Igal keelel on oma unikaalne helistruktuur, millega tuleb tutvuda, kuna inimene, kes ei tea õiget hääldust, ei suuda võõrkõnet kõrva järgi õigesti tajuda ja teda ei saa õigesti mõista. Saksa keeles on koos talle omaste häälikutega hulk häälikuid, mille hääldus langeb praktiliselt kokku vene keele vastavate häälikutega.

Saksa keeles 42 heli, mille salvestamiseks kasutatakse 26 tähte Ladina tähestik. Nii saksa kui ka vene keeles eristatakse täishäälikuid ja kaashäälikuid. Saksa keeles on 15 lihtsat vokaaliheli, 3 keerulist kahevokaalilist häält (diftongid) ja 24 konsonanti.

Saksa tähestik

Ha

upsilon

Täiendavad saksa tähed ladina tähestikule:

a-umlaut

u-umlaut

o-umlaut

esset

Vokaalhelid Saksa keelel on kaks omadust:

1. Sõna või juure alguses hääldatakse täishäälikuid tugeva rünnakuga, mis meenutab kerget klõpsatust, mis annab saksa keele kõnele vene keelele mitteomase tõmbleva kõla.

2. Täishäälikud jagunevad pikkadeks ja lühikesteks, mis seletab nende suuremat arvu võrreldes vene keelega.

Pikad vokaalid hääldatakse intensiivsemalt kui vene keele vokaalid ega muuda nende iseloomu kogu kõlamise aja jooksul. Pikale vokaalile järgnev konsonantheli külgneb sellega vabalt, justkui väikese pausiga. Saksakeelsete helide edastamisel vene tähtedega tähistatakse vokaalide pikkust vastava tähe järel kooloniga.

Lühikesed vokaalid hääldatakse lühemalt kui vene vokaalid. Lühikesele vokaalile järgnev kaashäälik on sellega tihedalt külgnev, justkui lõikaks selle ära.

Kui teil on alloleva helipleieriga probleeme, värskendage/muutke oma brauserit.

Täishäälikute pikkusel ja lühidusel on sageli eristav tähendus ja need määravad saksa kõne üldise iseloomu ja rütmi:

Stadt	olek	linn	-	Staat	olek	olek
solvumine	O fänn	avatud	-	Sageli	O: fänn	pliit

Täishäälik hääldatakse pikka aega:

A. V avatud silp, st vokaaliga lõppev silp:

Vater f A:ta

Leben l e: Ben

b. tinglikult suletud silbis, st silbis, mida saab sõna muutmisel avada:

Tag T A:To

Ta-ge T A:ge

Kirjalikult märgitakse täishääliku pikkus:

A. tähe kahekordistamine

Meer mina:a

b. h-täht täishääliku järel

Uhr ja:a

V. e-täht i järel

Sie zi:

Täishäälik hääldatakse lühidalt, kui sellele järgneb konsonant või konsonantide rühm:

Kaashäälikud Saksa keelel on järgmised omadused:

A. neid hääldatakse intensiivsemalt kui vastavaid vene kaashäälikuid;

b. Saksa hääletud kaashäälikud lk, t, k hääldatakse aspireeritult, eriti sõna lõpus;

V. Saksa kaashäälikuid, erinevalt vastavatest vene konsonantidest, ei pehmendata kunagi;

d. erinevalt vene keelest, kus hääletu kaashäälik kõlab järgmise häälelise kaashääliku mõjul (al. on tunnel, kuid: alates alates kodus), saksa keeles toimub vastupidine nähtus: hääletu kaashäälik kurdib osaliselt järgmise häälikulise kaashääliku, jäädes hääletuks (das Bad jah bpa:t).

Aktsent saksa keeles langeb see reeglina sõna juurele või eesliitele, s.o esimesele silbile. Kui sõna muudetakse, siis stress ei muutu. Saksakeelsete sõnade hääldus on selles juhendis edastatud vene tähtedega ilma üldtunnustatud transkriptsioonimärke kasutamata. Sõna transkriptsioon ja rõhuline täishäälik on esile tõstetud erinevates kirjatüüpides. See transkriptsioon võimaldab (mõnede eranditega) saksakeelseid sõnu ja lauseid üsna õigesti hääldada.

Pange tähele, et kui hõljutate kursorit venekeelse transkriptsiooni kohal, kuvatakse IPA transkriptsioon. See on mõeldud eriti edasijõudnutele, kui te seda ei vaja, kasutage ainult vene keelt.

Saksa vokaalide hääldus

Tähtedega tähistatud heli A, ahh, ah, hääldatakse nagu vene keel A(pikk) sõnas "vend" või A(lühike) sõnas "takti": baden b V: Dan,Saal jaoks:l, Fahrt fa:at, Satz zats .

Tähtedega tähistatud heli ä , ah, hääldatakse nagu vene keel uh sõnas "ajastu": Väter f e: et, wahlen V e: linane, Männer m uh peal .

Tähtedega tähistatud heli i, st, ah, hääldatakse nagu vene keel Ja sõnas "sinine": mir mi:a, sieben h Ja:ben,Ihr ja:a, Mitte m Ja te, Tisch vait .

Tähtedega tähistatud heli e, teda, eh, hääldatakse nagu vene keel uh või e sõnades “need”, “usku”, “mõõta”: nehmen n e: Maine, Vaata ze: gehen G e: et Geld Gaelt, sechs zex. Rõhuta lõppsilbis (lõpud -en, -ee), aga ka mõnes eesliites (näiteks: olla-, ge- jne) seda heli hääldatakse ebaselgelt ja sarnaneb vene keelega uh sõnas "peaks": fahren f V: ren, algaja kott Ja Nan .

Eriti tähelepanelikud kuulajad võisid aga märgata sõnades Leben ja See i-hääliku ülemtooni. Seda heli pole ei vene ega inglise keeles, pöörake sellele tähelepanu saksakeelset kõnet kuulates. Häälda seda nagu vene [e/e] ja huulte asend on nagu [i]. Võid proovida hääldada ka diftongi [hei], ilma et hääldaks täielikult hääliku teist osa, s.t. heli esimene osa on [e/e] ja teine ​​[th], [th] hääldatakse alles lõpuni. Kuulame uuesti:

Tähtedega tähistatud heli oh, oh, oh, hääldatakse nagu vene keel O(pikk) sõnas "tahe" või O(lühike) sõnas "kloun": Oper O :pa ohne O :ne ,Saabas bo:t Rolle R O le .

Tähtedega tähistatud heli u, uh, hääldatakse nagu vene keel juures sõnas "tahe": du tee:, Uhr ja:a, hundert X juures ndat .

Tähtedega tähistatud heli ü, üh, puudub vene keeles. Seda hääldatakse nagu vene keelt Yu sõnades "žürii", "püree": führen f Yu: Ren, fünf fünf, Übung Yu:bun(g). Pärast huulte ümardamist, nagu [u] puhul, hääldame [ja]. Kuigi venekeelses transkriptsioonis tähistatakse seda kui [yu], koos heliga [yu] see Mitte on.

Tähtedega tähistatud heli ö, oh, puudub ka vene keeles. Pärast huulte ümardamist, nagu [o] puhul, hääldame [e]. Meenutab vene keelt e : schön w e: n, Sohne h e:ne, Löffel l e fael, öffnen e fnen . Kuigi venekeelses transkriptsioonis tähistatakse seda kui [е], koos heliga [е] see Mitte on.

ei, ai, hääldatakse nagu vene keel ah sõnades "anna": drei sõita Weise V A ize .

Diftong tähistatakse tähtedega au, hääldatakse nagu vene keel ah sõnas "haubitsa": blau bl A juures, Faust f A suu .

Diftong tähistatakse tähtedega eu, äu, hääldatakse nagu vene keel Oeh sõnas "teie": neu Noa, Нäuser X Oeh taga .

Saksa kaashäälikute hääldus

Paljusid saksa keele kaashäälikuid hääldatakse peaaegu samamoodi nagu vene keele vastavaid häälikuid: b b, lk P,w V,f f, s c või h(hääliku ees või kahe vokaali vahel), k To, g G, n n, m m, z ts.

Tähtedega tähistatud heli ptk(pärast e, i, ö, ü ja pärast l, m, n) hääldatakse nagu pehme vene keel xx sõnas "keemia": welche V uh lhe, richtig R Ja veidi , manchmal m A nkhmal .

Tähega tähistatud heli h(sõna või silbi alguses) hääldatakse järgneval vokaalil mürarikka väljahingamisena. See heli vene keeles puudub, kuid piisab, kui hääldate vene [х] kerge väljahingamisega: peatu peatada,Herz Hertz .

Tähtedega tähistatud heli l, ll, hääldatakse keskmisena vene pehme vahel l(sõnas "suvi") ja raske l(sõnas "lakk"): Pall bal, alt alt .

Tähega tähistatud heli j, hääldatakse nagu vene keel th enne vastavaid täishäälikuid (näiteks: "jõulupuu", "auk", "lõuna"): Jacke jah ke,jemand jah:manta ray .

Hääldus R r

Kaashäälik, mida tähistab täht r, võib kõlada ka vokaalina, mis on lähedane vene keelele A.

1. Pärast pikki täishäälikuid (välja arvatud pikk "a") rõhulistes ja rõhututes silpides, mis on lõplikud, näiteks:
   Faktor f A kes:a,wir V Ja:A, Klavier klave Ja:A, Natur nat juures:A .

   Võib esineda erandeid:
   Haar ha:p, ha: ; Bart Bart, ba:at ; Arzt artst, a:tst ; Kvark kvark, kwa:k ; Kvarts kvarts, kva:ts ; Harz hartz

2. Rõhuta eesliidetes: er-, her-, ver-, zer-, näiteks:
   erfahren eaf A:ren , verbringen feabr Ja:n(g)en , zerstampfen ceasht A mpfen ,hervor kuhjaga O:A .
3. Rõhuta sõna lõpus – ee ja ka siis, kui sellele järgnevad kaashäälikud, näiteks:
   Vater f A et,immer ja:ma, besser b uh:sa,andrid A ndas, Lasteaed To Ja ndan, auf Wiedersehen auf sisse Ja:daze:en .

Muudel juhtudel hääldatakse seda kaashäälikuna. Konsonantheli “r” hääldust on kolme tüüpi (nüüd on levinum 2. variant):

1. Kui puudutate sõrmi kaela alaosa ja proovite hääldada "r" nii, et sõrmeotsad seda tunneksid, saate esimese "r".
2. Kui hääldate "g" ja proovite heli jätkata ("gggggg..r.."), saate teise heli ("tiigri möirgamine").
3. Keeleotsaga hääldatav heli on "vene" "r".

Pidage meeles mõne tähekombinatsiooni lugemise reegleid:

ptk pärast a, o loete nagu vene keelt X:Buch boo:x,Fach vau; pärast kõiki teisi täishäälikuid, samuti pärast l, m, n loetakse kui xx: rekt rect wichtig V Ja veidi , Milch miili .

ptk ja ka kiri X, loe nagu vene keelt ks: wechseln V uh xeln .

ck loeb nagu vene keelt To: Kinni tükk, Ecke uh ke .

sch loeb nagu vene keelt w: Schuh shu:,waschen V V: sheng .

St PC: Stella PC uh le .

sp loe sõna või juure alguses nagu vene keel sp: Mäng tornikiiver, sprechen Sprächen .

tz loeb nagu vene keelt ts: Platz paraadiväljak, istun h Ja hind .

ng loeb nagu... inglise häält [ŋ]. Keele tagaosa sulgub langetatud pehme suulaega ja õhk liigub läbi ninaõõne. Kõneorganite soovitud asendi saavutamiseks võite pärani suu kaudu nina kaudu sisse hingata, seejärel hääldada heli [ŋ], hingates õhku läbi nina. Venekeelses transkriptsioonis tähistame seda kui n(g), sest G seal nad ikka vahel hääldavad seda, nagu esimeses sõnas: Übung Yu:bung, verbringen feabr Ja:n(g)en , Ding din (g). See heli on ka kombineeritud nk: Pank tank, lingid liŋx, tanken T Aŋken .

