog razvoja. Dakle, u obrazovanju nije važna sama kultura (ne možete obuhvatiti neizmjerno), već njen odraz, koji je, prema V. Lektorsky, analiza graničnih stanja spoznaje, aktivnosti i procjene, konstrukcija određeni ideal znanja, moralni život, politički sistem, koji ne postavlja samu aktivnost, već njene norme koje proizilaze iz odobrenih ideala i principijelnih pristupa organizaciji života.

Obrazovanje, pretpostavljajući ulazak čoveka u kulturu, treba da stvori uslove za takvu refleksiju koja omogućava čoveku da se slobodno kreće u vremenu i prostoru, a ne da bude "rob" epohe u kojoj živi. Obrazovanje, koje se zasniva na promišljanju, smisleno i lično, može imati šansu za rezultat u vidu odgovornosti osobe za svoje postupke. Stoga bi obrazovanje kao ulazak čovjeka u kulturu trebalo više biti usmjereno na duhovni prostor čovjeka. U stvarnosti, čitav patos izražene ideje ispituje se na snagu u uslovima otvorenosti informacionog prostora, krize vrednosti, neprilagođenosti i deindividualizacije ličnosti i mnogih drugih, daleko od blagotvornih realnosti savremenog doba. svijet.

Pa ipak, obrazovanje kao ulazak čovjeka u kulturu danas je jedan od glavnih, strateških pravaca obrazovne politike svjetskog obrazovnog prostora.

Bliska poziciji "obrazovanje kao ulazak osobe u kulturu" je ideja "obrazovanje kao stvaranje slike "ja". Granice ove metafore mogu se proširiti, jer je stvaranje slike "ja" logično povezano sa stvaranjem slike svijeta, što se objašnjava društvenom suštinom osobe koja može živjeti i ostvarivati ​​se u ovome. svijet samo u interakciji s njim. Istovremeno, može se pretpostaviti da postoje određeni obrasci i veze koje utiču na to kakva će osoba imati sliku svijeta, a kakva će biti njegova slika u vlastitoj predstavi. Ali u isto vrijeme, ove veze su vrlo krhke i nestabilne.

Postoji razlog za pretpostavku da je pozicija „obrazovanje – stvaranje slike o „ja““ jednako metaforična i idealistička kao i pozicija „obrazovanje – ulazak u kulturu“. Obje pozicije pretpostavljaju pozitivno "odmah i zauvijek" i zahtijevaju ispunjenje niza uslova, od kojih je neke teško ispuniti. Štaviše, vječiti spor o povezanosti znanja i morala, zapravo, može se riješiti tek kada se u njega „ubaci“ akseološka osnova, gdje se opet suočavamo s potrebom da slijedimo, prema Kantu, moralni imperativ unutar nas. Ali poznati zakon moral, koji je formulisao veliki naučnik, usavršava se u svakoj istorijskoj eri. VA Konev izražava ideju da „... ideja moralne svijesti, koju je patilo čovječanstvo -„voli bližnjega svoga kao samoga sebe“, unatoč svom svom značaju, jasno zahtijeva dopunu u pravcu promjene usmjerenja moralne svijesti. Živimo u svijetu u kojem moramo voljeti i onog dalekog, i to ne kao sebe, nego kao njega, sa svim njegovim osobinama, koje mogu biti potpuno drugačije od našeg." Stoga je toliko važno, po mišljenju autora, poštujući zahtjev moralnog zakona koji je formulirao Kant, uzeti u obzir da „... moderna moralna situacija uporno zahtijeva da se moralni zakon nastavi (ili barem uzme u obzir jednako) od drugog lica -„ Vi ” : „Postupajte tako da maksima njegov će postati za tebe zakonodavstvo” (Ibid.).

Prostorni parametri gore navedenih procesa su kruti i kontradiktorni, zbog čega se stvaranje slike „ja“ ne formira u pozitivnom modelu. Primjer je izoštrena krutost i formalizam sistema višeg stručno obrazovanje, koji se u posljednje vrijeme sve više pogoršavaju. Ovome dodajemo i činjenicu da je u savremenom svijetu svrsishodno obrazovanje odavno prestalo da igra ulogu koju je imalo u nedavnoj prošlosti u modelu linearnog usvajanja znanja. Svi razgovori o potrebi promjene obrazovne paradigme ostaju kao takvi, jer takve promjene moraju „sazreti“, prije svega, u nastavnom okruženju.