Kirjast helini

Saksa tähestiku tähed	vene keel transkriptsioon	Näited
a, aa, ah	V:	Rott	pa:t
		Saat	jaoks:t
		fahren	f A:ren
A	A	tahan	kaubik
ä, äh	e:	sülitas	sp:t
		zahlen	ts uh:linane
ai	ah	Mai	mai
au	ah	auch	A vau
äu	Oeh	Hauser	X O iza
b, bb	b	hammustada	b Ja te
		Ebbe	uh bae
(sõna lõpus)	P	ab	ap
Koos	To	Kohvik	kohvik e:
ch (pärast a, o, u)	X	Nacht	nakht
(pärast teisi täishäälikuid ja pärast l, m, n)	xx	ich	oeh
ptk	ks	sechs	zex
ck	To	wecken	V uh ken
d, dd	d	dort	Dort
		Kladde	cl A de
(sõna lõpus)	T	kiilakas	balt
dt	T	Stadt	olek
e, tema, eh	e:, e:	ee	e:a
	e: (i)	Tee	need: (ja)
		gehen	ge:en
e	uh	etwas	uh tvas
		diese	d Ja: ze
ei	ah	mein	peamine
eu	Oeh	neun	noin
f ff	f	frei	praadida
		Schiff	šifr
g, gg	G	sisikond	gu:t
		Lipp	fl A ge
(sõna lõpus)	To	Tag	Niisiis
(liites -ig)	xx	zwanzig	värvi A ntsikh
h  (sõna ja silbi alguses)	X	haben	X A:ben
		peatatud	bah A lten
(ei saa lugeda täishäälikute järel)		sehen	h e:en
i, st, ih	Ja:	wir	vi:a
		sieben	h Ja:ben
		Ihnen	ja:nen
i	Ja	Zimmer	ts Ja ma
j	th	Jahr	th A:
k	To	Lahke	kint
l, ll	l	päkapikk	päkapikk
		Halle	X A le
m, mm	m	machen	m A heng
		kommenteerida	To O Maine
n, nn	n	Nimi	n V: meh
		Dann	Dan
ng	n(g)	Ding	din (g)
oo, oo, oh	O:	oben	O: ben
		Boot	bo:t
		Ohr	o:a
o	O	öö	ei
ö,öh	"joo:"	Mobel	m e: belle
		Sohne	h e: ne
		Öl	e: l
ö	"joo"	zwölf	zwölf
		öffnen	ja umbes: fnen
p, lk	P	parken	P A rken
		knapp	knap
Pf	pf	Pfennig	pfenich
qu	kv	Kvaliteet	löögid e: T
r, rh	R	Arbeiter	A RBYTE
		Rhein	R A yn(Rein)
r	A	wir	V Ja:A
		erfahren	eaf A:ren
		Vater	f A et
s  (häälikute ees või vokaalide vahel)	h	sagen	h A:gen
		unser	juures nza
		Kase	To uh:ze
(sõna lõpus)	Koos	das	jah
ss, ß	Koos	lassen	l A sen
		Fuß	uh:s
sch	w	Schule	w juures:le
sp	sp	sprechen	spr uh hyung
St	PC	stellen	PC uh linane
t, tt, th	T	Tisch	vait
		satt	zat
		Teater	te V: et
tz	ts	setzen	h uh hind
u, uh	y:	Dusche	d y: ta
		Uhr	ja:a
u	juures	und	unt
ü, üh	"Yu:"	Tür	hüvasti:a
		führen	f Yu:ren
		Uber	Yu: ba
ü	"Yu"	fünf	fünf
		üppig	Yu lükkama
v (saksa keeles)	f	vier	fi:a
(võõrsõnadega)	V	Külastage	viisad Ja: te
		novembril	uus uh MBA
w	V	Wagen	V V: gen
x	ks	Takso	T A xi
y	"Yu:"	Lüürika	l Yu:rick
y	"Yu"	Zylinder	tsyul Ja jah
z	ts	zahlen	ts A:linane

Korrektne hääldus eeldab häälikute ja häälikukombinatsioonide artikuleerimise oskuste arendamist, intonatsiooni valdamist, aga ka rõhuasetuse oskust vastavalt õpitava keele normidele.

Kuulmisoskuse arendamine on kõnesõnumi adekvaatse mõistmise, mõtete väljendamise täpsuse ja mis tahes keele kommunikatsioonifunktsiooni täitmise vältimatu tingimus.

Häälduse õppimisel osalevad kõik analüsaatorid: kõne-motoorne, kuuldav ja visuaalne. Täitmisfunktsioon on määratud kõnemootori analüsaatorile ja juhtfunktsioon on määratud kuulmisanalüsaatorile. Need analüsaatorid on üksteisest sõltuvad. Psühholoogid ütlevad, et kindlasti kuuleme õigesti ainult neid helisid, mida suudame reprodutseerida. Mis puutub visuaalsesse analüsaatorisse, siis ühelt poolt osaleb see ka juhtimises, teisalt on see analüsaator toeks, kuna suulist suhtlust saadavad ja täiendavad näoilmed, žestid, huulte liigutused jne.

Seega, kuulmis- ja hääldusoskused, mis eksisteerivad lahutamatus seoses, toetuvad tugevatele seostele visuaalse analüsaatoriga.

Verbaalse suhtluse erinevate vormide lühikesest psühholoogilisest analüüsist (vt V–VIII peatükk) järeldub, et neid kõiki saadab erineva keerdumise astmega sisemine hääldus. See on kõige ilmsem rääkimises, kirjutamises ja ettelugemises. Piisavalt kõrge treenituse staadiumis sisemine hääldus väheneb, kuid raskuste korral aktiveerub see uuesti ja võtab laiendatud vormid. Peamine raskus häälduse õpetamisel seisneb keeltevahelises interferentsis.

Võõrkeelt õppima asudes on õpilastel, isegi teise klassi õpilastel stabiilne emakeele häälikute kuulmise ja hääldamise oskus, samuti valdatakse põhilisi intoneesi. Häired tekivad tänu sellele, et emakeele kuulmisoskused kanduvad üle võõrkeelde, s.o. võõrkeele häälikuid võrreldakse emakeele häälikutega (vt: Shcherba L.V., 1957). Õpetaja on kohustatud selliste vigade tekkimist ette ennustama ja võimalusel neid ennetama. Tähelepanu tuleks pöörata neile nähtustele, mis moodustavad õpitava keele artikulatsioonibaasi eripära.

Häälduse õpetamise materjali uuritakse peamiselt algfaasis. Kõigi suhtlusvormide omavahel seotud õpetamisega, milles hääldust ühel või teisel kujul kasutatakse, on see ülesanne üsna teostatav. Kuulmis hääldusoskuste kujunemise järjekord on üsna meelevaldne ja sõltub õpikutest, milles häälikuid ja hääliku-tähtede vastavusi tutvustatakse kindlas järjestuses. Kuid olenemata sellest, millisest järjekorrast õpikute autorid kinni peavad, toimub foneetilise materjali kasutuselevõtt järjepidevuse ja teostatavuse põhimõttest rangelt kinni pidades: lihtsast keerulisemaks, teadaolevast harjumatuni, emakeelega sarnastest nähtustest nähtusteni. millel pole emakeeles analooge.

Edasijõudnud staadiumis kinnistatakse foneetilisi teadmisi ja paranevad normatiivse häälduse oskused. Töö kõne häälduspoolega toimub tihedas seoses keele muude aspektidega - sõnavara, grammatika - ja on integreeritud õpilaste suhtlustegevustesse.

Õpetaja töösüsteem tõhusate meetodite ja tehnikate kasutamiseks saksa keele foneetika õpetamisel, foneetikaharjutuste klassiruumi integreerimise viisid

Harjutused, mille eesmärk on tutvustada uut foneetilise materjali

Võõrkeelse kõne foneetilise külje õpetamise tehnoloogia järgi peaks foneetikaga töötamine olema "varjatud" iseloomuga, mistõttu võõrkeele valdamise algstaadiumis, kui toimub tutvumine uute foneetiliste nähtustega, suhtutakse nagu : "Töötame foneetika kallal" või "Täna tutvume uue heliga." Õpilaste jaoks on ühe või teise keelenähtuse kallal töötamine loomulik suhtlusakt. Ja alles võõrkeele õpetamise algfaasi lõpus toimub järkjärguline üleminek foneetiliste teadmiste süstematiseerimisele algkooliealise õpilase jaoks vastuvõetavas vormis.

Foneetilistele harjutustele on soovitatav anda mänguline iseloom:

a) kasutades onomatopoeetilisi mänge. Näiteks heli [∫] - (die Schlange) - madu susiseb, [h] - (derHof) - külmunud peopesale puhumine jne;

b) rääkides erinevatel kiirustel, erinev hääle tugevus, erinev hääle emotsionaalne värvus;

c) rääkimine liikumise, plaksutamise jms saatel.

Foneetilisi harjutusi ei soovitata teha ainult õpikule toetudes. Laps ei pea mitte ainult õigesti hääldama, vaid ka ära tundma selle või teise foneetilise nähtuse teiste inimeste kõlavas kõnes, kuna PõhikoolÜlesandeks on kõnevoolus ja selle intonatsioonis ning rütmiliselt õige kujunduse moodustamine häälikute foneetiliselt õige hääldus. Seetõttu saab näiteks mängida mängu “Püüa sõna”, kui õpilane kuulab õpetaja poolt pikkade ja lühikeste vokaalidega öeldud sõnu ning “püüab kinni” vastava liigutusega “pika/lühikese” sõna. Žestide ja näoilmete abil saate selgitada ka uuritava keele üksikuid helisid, kasutades, nagu juba mainitud, analüüsi, mis on antud vanuse jaoks lihtne ja arusaadav.

Teise rühma foneemid on kõige keerulisemad, kuna siin on eriti ilmne keeltevaheline interferents. Selle rühma häälikutega tutvumisel kasutatakse lihtsaid artikulatsiooni kirjeldusi, võrdlust emakeele häälikutega, võõrkeele sarnaste häälikute auditoorset eristamist, näoilmeid ja žeste. Näiteks hääliku [e:] hääldatakse nagu [e] sõnas “need”, hääliku [e] on nagu rõhutu vene [e] pärast [zh] ja [sh], näiteks sõnas "köha".

Kolmanda rühma häälikute hulgas, millel pole emakeeles analooge, on neid, mille artikulatsiooni on lihtne näidata, näiteks helid [d], [х], [s] ja need helid, mis on peaaegu võimatu näidata [œ], [ç] jne.

Võõrkeelse kõne foneetilise poole õpetamisel peaks igal õpetajal käepärast olema praktilise foneetika juhend vastav keel. Selles sisalduvate foneemide analüüsi ei saa alati kasutada võõrkeelse kõne foneetilise poole õpetamise erinevates etappides, kuna enamasti on see adresseeritud õpetajale, mitte õpilastele. Foneetilise teooria aluste kordamine võimaldab aga korrektsemalt läheneda kuulmisartikulatsiooni oskuste kujunemisele, ennustades võimalikke raskusi ja määrates nende kõrvaldamise viise.

Võõrkeelse kõne foneetilise poole õpetamine eeldab, nagu eespool mainitud, õpilastele nii üksikute sõnade kui ka tervete lausete intonatsioonistruktuuride õpetamist. Intonatsioon peegeldab lausungi semantilist ja emotsionaal-tahtlikku poolt ning väljendub järjestikustes helikõrguse, kõne rütmis ja tempos, aga ka heli üldises tämbris.

Julgustamise vorm kõnetoimingule vastama nõutava teabe saamisega tekitab küsiva intonatsiooni. Kommunikatiivse tahte väljendamine ergutuslausetes (nõudmine, käsk, taotlus jne) toimub hüüulise intonatsiooni abil.

Seega on intonatsioon kõneleja kommunikatiivse kavatsuse peamine esindaja ja kommunikatiivsete lausetüüpide näitaja.

Intonatsiooniõpe toimub fraasidel kui teabe tajumise väikseimatel üksustel, dialoogilistel üksustel ja semantilistel tükkidel (minitekstid).

Algstaadiumis kasutatakse peamiselt küsimus-vastus ühikuid, edasijõudnutes on kaasatud ka muud tüüpi dialoogilised üksused: küsimus-vastuküsimus, sõnum ja sellest põhjustatud küsimus, küsimus ja selle põhjustatud sõnum, sõnum ja sellest põhjustatud sõnum.

Eeltoodut kokku võttes võib järeldada: et olla efektiivne uue foneetilise materjali juurutamisel võõrkeeletundides, peab õpetaja kinni pidama alljärgnevast. metoodilised soovitused:

· foneetiliste treeningharjutuste modelleerimisel näha ette vastuvõtu ja taasesituse koosmõju;

· hääldada lauseid veidi aeglasemas tempos;

· kaasata harjutustesse verbaalset ja mitteverbaalset tuge
(fonogrammid, dirigeerimine, foneetilised märgistused, tabelid,
käe liikumine, koputamisrütm jne);

· võimaldada uue foneetilise materjali kahekordset esitamist;

Tehke harjutusi fraaside, dialoogiliste üksuste kohta
ja semantilised tükid;

· kasutada õppetundides harjutusi autentse foneetilise materjaliga, mis on lastele arusaadav ja arendab piirkonnaõppe motivatsiooni.

Kuulamisharjutused

Tegelike foneetiliste harjutuste tüüpide arv kuulamisel on suhteliselt väike (kuulmisoskuste arendamine toimub kuulamisharjutuste sooritamise teel) ja kõik need on suunatud eelkõige foneetilise kuulmise arendamisele ja diferentsiaaltunnuste kehtestamisele, uuritud. või korduvad (keskmisel ja kõrgemal tasemel) foneemid ja intoneemid.

Kuulamine peab olema aktiivne, seetõttu peaks sellega alati kaasnema ülesanne, mis koondab õpilase vabatahtliku tähelepanu foneemi või intonoomi konkreetsele tunnusele.

Harjutusi saab sooritada ainult kõrva järgi ja kasutades graafilist tuge (trükitud tekst).

Esimeste harjutuste näitena võib tuua järgmised ülesanded:

· kuulata helide/sõnade seeriat, heli kuuldes tõsta käsi [...]; kuulake helipaare ja tõstke käsi, kui paari mõlemad helid on samad; kuula lauset ja ütle, mitu korda heli [...] selles esineb; kuulake lauseid, tõstke käsi, kui kuulete küsivat (deklaratiivset, lõpetamata vms) lauset; kuulake lauseid ja tehke kindlaks, mitu süntagmat (lööki, rõhku) on igas; ja nii edasi.

Graafilise toega tehtud harjutused võivad välja näha järgmised:

· sõnade (fraaside, lausete) reas joon alla see, mida õpetaja/kõneleja hääldab, igast reast hääldatakse ainult üks sõna/lause; Tõmba lauses/tekstis alla sõnad, mida õpetaja/kõneleja kõnes rõhutatakse; kasutage kuuldavates lausetes/tekstis pauside tähistamiseks sidekriipse; Tõmmake alla sõnad, milles õpetaja/kõneleja hääl tõuseb jne.

Nagu toodud näidetest näha, saab paljusid harjutusi sooritada magnetofoniga. Magnetofoni kasutamise eeliseks on see, et see võimaldab kontrollida oma töötempot; seega taastoodetakse kõlava kõne tajumise loomulikud tingimused (enamiku metoodikute arvates tuleks kõik salvestused algusest peale anda suulise kõne tavapärases tempos).

Siiski tuleb meeles pidada, et iga uut tüüpi ülesanne sooritatakse esmalt õpetaja kõne tajumise põhjal ja alles pärast selle edukat sooritamist saavad nad edasi liikuda sarnaste harjutuste juurde, kasutades fonogramme.

Taasesituse harjutused

Selle harjutuste rühma, mis on osa võõrkeelse kõne häälikulise poole õpetamisel keskkoolides kasutatavate spetsiaalsete treeningharjutuste süsteemist, efektiivsus suureneb oluliselt, kui reprodutseerimisele eelneb valimi kuulamine, olenemata sellest, kas uus materjal või kordab varem uuritud.

Nende harjutuste materjaliks on üksikud häälikud, silbid, sõnad, fraasid ja laused. Meie arvates on asjakohased järgmist tüüpi kõrvaga tehtavad ülesanded (ilma trükitekstile tuginemata):

· hääldada häälikuid (silpe/sõnu/kombinatsioone/lauseid), pöörates tähelepanu... (märk näidatud) õpetaja/kõneleja järel; jäta meelde häält sisaldavad sõnad [...];

· korrake lauset, lisades sellele õpetaja soovitatud sõna.

Samu harjutusi saab teha visuaalse toega. Lisaks võib mainida järgmist:

· asetada lausetesse rõhuasetusi/pause ja lugeda need ette;

· lugeda lauseid valjusti, muutes intonatsiooni (loogilised rõhud);

· loe asendustabeli abil mitu lauset, säilitades neis ühtse rütmi- ja intonatsioonimustri.

Pealegi spetsiaalsed harjutusedÕpilaste häälduse kinnistamiseks, hoidmiseks ja täiustamiseks kasutatakse laialdaselt keeleväänajate päheõppimist, riime, luuletusi, dialooge, proosalõike ning õpikust õpitud tekstide ettelugemist. Seda tüüpi töödel on kaks eesmärki: esiteks saavutada maksimaalne häälduse korrektsus ja teiseks selle sujuvus. Pärast seda määratakse vastav dialoog/lõik või luuletus pähe õppida, kuid kui materjal oli mõeldud ainult ettelugemiseks, siis loetakse töö lõpetatuks.

Ettelugemine ja päheõppimine annavad käegakatsutavaid tulemusi ainult siis, kui saavutate iga kord kõige õigema häälduse. Seetõttu on soovitatav valida väikesed lõigud (kuni 10–12 rida), millega töö peab tingimata läbima mõlemad etapid.

Kõnes foneetiliste nähtuste taasesitamise oskuste kujunemisel ja arendamisel on eriline koht foneetiline harjutus. See võib sisaldada mitmeid ülaltoodud tüüpi ülesandeid, mida õpilased täidavad kooris või individuaalselt õpetaja käsul: “Korrake pärast mind, pöörates tähelepanu helile/rõhule/intonatsioonile”. Foneetiliste harjutuste kestus on 3-5 minutit. Selle sisu võib olla:

● üksikud häälikud, sõnad, fraasid (valitud nii, et need oleksid tunnimaterjaliga seotud);

● üksikud häälikud, sõnad ja fraasid, mida on kõige raskem taasesitada ja millel pole emakeeles analooge;

● dialoogid, luuletused, riimid, keeleväänajad ja laulud, mida õpitakse täielikult või osaliselt ja korratakse sünkroonselt või pärast diktorit helikandjale salvestatud fonogrammil või õpetaja poolt.

Foneetilised harjutused tehakse reeglina enne teksti lugemist või enne suulise kõne harjutuste sooritamist, et leevendada foneetilisi raskusi ja vältida foneetilisi vigu.

Kuulmis- ja hääldusoskuste jälgimine toimub siis, kui õpilased sooritavad kõneharjutusi - kuulamisel ja ettevalmistamata rääkimisel või ettelugemisel, sest ainult sel juhul saab objektiivselt hinnata nende praktilise meisterlikkuse taset.

Kokkuvõtteks võime öelda järgmist:

· tuleks metoodiliselt hästi üles ehitatud spetsiaalsete treeningharjutuste süsteemi abil aktiivselt kujundada kindel alus saksa keele foneetilisele baasile;

· et foneetiliste oskuste kujundamise protsess oleks tõhus, peab võõrkeeleõpetaja kasutama foneetilisi harjutusi, mille eesmärk on kõrvaldada võimalike foneetiliste raskuste ilmnemine (kuulmis-, hääldus-, rütmi-intonatsioon) ja neutraliseerida keele mõju. emakeelne helikeskkond;

· harjutuste kasutamine õppeprotsessis artikulatsiooniaparaadi ümberehitamiseks vene eluviisist võõraks võimaldab luua ja tugevdada sõnade kujundeid, mille järgi õpilased ennast standarditena korrigeerivad;

· antud erinevate harjutuste ja interaktiivsete õppemeetodite kasutamine õpetaja õppetegevuses võimaldab mitte ainult optimeerida pedagoogilist protsessi, vaid ka avaldab positiivset mõju foneetiliste oskuste ning võõrkeelse kõne artikulatsiooni ja intonatsiooni reeglite tundmise kujundamise ja edasiarendamise kohta, aitab kaasa standardhäälduse arendamisele ning omandatud teadmiste ja oskuste praktilisele kasutamisele õpilaste õppe-võõrkeelesuhtlustegevuses, arvestades nende harjutuste kasutamine keskharidusasutuste igas võõrkeeletunnis.

saksa keele õpetaja

Riiklik õppeasutus "UPK Nachsky lasteaed-aed-keskkool" Spetelyun M.I.

Lisa 1

Foneetilised harjutused saksa keele tundides:

Võõrkeele õpetamisel kasutatakse sageli mänge, vanasõnu, ütlusi, riime.

Raamatute lugemine - väga väärtuslik materjal õige häälduse juurutamiseks. IN koolieasÕpilastel on kõrgelt arenenud matkimisvõime. Õpilased jäljendavad hästi, kuulevad hästi, tekitavad helisid ja intonatsiooni õigesti. Loendureid kasutatakse tavaliselt kõne foneetilise harjutusena (Abzählreime).

1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.

2) Eins, zwei, drei, Või in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, soe ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" ja "Vier".

Keeleväänajad aidata pingevabalt harjutada üksikute kaashäälikute hääldamist, eriti neid, mis vene keeles puuduvad (Zungenbrecher).

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen und zischen dazwischen.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.

Mõistatuste õppimine poeetilises vormis pole vähem kasulik kui luule päheõppimine. Mõistatused tagavad pikaajalise meeldejätmise ja rikastavad meie kõnet (RÄTSEL)

1. Im Garten steht ein schönes Haus,

die Kinder gehen ein und aus,

sie lernen, singen, turnen hier.

Wie heißt das Haus? Kas sagt mir? (Sure Schule)

2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (Tischi järgi)

3. Beine habe ich und kann nicht gehen,

viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)

4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (Balli all)

1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.

2) Eins, zwei, drei, Või in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, soe ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" ja "Vier"

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Pinke pank, die Puppe ist krank,

Sie liegt auf der Bank

Roosa, panke, pu,

raus bist du.

Paul packt pausenlos pakett.

Pakt Paul pausenlos Pakete.

Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.

Võõrkeele foneetika õpetamise meetodid

Tähelepanu saksa keele foneetika õpetamisele ei ole juhuslik, sest võõrkeeleõpetaja peab lisaks õpetatava keele sõnade sõnavarale oskama neid õigesti hääldada ja täpselt rõhku panna. On ju teada, et sageli võib valesti asetatud aktsent muuta isegi sõna tähendust: übersetzen - transportima, aga: übersetzen - tõlkima

Sedalaadi vead põhjustavad paratamatult suhtluspartnerite vahel arusaamatusi. Ja nagu meie oma näitab päris elu, tema tööalane karjäär, tulevik ja heaolu sõltuvad sageli inimese keeleoskusest ja selle hääldusnormidest.

Seetõttu usun, et saksa keele õpetamisel, eriti hariduse algstaadiumis, tuleb võrdselt tähelepanu pöörata mitte ainult grammatikale ja sõnavarale, vaid ka foneetikale. Lisaks peaksid lapsed arendama nii õigeid kuulmis- ja hääldusoskusi kui ka oskust sõnades õigesti rõhutada.

Rõhu õige paigutus keerulistes saksa sõnades väärib erilist tähelepanu: esiteks seetõttu, et suure hulga keeruliste sõnade olemasolu on saksa keele eripära; teiseks tekitab keerulistes saksa sõnades stressireeglite valdamine lastele reeglina suurimaid raskusi igal haridusetapil. Vene keeles on selliseid mitmesilbilisi sõnu vähe ja rõhk on vene keeles vaba ja liikuv (ruuka - ruki), saksa keeles aga liikumatu (der Stuhl - die Stühle). Ja just saksa aktsendi fikseeritud olemust ja selle külgetõmmet sõna algusesse on lastel kõige raskem omandada. Lisaks iseloomustab keerulisi saksa sõnu sekundaarne rõhk (Bü ptkerschrank,  Groβmutter) ja vene keele jaoks on see nähtus ebaloomulik.

Verbaalse rõhu reeglite tundmine lihtsates ja keerulistes saksa sõnades koos muude oskuste ja oskustega on saksa keelt õppivatele lastele kohustuslik, et mitte ainult mõista emakeelena kõneleja kõnet ja olla arusaadav, vaid ka pälvida austust. nende eakaaslased – emakeelena kõnelejad, peavad olema inimlikult haritud ja igakülgselt arenenud. Suur saksa luuletaja ja teadlane I. V. Goethe ütles: "See, kes ei oska võõrkeeli, ei tea midagi enda omast."

Sõnastress. Stressi mõiste ja liigid

Heliaine füüsikalist omadust, mida nimetatakse heli tugevuseks või intensiivsuseks, kasutatakse nii saksa kui ka vene keeles verbaalse rõhu alusena. Sõnarõhk on O. A. Norki sõnul sõna ühe silbi rõhuasetus, mis võib esineda erinevaid foneetilisi vahendeid kasutades.

Kui rõhuline silp erineb rõhututest suurema jõu poolest, mis tekib kõneaparaadi lihaste suuremast pingest, siis nimetatakse rõhku jõuks (dünaamiliseks). Kui rõhuline silp erineb rõhututest, muutes hääle põhitooni kõrgust, siis nimetatakse seda rõhku muusikaliseks. Rõhulist silpi võib iseloomustada ka kestuse suurenemisega (kvantitatiivne rõhk). Paljudes keeltes on kõik need stressitüübid kombineeritud. Vene keeles erineb rõhuline silp rõhutust silbist tugevama, pikema ja selgema iseloomuga. Rõhuta silbid on nõrgenenud, neis olevad helid on lühemad, ebaselge artikulatsiooniga, vokaalid alluvad kvantitatiivsele ja kvalitatiivsele redutseerimisele. Seetõttu on vene stress kvantitatiivselt dünaamiline.

Paljud keeleteadlased ja foneetikud (O.A. Nork jt) märgivad, et saksa rõhk on dünaamiline, kuid mitte kvantitatiivne. Kuigi saksa keele rõhulist silpi iseloomustab kestuse kerge pikenemine, saab rõhulises silbis hääldada mitte ainult pikki, vaid ka lühikesi täishäälikuid, kuna saksa keele vokaalide kestus on foneemiline tunnus. Rõhuta silpides on aga mõlemad lühemad. Kuna saksa keele rõhutute silpide vokaalide kvaliteet ei muutu, siis saksa keeles vokaalide kvalitatiivset taandamist ei toimu. Samuti tuleb märkida, et helikõrguse muutus ei saksa ega vene keeles ei määra silbi rõhku.

Verbaalse stressi välised tunnused: koht ja liikuvus

Välised omadused verbaalne stress on selle koht ja liikuvus.

Rõhu koha küsimus sõnas tekib reeglina siis, kui tegemist on kahest või enamast silbist koosnevate sõnade rõhuga.

Verbaalne rõhk keeltes võib olla vaba (langeb sõna mis tahes silbile) või seotud (kinnitatud konkreetsele silbile: esimene, viimane jne) [M.G. Kravchenko: 5]. Sõnarõhk saksa keeles (nagu ka vene keeles) on foneetiliselt vaba; see võib langeda sõna mis tahes silbile, näiteks: "machen, ver" Gessen, unter" nehmenjne. Saksa rõhk tõmbub rohkem esimese silbi poole, see langeb peamiselt algusesse või eesliitele (poolprefiksile), samas kui rõhutuid eesliiteid on saksa keeles vähe [R.M. Uroeva: 11].

Ajaloolise uurimistöö käigus tehti kindlaks, et indoeuroopa põhikeele rõhk oli vaba, siis arenedes seostus ja kinnistus esimese silbi taga oleva germaani rühma keeltes [O.A. Nork: 9]. Vana-ülemsaksa saksa keele arenemisperioodil muutus rõhk taas vabaks, mida tõestab näiteks mitmete verbaalsete eesliidete rõhutus, aga ka teistelt laenatud sõnades algrõhu säilimine. selle perioodi keeled. Enamikus saksakeelsetes sõnades hoitakse rõhku traditsiooniliselt juure esimesel silbil.

Vaba rõhu põhimõtet kasutatakse saksa keeles sõnade eristamiseks, näiteks: "Passiivne(passiivne hääl) japas" siv– passiivne (omadussõna).