Kontroverzno je novo viđenje obrazovanja kao pružanja obrazovnih usluga, koje je, prema mišljenju mnogih istraživača, publicista i praktičara, u suprotnosti s tradicijom ruskog obrazovanja, gdje su altruistička osjećanja bila i ostala vrlo značajna. Prigovor ove vrste ponekad je antagonističke prirode, jer je pojam sužen: od obrazovne usluge općenito do plaćene obrazovne usluge. Unatoč činjenici da među istraživačima ne postoji konsenzus oko definicije pojma „obrazovna usluga“, moguće je razlikovati jedinstvo karakteristika ovog fenomena: obrazovna usluga pripada kategoriji „javnih“ ili „kvazi“ usluga. -javno dobro" novčani ekvivalent, individualno orijentisan proizvod, stalna promjenjivost potrošača (učenika, studenta) i niz drugih. Obrazovna usluga se ne može preprodati, gotovo ju je nemoguće ponoviti, ona je inherentno duhovna. Smatramo da je sam nastanak fenomena obrazovnih usluga i njegovo proučavanje povezan i sa činjenicom da je obrazovanje na prijelazu XX-XXI stoljeća bilo suočeno s činjenicom da je obrazovanje višefaktorsko i višedimenzionalno, što je prestalo biti jednodimenzionalan i postoji u različitim prostornim koordinatama. Obrazovne institucije i specijalisti koji u njima rade bili su suočeni sa potrebom da „idu“ od ličnosti onoga ko želi da se obrazuje. Sinergija obrazovanja pretpostavlja uzimanje u obzir potražnje i oblikovanje ponude. Nespremnost da se djeluje u modelu mobilnosti i stalnih prilagodbi dovodi do negativnosti, poput takmičenja za pravne i ekonomske fakultete koje se održava dugi niz godina sa malom potražnjom za specijalistima iz ovih oblasti.

Sumirajući gore navedeno, možemo reći da je i ovo daleko od toga puna karakteristika koncept "obrazovanja" omogućava sagledavanje prostornog konteksta u svakoj od njegovih komponenti i interpretacija. Razlikuje se u odnosu rigidnih parametara eksternih obrazovnih prostora i duhovnog prostora pojedinca. Ponekad ova kontradiktornost izgleda kao da je teško razriješiva ​​(npr. u obrazovanju kao „stvaranju slike o „meni“), ponekad subjekt sam bira obrazovni prostor (prilikom pružanja obrazovnih usluga) koji nosi nove izazove.

Recenzenti:

Petrishchev V.I., doktor pedagoških nauka, profesor, rukovodilac. stolica strani jezici Krasnojarsk State pedagoški univerzitet njima. V.P. Astafieva, Krasnojarsk.

Morozova OP, doktor pedagoških nauka, profesor, direktor Centra za prekvalifikaciju i usavršavanje nastavnika viših i srednjih specijalizovanih obrazovnih ustanova Altajskog državnog univerziteta, Barnaul.

Bibliografska referenca

Semenova E.V., Semenov V.I. MODERNI OBRAZOVNI PROSTOR: MULTIDIMENZIONALNOST KONCEPTA // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2013. - br. 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9999 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje "Akademija prirodnih nauka"

postojeće „mjesto“ u društvu, gdje su subjektivno postavljeni mnogi odnosi i veze, gdje se sprovode posebne aktivnosti različitih sistema (državnih, javnih i mješovitih) za razvoj pojedinca i njegovu socijalizaciju. Moguć je i interno formiran, individualni obrazovni prostor, čije se formiranje dešava u iskustvu svakoga. Uvođenje ovog pojma u naučni promet povezuje se sa odbacivanjem ranije prihvaćenog (u okvirima prethodne paradigme) koncepta obrazovnih procesa kao linije, putanje ili neke vrste kanala po kojem bi se učenik normativno trebao kretati. Najčešće metaforičko shvatanje obrazovnog prostora. Ovo je naziv obrazovnih procesa (ili institucija, sistema), predstavljenih kao skup individualnih oblika razvoja i raznih obrazovnih mogućnosti. Ovakvo shvatanje grupe dete-odrasli, razreda ili škole omogućava, prvo, da ih vidimo kao prostor (istovremeno postojanje) mogućnosti i izbora uključenih u širi društveni prostor. Drugo, prevazilazi se UPARENA (nastavnik-učenik) vizija pedagoške aktivnosti. Zapravo, procesi raspoređeni (živi) u grupi postaju predmet analize i aktivnosti nastavnika. Drugo poimanje obrazovnog prostora gradi se analogno. Specifičan obrazovni sistem je predstavljen kao, prvo, MESTO, posuda, a drugo, SKUP podprostora, mesta, objekata koji ispunjavaju prostor. Međutim, ovo je analogija, ali neidentifikacija. Dakle, u obrazovnom prostoru se ne postavljaju toliko klupe ili pojedinačne škole, već različiti faktori, uslovi, veze i interakcije obrazovnih subjekata koji određuju prirodu obrazovnih procesa uopšte. Koristeći termin popularan još od vremena Platona i Aristotela, možemo reći da „IDEJA“ OBRAZOVNOG PROSTORA POSTAVLJA TEMU OBRAZOVANJA. Važno je da koncept složene i višestepene prostorne organizacije i samoorganizacije služi kao spona između jednostavnog empirijskog koncepta. obrazovne ustanove(kao institucija) i njeno predstavljanje kao sistem. Za koncept obrazovanja orijentisan ka ličnosti, ovo je od presudne važnosti, jer omogućava: - da se deca samoopredeljuju u različitim oblastima delovanja iu interakciji sa različitim zajednicama; - da nastavnici stvore uslove za socijalizaciju djece u širokom društvenom i kulturnom kontekstu; - da roditelji učestvuju u kreiranju (kao kupci) širokog spektra obrazovnih usluga; - organizatori donose upravljačke odluke sa fokusom na različite obrazovne interese i uslove.