See on eriti märgatav eesliidetega tegusõnade puhul:durch-, ü ber-, unter-, wieder-, um-. Sama põhimõtte kasutamist täheldatakse ka mõne eesliitega omadussõna puhulun- ja järelliidetega: -lich, - ig, - sam, - baar, - haft. Juhtudel, kui eesliideun- on negatiivse tähendusega, rõhk langeb sellele, näiteks: "unmö glich ( niššmö glich) , " unverstä ndlich, " unvorsichtigjne. Kuid kui eesliide ei anna omadussõnale negatiivset tähendust, vaid ainult tugevdab seda, langeb rõhk tavaliselt juurele, näiteks:un" merkbar, un" merklich, un" lö slichjne. Sõna sees liikumisel selle muutumisel (näiteks nimisõnade mitmuse moodustamisel) ei ole liikuv rõhk sõna fonoloogiline, vaid morfoloogiline tunnus. Kvalitatiivselt tuleks saksa aktsenti määratleda ka kui mobiilset, kuigi see liikuvus on piiratud ja iseloomulik üksikjuhtudel, näiteks: "Arst - Doc" rebitud. On juhtumeid, kus sõnamoodustuse käigus liigub ka rõhk, näiteks:. " Bü cher - Bü che" rei

Rõhude arv sõnas ja selle funktsioonid

Saksa keeles on verbaalsel rõhul kolm tugevusastet: peamine, sekundaarne ja null. Stressi aste sõltub morfeemi tüübist. Põhirõhk langeb sõna tüvele, irduvale eesliitele, mõnele võõrkeelsele järelliitele ja keerukates sõnades määratlevale komponendile. Täisvokaalidega saksa sufiksid, aga ka liitsõnade kvalifitseeriv komponent on sekundaarse rõhuga. Nullrõhk – lahutamatud eesliited, käänded ja järelliited redutseeritud (e)-ga [Kaspransky R.R.: 3].

Lihtsaid saksakeelseid sõnu hääldatakse ühe aktsendiga, näiteks: "surren, " gester, " arbeitenjne. Saksa keele liitsõnades on kaks rõhku: üks komponent kannab põhirõhku, mis ühendab kogu liitsõna, teine ​​komponent kannab kõrvalrõhku. Väikeses keerukate saksa sõnade rühmas on märgitud kaks võrdse tugevusega rõhku.

Rõhujaotus liitsõnas eristab seda kahe olulise sõna fraasist, millel on kaks tugevat rõhku, näiteks: "Nuss" nokitseja.

Teatud keerulistes saksa sõnades on ainsaks eristavaks tunnuseks sobiva rõhuliigi kasutamine. Kuna komponendid liitsõna võib koosneda kahest või enamast tüvest, siis jääb häälikuliselt oluliste pingete jaotus samaks nagu kahendühendis (fraas).

Rõhutaval silbil on võime allutada naaberrõhuta silpe, moodustades foneetilise ühtsuse - foneetilise sõna. Seda funktsiooni nimetatakse organiseerimiseks [Krushenitskaya G.K.: 6].

Rõhk keeles täidab ka semantilist funktsiooni - sõnaeristavat, mis sama foneemilise koostisega sõnade erinevatele silpidele rõhku asetades aitab eristada leksikaalseid ja grammatilisi tähendusi ja vorme, s.t. kus rõhk on ainus sõnu eristav tunnus. Näiteks: "Aktiivne(aktiivne hääl) -ak" tivaktiivne – omadussõna), "umschreiben(uuesti kirjutama) -umsch" reiben(kirjelda).

Samuti tuuakse esile verbaalse stressi rütmiline funktsioon. Fonoloogiline sõna on tavaliselt pikem kui sõnavorm, sest hõlmab prokliitikume ja enkliitikume, mille koostis on igale keelele omane.

Saksa keeles on prokliinid: artiklid, eessõnad, sidesõnad, suhtelised asesõnad ja määrsõnad, partiklidzuJanii; abiverbid, modaalverbid, isikulised ja refleksiivsed asesõnad, umbisikulised asesõnadesja määramatu isikuline asesõnamees, eitaminemitte midagi, eessõnad, modaalpartiklid võivad olla nii enkliitikumid kui prokliitikumid [Abramov B.A.: 1]. Fonoloogilise sõna korrastamisega loob rõhk teatud kõnerütmi, mis avaldub rõhuliste ja rõhutute silpide tugevuse vahekorras. Kõige ilmsem rütmifunktsioon avaldub sekundaarses stressis:

saksa keeles on põhirõhk sageli esimene, sekundaarne – teine;

sekundaarrõhu olemasolu on saksa liitsõnas kohustuslik.

Paljudes keerukates saksa sõnades (eriti kahekomponendilistes) on sekundaarse rõhuga silbid nõrgenenud ja neid nimetatakse mõnikord rõhututeks, näiteks: "Fuβball, " Freitagjne.

Raskused saksa keele sõnarõhu valdamisel

Fonoloogilise sõna ja sõnarõhu vaadeldavad tunnused saksa keeles aitavad välja tuua peamised raskused, millega venekeelsete õpilaste ees seisavad saksa keele häälduse, sealhulgas rõhu omandamine.

Raske on assimileerida saksa aktsendi fikseeritud olemust ja selle külgetõmmet sõna algusesse; Internatsionalismide häälduses on palju vigu.

Vene stressi kombineeritud olemus kandub üle saksa kõnesse.

Üsna rasked on saksa keele rõhutute silpide jadad, mõne sõnaklassi pidev rõhutus ja saksa keele sekundaarse rõhu iseärasused.

Kõigil eelnimetatud juhtudel on vigade ennetamine ja ületamine töömahukas töö, mis ei ole võimalik ilma kommentaaride ja selgitusteta.

Sõnarõhk reeglid saksa keeles. Rõhk lihtsates ja tuletatud sõnades

Lihtsamalt öeldes on põhirõhk sõna esimesel tüvesilbil, näiteks: "machen, " lesenjne. Kuid on sõnu, milles põhirõhk langeb teisele või kolmandale silbile, näiteks:suremaFo" relle, dasHerme" llin.

Saksa eesliitega tuletatud sõnades saab põhirõhku rõhutada kas juure või eesliitega:

põhirõhk langeb sõna juurele, kui sellele eelneb lahutamatu rõhutu eesliide:olla-, ge-, ee-, ver-, zer-, emp-, ent-, Näiteks:olla" kommenteerida, ver" Gessen, ge" lingen, zer" Stö renjne;

lahutamatute eesliidetega sõnadesigatsema- Jaun- stress võib kõikuda, s.t. põhirõhk võib rõhutada kas sõna tüve või eesliidet. Omadus-, osa- ja nimisõnades eesliideigatsema- võtab põhirõhku, samas kui juur võtab sekundaarse pinge, näiteks:surema " Missbildung, " missbrä uchlichjne;

konsoolun- sageli rõhutatakse rõhuasetusega osalausetes, nimisõnades, omadussõnades; kannab põhirõhku, kui see eitab juure tähendust ("unabhä ngig); sufiksitega tuletatud omadussõnades –ig, lich, - sam, - baar, - haftpõhirõhk kõigub. Kui omadussõna kasutatakse kujundlikus tähenduses ja eesliide on täiustatud tähendusega, siis langeb põhirõhk sõna tüvele, aga kui omadussõna on ilma eesliitetaun- ei kasutata, siis on sellel teisene rõhk.

Sõnad eesliidetegavoll-, vihjata-, wieder-, unter-, ü ber-, um-, durch- omama võnkuvat pinget; lahutamatu eesliitega tegusõnades on paljudes kujundlikus tähenduses kasutatavates omadus- ja nimisõnades need eesliited teisejärgulise rõhuasetusega (näiteks: über" setzen); eraldatava eesliitega tegusõnades, otsese tähendusega nimi- ja omadussõnades on neil eesliitetel põhitähendus, näiteks: "Umgebung.

Sõnades koos eesliidetegaab-, an-, auf-, ein-, mit-, nach-, vor-, zwischen- põhirõhk langeb eesliitele, näiteks: "ancommen, " mitnehmen, " Nachteilejne; eesliitega nimi- ja omadussõnadesur- põhirõhk on eesliitel, sekundaarne rõhk on juurel, näiteks: "Uroma.

Saksa sufiksitega tuletatud sõnades langeb põhirõhk algtüvesilbile; Järgmistel järelliitetel on nullrõhk: -e, - ee, - ler, - ner, - et, - chen: Näiteks: "Junge, " Mä rchenjne.; järelliidetel on sekundaarne rõhk: -baar, - haft, - keit, - heit, - sam, - schaft, - tum,- los, - juures, - nis, - ung, - molva, - ing, - lein, - lich, Näiteks:surema " Wohnung, " Frä uleinjne.

Keerulistes lühendites määratakse põhirõhu koht sõltuvalt nende tüübist. Põhirõhk tähelühendites langeb viimasele silbile.

Võõrsõnades säilib rõhk vastavalt selle keele hääldusnormidele, kust need on laenatud.

Rõhk liitsõnadel

Suurima liitsõnade rühma moodustavad liitnimisõnad, mille esimesel komponendil on esmane rõhk ja teisel sekundaarne rõhk, näiteks: /Kleider/ säherdus.Keerulise nimisõna komponendid võivad koosneda kas ühest tüvest või mitmest.

Kolmest tüvest koosnevates liitnimisõnades võivad esineda rõhunihked. Kahekomponendilistes liitnimisõnades langeb põhirõhk defineeriva sõna tüvele, mis on esikohal, ja sekundaarne rõhk määrava sõna tüvele, mis on teisel kohal, näiteks: /Arbeit/ geber, / Kü hl/ säherdusjne. Siiski on juhtumeid, kus keerulise nimisõna defineeriv komponent liigub teisele kohale, samal ajal kui põhirõhk sellel jääb, näiteks:Nord" ostjne.

Liitomadussõnades langeb põhirõhk esimesele komponendile, näiteks: /dunkel/ sinine, Aga:alt/ Inglise, alt/ indisch. Mitmekomponentne liitomadussõnad, milles algkomponent väljendab intensiivistumist või võrdlust, omavad kahte pinget, mida nimetatakse tasakaaluks [Uroeva R.M.:11].

Keerulistel tegusõnadel on põhirõhk esimesel komponendil ja sekundaarne rõhk teisel, näiteks: /spazieren/ gehen. Mõnes keerulises tegusõnas esimest osa ei eraldata, vaid rõhk jaotub samamoodi nagu esimese osa eraldamisel, näiteks: /mut/ machen.

Enamikul keerukatel saksa määrsõnadel on ainult üks rõhk, mis langeb teisele komponendile [Kozmin O.G: 4], näiteks: über/ kõik; teise komponendiga määrsõnades –komplektid, - nii,- halb– ainult üks stress, mis langeb alati esimesele komponendile, näiteks: /wieso, / deshalb. Komplekssetes määrsõnades koos komponendigada- rõhk langeb näiteks teisele komponendileh: da/ rumm.

Keerulistes numbrites on tavaliselt kõik komponendid võrdselt rõhutatud, näiteks: /ein/ tausend/ drei.

Küsivatel asesõnadel on ainult üks rõhk, mis langeb näiteks teisele komponendile [Uroeva R.M.:11]lk: vau/ fü r, vau/ jooksisjne.

Keerulistes pärisnimedes ja geograafilistes nimedes võib rõhukoht olla erinev: mõnes sõnas langeb see liitsõna esimesele komponendile, teises – teisele, näiteks:Sahhr/ brü cken. Mitmest sõnast koosnevates nimedes langeb põhirõhk viimasele sõnale, näiteks: /Rheinland-/ Pfalz.

Vahesõnad, mis on sageli kahesilbilised, sisaldavad tavaliselt viimast silpi, näiteks:olla/ la.

Kõik need ülaltoodud reeglid on saksa aktsendi põhireeglid. Rasketel juhtudel, kui on sõnu (nimed, pealkirjad, laenud), milles rõhukoht on ebaselge, tuleks vigade vältimiseks kasutada spetsiaalseid teatmeteoseid ja sõnaraamatuid saksa häälduse kohta.

Tänapäeval on saksa keele rõhu määramiseks, eriti keerulistes saksa sõnades, suur hulk õppevahendeid ja harjutusi, sest Need on need, mis tekitavad kõige rohkem raskusi. On väga oluline, et saksa keele õpetajad ja õpetajad seoksid suur tähtsus selliseid tegevusi ei jäetud tähelepanuta kõigi haridustasemete tundides.

Üliõpilasel, õpilasel, õpetajal või lihtsalt inimesel, kes soovib emakeelena kõnelejaga võrdsetel alustel suhelda, tahab saksa keelest aru saada ja olla ka ise mõistetav, peab omama mitte ainult leksikaalseid ja grammatilisi teadmisi, oskusi ja võimeid, olema ka foneetiliselt kirjaoskaja. Alles siis saab ta kindlalt väita, et räägib saksa keelt.

Kasutatud kirjanduse ja veebiressursside loend:

Abramov B.A. Saksa keele teoreetiline grammatika. Saksa ja vene keele võrdlev tüpoloogia: õpik ülikoolidele. - M.: FLINT: Teadus, 2012.

Bim I.L. Võõrkeelte õpetamise teooria ja praktika: traditsioonid ja uuendused. – M.: TESAURUS, 2013.

Kaspransky R.R. Teoreetiline foneetika. –www. otsing. rsl. ru

Kozmin O.G. Saksa keele praktiline foneetika: õpik germanistika üliõpilastele. – M.: NVI-TESAURUS, 2002. . otsing. rsl. ru

Nork O.A., Adamova N.F. Tänapäeva saksa keele foneetika. –www. BiblioFond. ru

Nork O.A., Miljukova N.A. Saksa keele foneetika. Õpik kõrgkoolide keele- ja filoloogiateaduskondade üliõpilastele õppeasutused. – M., Haridus, 2004.

Romanov S.D. Suur kaasaegne saksa-vene, vene-saksa sõnaraamat. – Donetsk: Bao, 2006

Uroeva R.M. Saksa keele foneetika ja grammatika käsiraamat. – 3. väljaanne, rev. –www. otsing. rsl. ru

Filippova I.N. Saksa ja vene keele võrdlev tüpoloogia.-M: Kirjastus MGOU, 2012.

postitatud

Luule kui vahend võõrkeele õpetamise põhieesmärkide saavutamiseks. Sellest definitsioonist nähtub, et õppeprotsess on kahesuunaline protsess, mis hõlmab ühtsuses võõrkeeleõpetaja õpetaja õppetegevust ja õpilase keele õppimise õppetegevust, mis on suunatud keele õppimisele ja keele valdamisele. keel. Luulet saab kasutada kaasaegse autentse kõne- ja kirjandusliku kõne näitena, et saavutada juhtivaid õpieesmärke ja arendada õpilaste loomingulisi võimeid....

Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

SISSEJUHATUS 1. peatükk. Keele- ja algklassiõpilaste foneetilise aspekti keelelised ja psühholoogilised omadused 1.1. Keele foneetilise aspekti keelelised ja psühholoogilised omadused 1.2. Luule kui vahend võõrkeele õpetamise põhieesmärkide saavutamiseks 1.3. Nooremate kooliõpilaste psühholoogilised omadused 2. peatükk. Luuletuste põhjal foneetiliste oskuste parandamise metoodilised tunnused 2.1. Foneetiliste oskuste parandamise etapid 2.2. Foneetiliste oskuste kujunemise tunnused 2.3. Luuletustega töötamise metoodilised iseärasused saksa keele tundides 2.4. Luuletustega töötamise harjutuste alamsüsteem 2.5. Õpilaste hindamiskriteeriumid KOKKUVÕTE KASUTATUD VIITED

SISSEJUHATUS

Võõrkeelte õpetamine, nagu on määratlenud I.V. Rakhmanovi sõnul toimub õpetaja süstemaatilise ja järjepideva suhtlemise protsess võõrkeelte alaste teadmiste ja oskuste juurutamiseks, õpilaste aktiivse ja teadliku assimilatsiooni protsess, nende laste teadvustamise ja konsolideerimise protsess. omadused, mida me püüame neis kasvatada” 1 . Sellest definitsioonist nähtub, et õppeprotsess on kahesuunaline protsess, mis hõlmab nende ühtsuses õpetaja (võõrkeeleõpetaja) õppetegevust ja õpilase õppetegevust (keeleõpe), mis on suunatud keele õppimisele. keele omandamine).

Luule kasutamine on üks tõhusamaid vahendeid võõrkeele valdamiseks. Luuletust lugedes näeb õpilane teadlikku sõnavarakasutust autori mõtete edasiandmiseks ning tutvub keele erinevate funktsioonidega suhtlemisel. Võõrkeel, nagu ka emakeel, täidab kõiki nelja funktsiooni: see toimib tunnetusvahendina, on rahvuskultuuri hoidja, suhtlemis- ja hoiakute väljendamise vahend maailma suhtes ning toimib vahendina. arengu ja hariduse jaoks.

Luule saab kasutada kaasaegse autentse kõne- ja kirjandusliku kõne näitena juhtivate õpieesmärkide saavutamiseks ja õpilaste loominguliste võimete arendamiseks 2 . Luulenäidiste kasutamise efektiivsus sõltub suuresti nendega töötamise õigesti korraldatud järjestusest ja harjutuste valikust, mis stimuleerivad õpilaste vaimset aktiivsust ja aitavad kaasa nende motivatsiooni arengule. Kuna võõrkeele õpetamise eesmärk ei ole mitte ainult teadmiste omandamine, kooliõpilaste oskuste ja vilumuste kujundamine, vaid ka piirkondliku, kultuurilise ja esteetilise teabe omastamine, nende jaoks erineva rahvuskultuuri väärtuste tundmine. , siis koolituse sisu määramisel tekib kahtlemata küsimus kultuurilisest komponendist. See komponent sisaldab teatud teadmisi (keelelised ja kultuurilised), aga ka oskusi ja võimeid (kõne- ja kõnekäitumine). Rahvuskultuurilise komponendi sisu valimisel valime kogu keele- ja regionaalõppematerjali hulgast välja selle, millel on pedagoogiline väärtus, mis võib aidata kaasa mitte ainult võõrkeeles suhtlemise õppimisele, vaid ka kultuuriga tutvumisele. selle keele riigist 3 .

Selle töö asjakohasusmäärab asjaolu, et kultuuri uurimine õppeprotsessis annab olulise panuse noorema põlvkonna haridusse. Õppeaine „võõrkeel” on selles osas erilisel kohal. See mitte ainult ei tutvusta uuritava keele maade kultuuri, vaid toob võrdluse kaudu esile selle rahvuskultuuri tunnusjooni ja tutvustab üldinimlikke väärtusi. Teisisõnu edendab see kooliõpilaste haridust "kultuuride dialoogi" kontekstis.

Kultuurimaterjalide kaasamine tõstab järsult õppimise motivatsiooni, mis on äärmiselt oluline, kuna motiveerimata õppimine on ebaefektiivne. Psühholoogide uuringute kohaselt A.K. Markova ja A.B. Orlova sõnul hõlmab motivatsioonisfäär mitmeid aspekte ja mitmeid motivatsioone: ideaale ja väärtusorientatsioone, vajadusi ja kognitiivseid huvisid. 4 . Kultuurimaterjalide tutvustamine aitab äratada kognitiivset motivatsiooni, st koolilapsed mitte ainult ei valda programmi materjal, aga tutvuda ka tundmatute kultuuritõdedega, mis kahtlemata neis huvi äratab. Seetõttu muutub kooliõpilaste huve arvestav õppeprotsess eriti tulemuslikuks.

Hüpotees See uuring näitab, et rütmilise ja intonatsioonilise struktuuriga poeetiliste tekstide kasutamine saksa keele tundides võib aidata parandada õpilaste foneetilisi oskusi.

Eesmärk Käesoleva töö eesmärk on uurida luuletuste kasutamise võimalusi saksa keele foneetika õpetamise protsessis. See eesmärk võimaldas meil sõnastada järgmiseülesandeid sellest uuringust:

1. Vaatleme keele foneetilise aspekti keelepsühholoogilisi omadusi.

2. Kirjeldage luuletusi keeleliselt ja psühholoogiliselt.

3. Esitage noorema haridusastme psühholoogilised omadused.

4. Mõelge saksa keele tundides luuletuste põhjal foneetiliste oskuste parandamise metoodilistele tunnustele.

5. Esitage õpilaste hindamise kriteeriumid.

Objekt uurimistöö on algkooliõpilaste foneetiliste oskuste parandamise protsess. Teema uurimistöö on metoodika luuletuste kasutamiseks algkooliõpilaste foneetiliste oskuste parandamiseks.

Töö struktuur.Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.

Sissejuhatuses põhjendatakse valitud töö asjakohasust, püstitatakse uuringu eesmärgid ja ülesanded, püstitatakse hüpotees ning määratletakse uurimuse objekt ja teema.

1. peatükis käsitletakse keele foneetilise aspekti keelepsühholoogilisi omadusi, vaadeldakse luule kasutamise keelepsühholoogilisi tunnuseid võõrkeele õpetamisel ja esitatakse noorema haridusastme psühholoogilised omadused.

2. peatükis näidatakse foneetiliste oskuste parandamise põhietappe, antakse käsitlusi foneetiliste oskuste õpetamiseks koolis, käsitletakse saksa keele tundides luuletustega töötamise metoodilisi iseärasusi, esitatakse harjutuste alamsüsteem ja õpilaste hindamise kriteeriumid.

Kokkuvõtteks võetakse töö peamised tulemused kokku.

Uurimismeetodid.Töö põhimeetodiks oli võõrkeelte koolis õpetamise meetodeid käsitleva erineva metoodilise kirjanduse kriitilise analüüsi ja võrdlemise meetod. Lisaks kasutati õpilaste vaatlus- ja testimismeetodeid.

1. peatükk. Keele- ja algklassiõpilaste foneetilise aspekti keelelised ja psühholoogilised omadused

1.1. Keele foneetilise aspekti keelelised ja psühholoogilised omadused

Foneetika kui õppimise aspekt viitab keele kõlastruktuurile – kõigi selle materiaalse poole moodustavate helivahendite (helid, helikombinatsioonid, rõhk, rütm, meloodia, intonatsioon, pausid) kogum. 5 .

Keel kui suhtlusvahend tekkis ja eksisteerib ennekõike helikeelena ning selle kõlastruktuuri valdamine (hääldusoskuse olemasolu) on mis tahes vormis suhtlemise eelduseks. Kui kõneleja rikub keele foneetilisi norme, saab kuulaja kõnest raskusi, moonutatud või üldse aru saamata. Kuulaja ei saa talle adresseeritud kõnest aru või on raske aru saada, kui tal endal hääldusoskus puudub 6 .

Kirjalikus vormis lausungile (kirjale) eelneb tingimata selle detailne hääldus sisekõnes ja vaikne lugemine, isegi väga ladus, kaasneb visuaalselt tajutava teksti hääldamine. Sel juhul on häälimine kokkusurutud iseloomuga, kuid seda on võimalik saavutada ainult laiendatud kõne kaudu, esmalt väliskõnes (valjult lugemine) ja seejärel sisekõnes (endale lugemine), seetõttu pärsivad ebatäiuslikud hääldusoskused arengut. lugemise sujuvusest. Sageli on see teksti ebatäpse või isegi ebaõige mõistmise põhjuseks.

Õpilaste intonatsioonioskus ei kannata sageli kriitikat. Õpetajad seisavad silmitsi pakilise küsimusega, kas on reaalne võimalus intonatsiooniõpetust parandada. Arvatakse, et kaasaegse kooli tingimustes on see võimatu ülesanne. On teada, et intonatsioon ja ka foneetilised oskused on kõige ebastabiilsemad 7 .

Mõnikord põhinevad soovitused hääldusõpetuse kohta ainult fonoloogilistel andmetel. Neid uuringuid ei saa aga alati vahetult kasutada keskkooli keeleõppemeetodites, mille jaoks pole heli olemusse süvenemine nii oluline kui heliloomingu valdamine selle kõige lihtsustatud kujul. Seetõttu ei sobi helide liigendamise üksikasjalik kirjeldus nende füsioloogilistest omadustest lähtuvalt ja kõneorganite asendi skemaatiline kujutamine artikulatsiooniprotsessis keskkoolis häälduse õpetamiseks. 8 .

Seega tagab ainult kindlate hääldusoskuste olemasolu eranditult igat tüüpi kõnetegevuse normaalse toimimise. See selgitab, kui oluline on hääldustöö keskkoolis ja eriti minu poolt.

Kõnehelid määravad sõnade tähenduse ja morfoloogilised vormid, mõjutavad süntaktilisi struktuure ja kõnestiile. Seetõttu on suhtlemise üheks olulisemaks eelduseks kuulmisoskuse arendamine ehk oskus kuuldavat heli õigesti seostada vastava tähendusega ja omakorda tekitada teatud tähendustele vastavaid helisid. 9 .

Kuulmis hääldusoskuste tähtsus kõnetegevuses selle peamistes variantides on väljaspool kahtlust. Kõne foneemilise korrektsuse rikkumine (mis viitab foneemide tähendust eristavale funktsioonile), selle vale intonatsioonikujundus kõneleja poolt põhjustab arusaamatusi ja arusaamatust kuulajas.

Fraasi vale jaotus toob kaasa ka tähenduse muutumise. Seega muudab pauside paigutus järgmiste lausete tähendust:

Anne, Michael ja Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.

Esimesel juhul räägitakse, et kolm last lähevad kooli. Teises pöördub kõneleja tüdruku poole ja ütleb, et kaks poissi lähevad kooli 10 .

Minu arvates illustreerivad need näited, kuigi loetelu võiks jätkata, selgelt foneetika rolli kõnelemisel.

Tuleb aga tähele panna, et kuulmisoskuse kehv areng ei mõjuta mitte ainult info edastamist kõnelejateni, vaid raskendab ka kellegi teise hääldusnormile vastava kõne mõistmist. Sellisel juhul puudub sõnumi elementides kõneleja ja retseptori vahel vajalik identiteet 11 . Kuuldud helid ei ole seotud õpilaste endi kõlapõhjaga ega oma seetõttu nende jaoks mingit signaliseerivat tähendust.

Kuulmis hääldusoskuste omandamine on lugema õppimise oluline tingimus. Et lugeda valjusti ( hariv vaade) kehtivad samad nõuded kui rääkimisele. Foneemilise korrektsuse rikkumine lugemisel toob kaasa samad tagajärjed kui rääkimisel – kuulaja lakkab lugejat mõistmast. Kui valjul lugemisel on seos kuulmisoskuse arengutaseme vahel ilmne, siis vaikse lugemise (või vaikse lugemise) ajal, mis on õppimise eesmärk, on see seos keerulisem. Psühholoogiast on teada, et iseendale lugemise protsess on seotud sisekõnega 12 , mille aluseks on suuline kõne. Samal ajal on suuline kõne "mehhanismi järgi ümber struktureeritud" ja oluliselt lihtsustatud: "kogu selle oluline koosseis asendatakse uute lühikeste signaalidega" 13 . Pidage meeles, et need signaalid on puhtalt subjektiivsed. Sellised protsessid on iseloomulikud sisekõnele ja emakeeles lugemisele. Mis aga puutub võõrkeelesse, siis mida madalam on selle oskuse oskus, seda lähedasem on vaikse lugemise iseloom valjuhäälsele lugemisele. Kaugelearenenud etapis on nende kvalitatiivne erinevus võimalik. Seega põhjustab vaikse lugemise autonoomne arendamine, mis ei ole seotud võõrkeele kuulmisoskuse arendamisega, keele kommunikatiivse rolli märkimisväärset piiramist, kuna see häirib seost peamiste kõnetegevuse tüüpide vahel.

1.2. Luule kui vahend võõrkeele õpetamise põhieesmärkide saavutamiseks

Autentsete luuletuste kasutamine võõrkeeletundides on üks olulisi reserve õpilaste motivatsiooni tõstmisel võõrkeele valdamisel, kuna sellised luuletused võimaldavad õpilastel tutvuda õpitava keele maa kaasaegse võõrluule, kultuuri ja tavadega. , mis alati suurt huvi äratab 14 .