obrazovnog prostora predmetna nastava

Koncept "obrazovnog prostora" definira se kao okruženje aktivnosti osobe, proksimalni razvoj u obrazovnoj ustanovi; kao "teritorija" na kojoj postoje izvori razvojnog uticaja, generišu se njegovi faktori, funkcionišu zakonitosti i principi, sprovode se različite vrste aktivnosti, implementiraju pedagoške tehnologije (Kolesnikova IA) kao niz aktivnosti koje zadovoljavaju zahteve kompatibilnosti i učešće studenta u njima kao dizajnera i realizatora sopstvene ideje; kao skup ne samo uticaja i uslova formiranja ličnosti, već i mogućnosti za razvoj i unapređenje od strane subjekata obrazovanja svog društvenog i prostorno-objektivnog okruženja.

Ističe se da se didaktički potencijal obrazovnog prostora može aktualizirati u međusobnom pozicioniranju objektivnosti kulture i suštinskih snaga čovjeka, na mjestu ukrštanja, podudarnosti vanjskih i unutrašnjih, okolinskih i ličnih mogućnosti.

U većini poznatih književnih izvora sistematizovane su komponente ne obrazovnog prostora, već obrazovnog okruženja, a u skladu sa ekoantropološkim ili kulturološkim pristupom izdvaja se njegov sastav (Dridze TM, Krylova NB, Pesotsky Yu.S. ., itd.). Ali koncept „obrazovnog okruženja može se u većoj meri posmatrati kao odnos prema objektivnoj pedagoškoj stvarnosti, datoj subjektu i koja za njega čini skup uticaja, uslova i mogućnosti. Koncept "obrazovnog prostora" može se povezati sa pedagoškom stvarnošću kao "stvarno djelovanjem" za subjekte kontekstom obrazovnog okruženja, njihovog boravka u njemu. U tom smislu, sadržaj koncepta obrazovnog prostora blizak je konceptu "polja" K. Levina, koji ponašanje subjekta posmatra kao funkciju interakcije. faktori ličnosti i percipirane karakteristike okoline.

Komponentni sastav obrazovnog prostora

Komponentni sastav obrazovnog prostora obrazovne ustanove može se predstaviti na sljedeći način:

A - licni prostor

V - prostor za aktivnosti

WITH - informacioni prostor

D - interpersonalnog prostora

E - okruženje prostor.

Lični obrazovni prostor učenika

Slika pokazuje da granice svakog podprostora imaju svojstvo međusobnog prožimanja i mogu prelaziti iz jedne stvarnosti u drugu. Dakle, podprostor B, C, D i E može se, kao rezultat aktivnosti i posebno organizovane interakcije, „umotati“ u lični prostor pojedinca, proširujući ga i obogaćujući ga. I obrnuto, pojedinac ima sposobnost da utiče na međuljudski prostor i prostor okoline, obogaćujući ga i proširujući, jer se svako razvija u skladu sa svojim individualnim sklonostima, interesovanjima, životnim iskustvom, svojim viđenjem vrednosti i prioritetom. obrazovanja i gradi svoj prostor za ulazak u kulturu (Krylova NB.). Dakle, odnos učenika prema obrazovnom prostoru je multifunkcionalan. U zavisnosti od perspektive posmatranja, može se označiti i kao stanovnik ovog prostora, i kao objekat uticaja, konzument mogućnosti, i kao deo interpersonalnog okruženja, izvor uticaja i kao kreator uslovima (Markovich D.Zh.).

U ličnom obrazovnom prostoru može se razlikovati nekoliko područja:

1) područje individualno-tipoloških karakteristika koje određuju dominantnu orijentaciju ličnosti;

2) motivaciono i semantičko područje koje predodređuje preferirane izbore učenika u obrazovni proces i zadovoljstvo postignutim;

3) oblast samorazvoja, koja karakteriše želju učenika i definisanje u obrazovanju jaza između "ja" - stvarnog i "ja" - idealnog;

4) oblast aktivnosti koja određuje karakteristike toka afektivnih, praktičnih i kognitivnih procesa kod učenika u različitim vidovima aktivnosti;

5) profesionalna i lična pozicija, kao nuklearno obrazovanje, formirano na preseku ličnog prostora učenika komponentama obrazovnog prostora obrazovne ustanove.

Lični obrazovni prostor učenika nije odvojen od obrazovnog prostora obrazovne ustanove, otvoren je za njega i u interakciji s njim. Međutim, karakteristike, kvalitet i specifičnost ove interakcije određuju ona područja ličnog prostora o kojima smo gore govorili.