Võõrkeele õppimisel on oluline roll emotsioonidel. Koolinoorte õige motivatsioonisuunitluse kasvatamisega ja eesmärkide seadmisega peaks kaasnema mõju kooliõpilaste emotsionaalsele suhtumisele õppimisse. Emotsioonidel on õppeprotsessis kahtlemata motiveeriv roll.

Psühholoogia on näidanud, et emotsioonid ei arene iseenesest, vaid sõltuvad tihedalt inimese tegevuse omadustest ja tema motivatsioonist. Tuntud nõukogude psühholoog A. N. Leontiev (1978) märkis, et emotsioonide eripära on see, et need peegeldavad seost motiivide ja nende motiivide realiseerimisega seotud tegevuse edukuse vahel. 15 . Emotsioonid tekivad inimeses motiivi aktualiseerumisel ja sageli enne, kui inimene oma tegevust ratsionaalselt hindab. Seega on emotsioonidel oluline mõju mis tahes tegevuse, sealhulgas õppetegevuse kulgemisele.

Kõiki kooliõpilaste kasvatustöö aspekte saadavad teatud emotsioonid. Toome välja psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses kõige sagedamini erinevad emotsionaalse kliima tunnused, mis on vajalikud õpimotivatsiooni loomiseks ja säilitamiseks:

1) kooliga üldiselt ja selles püsimisega seotud positiivsed emotsioonid. Need on kogu õpetajaskonna oskusliku ja hästi koordineeritud töö tulemus, aga ka õige suhtumine kooli peres.

2) positiivseid emotsioone tänu võrdsetele, headele ärisuhetele õpilase ja õpetajate ning sõprade vahel, nendega konfliktide puudumisest ning osalemisest klassi- ja koolikogukonna elus.

3) emotsioonid, mis on seotud iga õpilase teadlikkusega oma suurtest võimetest õppetöös edu saavutamisel, raskuste ületamisel, keeruliste probleemide lahendamisel.

4) positiivsed emotsioonid uue õppematerjaliga kohtumisest. Õpetaja ei tohiks jätta tähelepanuta positiivse õppimisse suhtumise esimesi, veel olustikulisi ilminguid, mida täheldatakse, kui koolilapsed puutuvad kokku uue ootamatu õppematerjaliga, selle tõhusa kujunduse, meelelahutuslikult esitletud tegevuste ja meelelahutuslike raamatutega.

5) positiivsed emotsioonid, mis tekivad, kui õpilased omandavad iseseisvalt teadmiste omandamise tehnikaid, uusi viise oma kasvatustöö täiustamiseks ja eneseharimiseks 16 .

Õpetajal on aga oluline meeles pidada, et emotsionaalne heaolu, õpilaste kiitmine ja äärmuslikel juhtudel enesega rahulolu ülekaal koolilaste seas võivad viia kasvatustöö stagnatsiooni, õpilaste kasvamise seiskumiseni, nende „sulgumiseni. ” arengule.

Seetõttu peavad õppeprotsessis olema ka negatiivse modaalsusega emotsioonid. Negatiivne emotsioon, nagu rahulolematus, on uute tööviiside otsimise, eneseharimise ja enesetäiendamise allikas.

Koos õppimisega seotud suhtelise rahulolematuse emotsiooniga peab tekkima ka raskuste ületamise tunne. Laps peab alati mõistma hinnangut kui oma vaimsete pingutuste tulemust. Kui hinne rikub õpilast, kujuneb tal õppimisse kergemeelne suhtumine. Te ei saa õpilast ilma jätta emotsioonidest, mis tulenevad raskuste iseseisvast ülesaamisest. Pole juhus, et viimasel ajal on meie kooli programmid üsnagi üles ehitatud kõrge tase raskusi. Samas on oluline vältida õpilaste ülekoormamist 17 .

Seega on võõrkeeletunni andmisel vaja erilist emotsionaalset kliimat. Õpetajate luulekasutus klassiruumis võib aidata luua ja säilitada seda kliimat ning tõsta seega õpilaste motivatsiooni.

Kaasaegse võõrluule näidete kasutamine võõrkeeletunnis võib meie hinnangul olla üheks tõhusaks vahendiks selliste aine „võõrkeele” õpetamise põhieesmärkide saavutamiseks nagu

Praktiline

Üldharidus

Arendav

Meie arusaamade kohaselt on luule roll nende eesmärkide saavutamisel järgmine:

1) kuna kaasaegse luuleteose keel ei ole arhailine, selle süntaks ja ka stiil on põhimõtteliselt lihtsad, sisaldab see autentset keelematerjali, mis on võimalikult lähedane tänapäevasele kõnekeelele. Lisaks näeb õpilane luuletust lugedes teadlikku sõnavara kasutamist autori mõtete edastamiseks ning tutvub keele erinevate funktsioonidega suhtlemisel. Luule kasutamine aitab kaasa põhiliste suhtlemisoskuste arendamisele: lugemine, kuulamine, rääkimine ja viimane ilmneb kõige sagedamini luuleteose sisu üle arutlemise vormis, mis võib tekitada rühmas tõelise diskussiooni, kuna poeetilistes teostes käsitletavad probleemid on universaalsed, elulise iseloomuga, ei viita alati selgele lahendusele. Seega aitab luule kaasa kõnetegevuse põhitüüpide õppimisele. Sel juhul saavutatakse koolituse praktiline eesmärk 18 ;

2) välismaise luule parimate näidete, poeetiliste meetrite tüüpide (iambid, trohheed jne), samuti luuletuste emakeelde tõlkimise võimalustega tutvumine aitab kaasa õpilase keelelise ja kultuurilise pädevuse arengule, et on saavutus üldhariduslik eesmärk koolitust 19 .

3) Luule eripära aitab õpilasel omandada emotsionaalse ja väärtusliku suhtluskogemuse. Õpetaja õpib ka oma õpilast sügavamalt tundma, justkui saaks tema psühholoogilist portreed. Seega on luule kasutamisel arendav väärtus; Lisaks aitab see tagada tunnis mitte ainult keeleõhkkonna, vaid ka psühholoogilise mugavuse.

Tulenevalt asjaolust, et isiksust genereerib tegevus ja selle areng toimub tegevusprotsessis, sh suhtlustegevuses, on tunnis vaja pakkuda motiveeritud sisulist suhtlustegevust võõrkeelega. Eelkõige on väga oluline leida koolikeskkonnas suhtlemiseks vajalikud vahendid (õppematerjalid jne). Sel juhul on soovitav, et kommunikatiivset tegevust teostaks õpilane ise. 20 .

Kuna isiksus on motiivide hierarhia, on tema kujunemiseks õppeprotsessis oluline luua mitmekülgne motivatsioon suhtlustegevuseks. Võõrkeele õpetamisel saab võimalikuks kasutada erinevad tüübid motivatsioon, mitte ainult mänguline, suhtlemisaldis ja hariv, vaid ka esteetiline, mille annab välismaiste luuletajate luuletuste tundmine. Nende materjalide sisu on õpilastele huvitav. Veelgi enam, õpilane ise, süvenedes autentsesse teosesse ja sellest omal moel aru saades, muutub õpetaja jaoks “informaatoriks”.

Tulenevalt asjaolust, et isiksuse areng eeldab selle suhtlemist ümbritsevate inimestega, on vaja seda suhtlust korraldada õpilaste ühise ainepõhise, motiveeritud suhtlemistegevuse alusel omavahel ja õpetajaga. Sellise suhtluse korraldamisel mängivad erakordset rolli suhtlusele suunatud harjutused, mille sisu ja motiveeriv sisu on oma olemuselt problemaatiline ja hõlmab erinevaid võimalusi nende läbiviimiseks. Selliste harjutuste kasutamine mitte ainult ei aita õpilasel meisterkeelt suhtlusvahendina, vaid võimaluse korral stimuleerib ka tema loomingulist tegevust. 21 .

Luuletuse tekst, nagu iga objektiivse tegevuse produkt, sisaldab "selle loomise programmi", mis tähendab selle mõistmist (ümbertõlgendamist) kasutusprotsessis. Sel juhul nähakse lugejat kui aktiivset tõlgendajat, autori aktiivset partnerit: ta mitte ainult ei “välja ammuta informatsiooni” luuletuse tekstist, vaid “toob” teksti ka enda arusaama.

Seoses eelnevaga saab poeetilisest tekstist arusaamist tunnis väljendada alljärgneva diagrammi abil 22 :

Diagrammil näidatud tulemuse saamiseks tuleb luuletuse tekstiga seotud ülesannete süsteem keskenduda õpilase intellektuaalsele tegevusele ja korraldada suhtlustegevuse psühholoogilisi põhiseadusi arvestades. On vajalik, et ülalmainitud isiksusele orienteeritud õpilaste tegevuse mudel luuletusega töötamisel koosneks kolmest omavahel seotud etapist:

1) "ootusvälja" loomine luuletuse lugemisele eelnevate ülesannete abil (ergutus-motivatsioonifaas);

3) isikutuvastus, see tähendab loetu mõistmine intensiivse edasise keele- ja kõnepraktika abil (produktiivne faas) 23 .

Luuletusi võib pidada ühelt poolt kõlava võõrkõne eeskujuks, mis peegeldab rahva elu-, kultuuri- ja elukorralduse eripärasid, teisalt kui tõhusat võõrkeele õpetamise viisi. Seega on isikliku arengu eesmärgil vaja kasutada luuletusi, mis annavad koolilastele õppimismotivatsiooni. Samas on nooremate koolilaste õpetamisel kõige edukam kasutada luuletusi, mida seostatakse nende psühholoogiliste omadustega.

1.3. Nooremate kooliõpilaste psühholoogilised omadused

“Noorem kooliiga on teadmiste sisseelamise, kogumise, eelkõige valdamise periood. Selle edukas lõpuleviimine oluline funktsioon selles vanuses laste iseloomulikud jooned on soodsad: usaldav allumine autoriteedile, suurenenud vastuvõtlikkus, tähelepanelikkus, naiivselt mänguline suhtumine paljusse, millega nad kokku puutuvad” nii iseloomustab seda vanust N.S. Leites 24 .

Kooli astudes muutub kogu lapse elukorraldus, muutub rutiin, tekivad teatud suhted teda ümbritsevate inimestega, eriti õpetajaga.

Nooremad koolilapsed täidavad reeglina õpetaja nõudmisi vaieldamatult ega lasku temaga vaidlema, mis on näiteks teismelisele üsna omane. Nad võtavad usalduslikult vastu õpetaja hinnanguid ja õpetusi, jäljendavad teda tema arutlusviisis ja intonatsioonis. Kui tunnis antakse ülesanne, täidavad lapsed selle hoolikalt, mõtlemata oma töö eesmärgile. Nooremate kooliõpilaste kuulekus avaldub nii käitumises nende seas on raske leida pahatahtlikke distsipliinirikkujaid, kui ka õppeprotsessis endas peavad nad seda, mida ja kuidas neile õpetatakse, enesestmõistetavaks ega pretendeeri iseseisvusele ja autonoomiale. Veelgi enam, usaldus, kuulekus ja isiklik tõmme õpetaja vastu avalduvad reeglina lastes, sõltumata õpetaja enda kvaliteedist. Sellel omadusel, mis peegeldab lapse vanuse teatud etappi, on oma tugevad ja nõrgad küljed. Sellised vaimsed omadused, nagu kergeusklikkus ja töökus, on eduka koolituse ja hariduse eelduseks. Samal ajal võib õpetaja autoriteedile jagamatu allumine, tema juhiste mõtlematu täitmine koolitus- ja kasvatusprotsessi veelgi negatiivselt mõjutada. 25 .

Selles vanuses omandavad lapsed valmisoleku ja huviga uusi teadmisi, oskusi ja vilumusi. Nad tahavad õppida õigesti ja kaunilt kirjutama, lugema ja arvutama. Praegu nad lihtsalt neelavad teadmisi. Ja seda soodustab oluliselt noorema õpilase vastuvõtlikkus ja muljetavaldavus. Kõik uus (õpetaja toodud pildiraamat, huvitav näide, õpetaja nali, visuaalne materjal) kutsub esile kohese reaktsiooni. Suurenenud reageerimisvõime ja tegutsemisvalmidus avaldub õppetundides ja selles, kui kiiresti lapsed tõstavad käed, kuulavad kannatamatult sõbra vastust ja püüavad ise vastata.

Algkoolilapse fookus välismaailmale on väga tugev. Faktid, sündmused, detailid jätavad talle tugeva mulje. Vähimalgi võimalusel jooksevad õpilased neile huvipakkuvale lähemale, püüavad võtta kätte võõra objekti ja keskenduda selle detailidele. Lapsed räägivad rõõmsalt sellest, mida nad nägid, mainides palju detaile, mis on kõrvalistele isikutele ebaselged, kuid ilmselt nende endi jaoks väga olulised.

Selles vanuses on laps täielikult pildis oleva ereda fakti meelevallas: õpetaja loeb midagi hirmutavat ja laste näod muutuvad pingeliseks; lugu on kurb ja näod kurvad, mõnel pisarad silmas 26 .

Samal ajal ei avaldu algkoolieas märgatavalt soov tungida nähtuste olemusse ja paljastada nende põhjus. Nooremal õpilasel on raske tuvastada olulist, peamist. Näiteks tekste ümber jutustades või nende kohta küsimustele vastates kordavad õpilased sageli üksikuid fraase ja lõike peaaegu sõna-sõnalt. See juhtub ka siis, kui neilt nõutakse oma sõnadega jutustamist või loetu sisu lühidalt edasi andmist. 27 .

Nooremate kooliõpilaste oluline edu allikas õppimisel on nende jäljendamine. Õpilased kordavad õpetaja arutluskäiku, toovad kaaslastega sarnaseid näiteid jne. Selline mõnikord ainult väline kopeerimine aitab last materjali valdamisel. Kuid samas võib see kaasa tuua teatud nähtuste ja sündmuste pealiskaudse tajumise.

Selles vanuses lapsed ei mõtle üldiselt ühelegi raskusele ega raskustele. Seega võimaldab naiivne, mänguline suhtumine teadmistesse ilma suuremate raskusteta omandada uusi kogemusi ja liituda täiskasvanute eluga.

Nooremal koolilapsel on mitmeid vajadusi, mis olid omased ka koolieelikule. Tal on endiselt suur vajadus mängutegevuse järele, kuid mängu sisu muutub. Noorem koolipoiss jätkab kooli mängimist, õpetaja 28 . Nüüd aga võib ta mängides tunde kulutada kirjutades, ülesandeid lahendades, lugedes, joonistades, lauldes jne. Oluline on sellega arvestada õppetegevuste korraldamisel, muutes need vahel põnevaks mänguks.

Nagu koolieelikul, on ka nooremal koolilapsel tugev liikumisvajadus. Ta ei saa tunnis kaua paigal istuda. See vajadus on eriti ilmne muutuste ajal. Seetõttu on vaja pakkuda lastele rohkem liikumisvõimalust.

Nii koolieelikutel kui ka algkoolilastel on väga tüüpiline vajadus välise mulje järele. Seejärel muudetakse see kognitiivseteks vajadusteks. Esimese klassi õpilast tõmbab eelkõige objektide, nähtuste ja sündmuste väline pool. Näiteks püüab ta suure sooviga täita erinevaid avalikke ülesandeid. Kuid seni on huvi nende vastu vaid väline: hügieenikotis, näiteks punase ristiga side jne. Ülesandeid täites näitab õpilane maksimaalset aktiivsust, kuni uudsustunne kaob. 29 .

Alates esimestest koolipäevadest on lapsel uued vajadused: täita täpselt õpetaja nõudeid, omandada edukalt uusi teadmisi, oskusi ja võimeid, tulla kooli tehtud ülesannetega; vajadus hea hinde, oma tegevuse heakskiidu ja kontrolli järele täiskasvanute, eriti õpetaja poolt; vajadus olla parim, lemmikõpilane, pidev suhtlemise vajadus õpetajaga, klassikaaslastega, soov saada oktoobrikuu õpilaseks, täita teatud ühiskondlikku rolli (olla prefekt, staarülem jne) ning paljud teised.

Seega võime järeldada, et foneetiline aspekt on keeles üks olulisemaid ja selle õppimisele koolis tuleks pöörata erilist tähelepanu. Luule võib olla üks keele foneetilise aspekti õpetamise vahendeid, mis ei mõjuta mitte ainult teatud oskuste kinnistamist, vaid soodustab ka õpilaste emotsionaalset ja kultuurilist arengut. Kõige edukamalt kasutatakse luuletusi võõrkeele õpetamise nooremas astmes, mida seostatakse nooremate kooliõpilaste psühholoogiliste omadustega. Juba luuletuste kasutamine võõrkeeletundides toob õppesüsteemi teatud mängukomponendi ja mängutegevus on selles vanuses üks juhtivaid. Kõik see määrab ära vajaduse kasutada keskkoolis võõrkeeletundides poeetilisi tekste.

2. peatükk. Luuletuste põhjal foneetiliste oskuste parandamise metoodilised tunnused

2.1. Foneetiliste oskuste parandamise etapid

Teatavasti põhineb igasugune psühholoogiline ja metoodiline plaan tegevuse ja eelkõige võõrkeeleoskuse kujundamise skeemi koostamiseks ennekõike järjepidevuse üldisel didaktilisel põhimõttel. Kõneoskuste arendamise konkreetses mõttes rakendatakse seda põhimõtet nende arendamise samm-sammulise järkjärgulise edenemise nõudes (vt näiteks L. G. Voronini ja I. I. Bogdanova teoseid 30 ). Seda seisukohta väljendab R. Lado üsna selgelt võõrkeelte õpetamise teaduslikku käsitlust iseloomustavate põhimõtete kirjeldamisel. R. Lado märgib, et „keelt tuleb õpetada järk-järgult, juhtides õpilast läbi kumulatiivsete astmeliste sammude süsteemi... Struktuuri õpetamisel on teatud strateegiliselt soodsad osad, millest on mugav õppimist alustada, ja teatud järjestus" 31 . Võib ka öelda, et selle küsimuse lahendus sõltub keelelise materjali valikust, mille alusel kõnemehhanismi välja töötatakse. Teiseks peab kõne lausung omama kommunikatiivset väärtust ja kolmandaks tuleks kõnemehhanismi arendada lause elementidel, mitte kogu selle struktuuril. Teisisõnu, ülesandeks on leida sellised kõne lausumisvormid, mida omades iseseisvat kommunikatiivset tähendust, võiks samal ajal pidada kõnelemise peamise semantilise üksuse - lause elementideks.

Töös “Mõned psühholoogilised eeldused kõnetegevuse modelleerimiseks võõrkeele õpetamisel” 32 Kõnetegevust kõnelemisprotsessis püüti kirjeldada hierarhilise struktuurina, mille tasandid paiknevad erinevate vaimsete operatsioonide sooritamisega kaasnevate psühholoogiliste raskuste kasvades. Neid tasandeid võib pidada kõnemehhanismi sihipärase kujunemise teatud etappideks. Nende tuvastamise peamised kriteeriumid on seotud ka võimalusega jagada kõne põhiüksuseks oleva fraasi süntaktiline struktuur elementaarseteks komponentideks ja harjutada iga viimast erinevates, üha keerulisemaks muutuvates kõneviisides (lühivastus, täielik vastus, jutustus jne). Ühtlasi tagab selline lähenemine täiskommunikatiivse väärtusega kõneaktides detailse lause fraasistruktuuri elementide kaupa arendamise. 33 .

Võõrkeele rääkimise oskuse arendamiseks eristati järgmised neli esimest etappi: I. Kuulamine (harrastatakse põhiliselt võrdlusoperatsiooni). II. Lühike vastus küsimusele üldine küsimus(töötatakse välja reaktsiooniaeg, võrdlus- ja asendusoperatsioonid). III. Lühivastus: a) alternatiivsele küsimusele (harjutatakse kõiki ülaltoodud toiminguid ning analoogia alusel valimise ja konstrueerimise toimimist); b) eriküsimusele (valikuoperatsioon töötatakse välja). IV. Täielik vastus igat tüüpi küsimustele (analoogia alusel konstrueerimise, teisendamise, elementidest terviku kombineerimise ja kokkupanemise toimingud töötatakse välja järjestikku).

Nagu näete, on esimene etapp seotud vastuvõtuga ja korrelatsioonis mälu tuvastamise taseme tööga. Järgnevad etapid on seotud ühelt poolt vastuvõtuga ning teiselt poolt taastootmise ja tootmisega. Need toimuvad nii mälu tuvastamise kui taasesitamise tasandite töö põhjal ning kõneleja ülesanne mõtteid väljendada muutub psühholoogiliselt kogu aeg keerulisemaks. Iseseisva õppeetapina toodi eraldi välja kuulamise etapp, et õpilane saaks sõnastada kõla- ja verbaalseid standardeid stereotüüpe, õppida looma semantilisi seoseid ja säilitada mälus väite võõrkõla. Üldpedagoogilises plaanis on oluline, et kuulamisetapis osaleksid õpilased kõnetegevuses, justkui ei paljastaks oma keelelisi nõrkusi. Samuti on oluline, et sundvaikuse staadium stimuleeriks kommunikatiivse kõnevajaduse tekkimist 34 .

Kuulamisetapi väljaselgitamisel arvestati ka sellega, et äratundmine kui lihtsam tegevusliik peaks eelnema taastootmisele. Äratundmine on lihtsam, kuna tal piisab mõne struktuuri märgi tundmisest, samas kui reprodutseerimine eeldab mitte ainult selle tundmist, vaid ka võimet realiseerida kõiki selle märke; Seetõttu tõstetakse esmalt esile vastuvõtu etapp. Kõnelemisoskuste arendamisel peaks elementide harjutamine eelnema tervikuga töötamisele, kuna in muidu tähelepanu on jaotatud mitme objekti vahel ega keskendu selle konkreetse nähtuse raskustele ja eripäradele; seetõttu tõstetakse esile II ja III etapp. Pealegi peab iga terviku tootmine kõigepealt põhinema selle semantilise ja grammatilise kujunduse näitel 35 .

Ilmselt tekib võõrkeele õppimise protsessis üsna raske psühholoogiline probleem, kui võtta arvesse seda tüüpi tegevuse sisemise struktuuri iga lüli moodustumise iseärasusi ja eriti võõrkeelse kõne. oskusi. Samal ajal tekib veel üks suur probleem võõrkeelse kõne struktuuri iga lüli väljatöötamisega ja selle viimisega sobivale täiuslikkuse tasemele: toimingud oskusteks ja tegevuses sisalduvad toimingud automatiseerimiseks. Just siin tuleb järgida oskuste arendamise põhilisi didaktilisi üldpõhimõtteid ja psühholoogilisi mustreid: eesmärgipärasus, mõtestatus, harjutuste jaotus ajas, treeningute järjepidevus, motivatsioon, iga kõneakti kommunikatiivsus jne. selle kujunemisega tuleb arvestada.

Pole kahtlustki, et häälduse õpetamine tervikuna on allutatud kõnetegevuse arendamisele. Kuid metoodikutele ei olnud alati selge, kas tasub keskenduda hääldusele algstaadiumis või kogu koolitusperioodi jooksul oskusi järk-järgult parandada.

Teatud etapis arvati, et esimene variant on kõige vastuvõetavam. Selle vaatenurga peegeldus oli niinimetatud "sissejuhatavate foneetikakursuste" tekkimine. 36 . Sellel meetodil oli aga mitmeid olulisi puudusi:

Olles esmane ülesanne, takistas häälduse harjutamine algstaadiumis oskuste kujunemist ja sellest tulenevalt ka oskust keelt praktiliselt kasutada, kuna võimalus selles suunas töötada kahanes järsult vähese aja tõttu. kooliõpetaja käsutuses on;

Koolituse keskmises ja vanemas etapis hääldustöö peatus, kuna arvati, et oskused kujunesid algstaadiumis; kuigi just seda tüüpi oskusi võib pidada deautomatiseerimisele kõige vastuvõtlikumaks;

Katsed kohe laitmatut hääldust esitada olid otseselt seotud artikulatsiooni üksikasjalike selgitustega, mis viib õppeprotsessi liigse teoretiseerimiseni 37 .

Praegu leiavad metoodikud, et häälduse parandamisega tuleks tegeleda kogu õppeperioodi jooksul, kuigi selle töö roll ja olemus muutuvad erinevatel etappidel.

Algstaadiumis Arendatakse kuulmisoskuste hääldusoskust, mis hõlmab: helidega tutvumist, õpilaste hääldamise koolitamist oskuste arendamiseks, omandatud oskuste rakendamist suulises kõnes ja valjuhäälses lugemises. 38 .

Selles etapis pole materiaalne kõlakest veel orgaaniliselt sulandunud proovis sisalduvate mõtetega. See tõmbab ka iseenesest õpilaste tähelepanu. Sellest tulenevalt on esimese etapi ülesandeks auditoorse hääldusoskuse automatiseerimine, suunates õpilaste jõupingutused elementaarsele mõttevahetusele.

Siin domineerivad keelelise materjaliga seotud suulised töövormid. Kuid lugemise ja kirjutamise käigus hääldustöö iseloom ei muutu. Sellele etapile omane valjuhäälne lugemine loob lisavõimalusi kuulmisoskuse arendamiseks. Kirjutamisega kaasneb sageli ka ette rääkimine, mille käigus pööratakse vajalikku tähelepanu kuulmisoskustele 39 .

Foneetilise nähtusega tutvumine toimub selle tunnuste visuaalse, mõnevõrra liialdatud demonstreerimise kaudu kõlavas tekstis. Foneetilise materjali esitamise järjestuse määravad selle suhtlusvajadused. Seetõttu tuleb mõnikord esimestest sammudest alates kasutusele võtta häälikud, mis on kõige raskemad ja millel pole emakeeles analooge.

Häälduse õpetamisel on analüütilis-imitatiivne lähenemine end tõestanud. Arvestades, et õppimise ühikuks on fraas, kordavad õpilased seda näidet pärast õpetajat või salvestust. Kui õpilased hääldusvigu ei teinud, jätkavad nad järgmiste näidete kallal töötamist. Kui õpetaja märkab puudusi, eraldatakse eriväljaõppele kuuluvad helid sidusast tervikust ja selgitatakse artikulatsioonireegli alusel. See on töö analüütiline osa. Seejärel lülitatakse need häälikud uuesti tervikusse, mis on korrastatud järk-järgult: silpideks, sõnadeks, fraasideks, fraasideks ja hääldatakse õpilaste poolt mudeli järgi. See on imiteeriv osa 40 .

Selline lähenemine foneetiliste oskuste õpetamisele algstaadiumis tagab, et õpilased valdavad samaaegselt foneetilisi, grammatilisi, leksikalisi ja intonatsioonifunktsioone. inglise keeles jagamata kujul. Sellise lähenemisviisi korral pole isoleeritud helide treenimine lihtsalt vajalik, kuna helid ei tööta peaaegu kunagi eraldi.

Liigendamise reeglid on olemuselt ligikaudsed (ligikaudu õiged). Tegelikult on need reeglid-juhised, mis ütlevad õpilastele, millised kõneorganid (huuled, keel) hääliku hääldamisel osalevad. Näiteks heli [e] hääldamiseks peate venekeelse "e" hääldamisel huuled sirutama, suu peaaegu sulgema ja huuli pingutama.

On märgatud, et õpilased mäletavad eluks ebatavaliselt sõnastatud reegleid ja juhiseid; Tihti on helid ja kõik muu ammu kadunud, kuid õpetaja tabav selgitus jääb mällu kümme aastat pärast koolist lahkumist. Kõige ratsionaalsem on aga ära kasutada algklassiõpilaste psühholoogilisi omadusi – suurepäraseid matkimisvõimeid – ja laiemalt kasutada tõhusat õppemeetodit – matkimist. 41 .

2.2. Foneetiliste oskuste kujunemise tunnused

Foneetika on keeleteaduse haru, mis uurib inimkõne helide moodustamise viise. Foneetikamaterjal on kõigi helivahendite (foneemide ja intoneemide) kogum. 42 .

Keel kui suhtlusvahend tekkis helikeelena. Kuulaja ei saa kõnest aru, kui tal endal hääldusoskus puudub. Tugevate hääldusoskuste olemasolu tagab igat tüüpi kõnetegevuse normaalse toimimise. Koolis foneetikat ei õpita iseseisva sektsioonina ning hääldusoskuste valdamine toimub suulise kõne ja lugemise õpetamise käigus. Hääldusoskuse nõuded määratakse apraksimatsiooni ehk õigele hääldusele lähenemise põhimõttel.

Hääldusoskuse põhinõuded:

1) foneemsus eeldab kõne foneetilise kujunduse õigsuse astet, mis on piisav, et vestluspartner seda hõlpsasti mõistaks.

2) Hääldusoskuse automatiseerimise aste, mis võimaldab õpilastel rääkida õige kõnekiirusega. (110 130 tähemärki minutis) 43 .

Õpilased peaksid valdama enamlevinud lausetüüpide intonatsiooni struktuuri. Materjali valimine toimub järgmiste põhimõtete kohaselt:

1) vastavus suhtlusvajadustele (tähendus-eristav funktsioon);

2) stiiliprintsiip ( kirjakeel või murre) 44 .

Koolituse algfaasis keskendutakse põhitähelepanu hääldusoskuste automatiseerimisele ning viimases etapis selgitatakse üldisi hääldusoskuse mustreid nii emakeeles kui ka võõrkeeles.

On vaja välja selgitada saksa ja vene keele foneetiliste nähtuste sarnasuse ja erinevuse määr ning seeläbi kindlaks teha raskuste olemus, mida õpilased saksa keele kuulmisoskuste omandamisel ületavad, ja raskuste olemus. tüüpilised vead.

Saksa ja vene keelte võrdlemisel eristatakse 3 peamist foneemide rühma:

1. emakeeles ja võõrkeeles samad foneemid;

Lihtsamad foneemid, treeningu käigus kantakse nende hääldamise oskus üle emakeelest võõrkeelde, matkimise ja demonstreerimise teel;

2. foneemid, millel on sarnasusi, kuid mis ei lange kahes keeles täielikult kokku. Nende foneemide häälduse õpetamisel võib tähelepanuta jätta sarnaste foneemide häälduse ebatäpsused. Jäljendamise, demonstreerimise, võrdlemise, artikulatsiooni kirjeldamise teel;

3. foneemid, mis puuduvad ühes kahest kõige keerulisemast keelest, kuna need puuduvad emakeeles, siis oskuse kujunemine toimub olematu artikulatsioonibaasi loomise, artikulatsiooni kirjelduse, demonstreerimise, jäljendamise kaudu 45 .

Vene ja saksa keele võrdlus:

Täishäälikud:

1) saksa keele vokaalide pikkusel ja lühidusel on eristav tähendus;

2) saksa vokaalid on pikkuselt paremad kui vene pikad ja lühiduse poolest lühikesed;

3) saksa vokaalide kõva rünnak, millel on oluline osa saksa keele silpide ja sõnade eraldamisel.

Kaashäälikud:

1) erinevalt vene keelest saksa keeles vokaalide ees kaashäälikute palatalisatsiooni puudumine. Seetõttu on vene õpilaste jaoks suurimaks raskuseks konsonantide palataliseerimata hääldus esivokaalide ees: , [i], , [y];

2) saksa hääletute konsonantfoneemide [p], [t], [k] püüdlus;

3) aktiivorganite pinge kaashäälikute hääldamisel. Kõige raskemate kaashäälikute hulka kuuluvad [n], , [h], [l];

4) kaashäälikute püüdlus sõnade lõpus: Arbeit, sõnade alguses: Tafel.

Aktsent:

1) saksa keeles langeb rõhk esimesele silbile, sõna lõpp on tavaliselt rõhutu 46 .

Kõnekuulmise-hääldusoskuse all mõistetakse kõnevoo kõigi häälikute fonemiliselt õige hääldamise oskust, kõne kuulamisel kõigi häälikute mõistmist.

Rütmilis-intonatsioonioskus tähendab intonatsiooniliselt ja rütmiliselt korrektse kõne kujundamise oskust ja vastavalt ka teiste kõne mõistmist. 47 .

Koolis foneetikat õpetades räägime foneemilis-artikulatoorsete ja rütmilis-intonatsiooniliste stereotüüpide kujunemisest. Programm võimaldab õpilastel omandada saksa keele helisid, narratiivi intonatsiooni (jaatav ja eitav), imperatiivi ja küsivad laused(5. klass), lauseintonatsioon raamikonstruktsiooniga (6. klass) ja komplekslause intonatsioon (7. klass).

Keskkoolis võõrkeelte õpetamise praktilises olemuses häälikute õppimise järjestuse määravad eelkõige kaks sätet: 1) vajadus arendada suulise kõne oskusi kohe alguses, juba sissejuhatava kursuse käigus; 2) vajadus arvestada foneetilisi raskusi. Juhtiv viis häälduse valdamiseks on korduv kuulamine ja heli kõige täpsem imiteeriv taasesitamine ning selle järgnev kasutamine kõnevoos 48 .

Otsustavaks teguriks hääldusoskuste loomisel, nagu iga muugi puhul, on harjutused, antud juhul foneetilised.

1. Harjutused uue heli kõrvaga tajumiseks:

1) kõnevoolus kõnenäidis, esmalt õpetaja kõnes, seejärel mehaanilises salvestuses;

2) eraldi sõnas, eraldi, koos õpetaja selgitustega, kui see foneem kuulub teise rühma;

3) millele järgneb korduv taasesitamine algul eraldi sõnas, seejärel kõnenäidis.

2. Harjutused foneetiliste nähtuste taasesitamiseks. Kasutatakse kollektiivseid ja individuaalseid töövorme.

1) õpilaste reprodutseerimine ja võimalike vigade parandamine õpetaja poolt;

2) koorimäng koos õpetajaga;

3) koori reprodutseerimine ilma õpetajata;

4) individuaalne reprodutseerimine üksikute õpilaste poolt, et kontrollida õige kuulmis-kõne-motoorse mustri kujunemist.

3. Treeningharjutused häälduskõne oskuste automatiseerimiseks tingliku kõne foneetilise suunamisega harjutustes (näiteks riimide loendamine). Seda tüüpi harjutuste hulka kuuluvad ka dialoogilise ja monoloogilise iseloomuga tingliku kõne harjutused, milles õpitud foneeme treenitakse tingimusliku kõnesuhtluses, harivas kõnes 49 .

Harjutused foneetilise ja intonatsioonilise kuulmise arendamiseks:

1) jagage sõna suuliselt häälikuteks ja nimetage need. Määrake kuuldavate sõnade silpide arv;

2) määrata kuuldavate sõnade lühikeste või pikkade vokaalide arv;

3) leiab veergudest ja märgi sõnad kõlamise järjekorras;

4) valib seotud tekstist kõrva järgi treenitud häälikuga sõnad ja kirjutab need õigekirjas üles;

5) määrake sõnade arv lausetes, mida kuulasite;

6) tuvastab kõrva järgi ja kirjutab üles kuulatava lõigu iga lause viimane sõna.

Hääldusoskuste kujundamine:

1) kuulake heliseeriat ja tõstke käsi, kui kuulete antud heli;

2) kuula paar heli ja tõsta käsi uue heli kuuldes;

3) tõsta käsi, kui kuulete küsivat, deklaratiivset, eitavat lauset;

4) tõmbab rõhulisele sõnale joone alla;

5) nimetada teatud häälikut sisaldavat sõna;

6) öelda paar sõna pärast kõnelejat, pöörates tähelepanu häälikute häälduse erinevustele;

7) ütle vanasõna, keeleväänaja, algul aeglaselt, siis kiiresti (vaikselt valjult).

8) teha õpetaja või kõneleja hääle põhjal tekstile foneetilisi märgistusi, lugeda tekst ette 50 .

2.3. Luuletustega töötamise metoodilised iseärasused saksa keele tundides

Välisluule parimate näidetega tutvumine aitab kaasa õpilase isiksuse igakülgsele terviklikule arengule, kasvatades tema kultuuri ja samal ajal võõrkeeleoskust. 51 .

Luuleõpetuse põhijooned on:

Isiklik orientatsioon, st kogu sisu on üles ehitatud nii, et see loob võimalused teismelise individuaalsete kalduvuste ja loomingulise eripära tuvastamiseks;

Avatus, mis seisneb selles, et võõrluule õpetamine ei ole isemajandav suletud süsteem. Õpilane peaks alati nägema väljavaadet õpitava keele kirjanduse sügavamale tundmisele kõigil tasanditel (sisu, stiili jne);

Reguleerimata, mille all peame silmas võimalust teha kursuses vajalikke muudatusi, olenevalt õpilaste pädevustasemest, aga ka õppejõu enda eelistustest, kunstimaitsest, metoodilistest seisukohtadest. 52 .

Välisluulega tutvumine ei too kaasa lihtsat teadmiste kogumist, vaid arusaamist rahva vaimust, kultuurist, psühholoogiast, mõtteviisist ja sellel on oluline kultuuriline tähendus.

Üldiselt arendab võõrluule õppimine õpilastes oskust osaleda kultuuride dialoogis. See eeldab teatud tüüpi pädevuste kujunemise taset: suhtlus-, keele- ja kultuurialane, üldhariduslik.

Seega seisneb suhtluspädevuse kujunemine oskuses mõista ja genereerida võõrkeelseid lausungeid just luuletuse sisu ja vormi alusel ja sellega seoses erinevates suhtlusolukordades (vestlus, arutelu, arvamuste vahetamine jne). 53 .

Keelelis-kultuuriline orientatsioon koosneb asjakohastest taustateadmistest (ehk inimeste peas potentsiaalselt esinevatest teadmistest, ilma milleta poleks õpitava keele maa kunstikultuuri tundmine võimatu, aga ka vastava keeleteaduse tundmisest antud rahvuskultuurile iseloomuliku rahvuskultuurilise semantikaga üksused).

Üldhariduslik pädevus eeldab, et õpilasel on nii raamatu, teise inimese, rühma, meeskonnaga intellektuaalse koostöö oskused kui ka vaimsete operatsioonide valdamine kunstilise teabe analüüsimiseks, sünteesiks ja loominguliseks ümbermõtestamiseks. 54 .

Luuleõpetus on inimese kujunemine kultuuri sisenedes; selle omastamise kaudu saab temast selle subjekt. Ja luuleõppe produkt on see, mida inimene teadmiste, arengu, hariduse ja õpetamise tulemusena omandas ja omastas.

Saksa luule õppimine saksa keele õpetamise käigus annab õpilastele võimaluse heita teistsugune pilk eakaaslaste probleemidele õpitava keele riigis, tutvuda kultuuri eripäradega, mõista rahvuslikke eripärasid. kultuurist, mõista rahva mentaliteedi rahvuslikke eripärasid, võrrelda oma ja õpitava keele maa elustiili, moraali ja kombeid 55 .

Saksa luule lugemine annab võimaluse võrrelda ja samastada oma tegemisi tegelaste tegemistega, avardab õpilaste arusaama ümbritsevast maailmast ja oma kohast selles maailmas, mõjutab nende emotsionaalset sfääri ning äratab kuuluvus- ja empaatiatunde.

Lisaks spetsiaalsetele õpilaste häälduse lavastamise, säilitamise ja parandamise harjutustele kasutatakse laialdaselt keeleväänamiste, riimide ja luuletuste meeldejätmist. Kuigi ma teen reservatsiooni, et seda ei pea pähe õppima. Mõnikord piisab lihtsalt teksti vaatamisest, näiteks luuletuse harjutamisest. Seda tüüpi töödel on kaks eesmärki: esiteks saavutada maksimaalne häälduse korrektsus ja teiseks selle sujuvus.

Vastavalt sellele eristatakse kahte tööetappi. Esimeses õpitakse teksti õpetaja juhendamisel ja keelelaboris (makiga). Selle tulemusena saavad õpilased lugemise täpsuse eest hinde. Alles pärast seda algab töö teine ​​etapp, mille eesmärk on kiirendada juba õpitud luuletuse lugemist: õpilane ei pea mitte ainult õigesti hääldama, vaid ka ladusalt. 56 . Õpilasele öeldakse, kui palju aega peaks kuluma vastava teksti ettelugemiseks, ning ta harjutab kas iseseisvalt või keelelaboris (kus ta loeb teksti ette kõneleja taga rangelt piiratud kestusega pausidega). Õpilane saab lugemise eest positiivse hinde, kui ta täidab määratud aja, säilitades samal ajal õige häälduse.

Pärast seda määratakse vastav luuletus pähe õppida, kuid kui materjal oli mõeldud ainult ettelugemiseks, loetakse töö lõpetatuks.

Ettelugemine ja päheõppimine annavad käegakatsutavaid tulemusi ainult siis, kui saavutate iga kord kõige õigema häälduse. Seetõttu on soovitatav valida väikesed lõigud (kuni 10 12 rida), millega töö peab tingimata läbima mõlemad etapid 57 .

Eespool loetletud ja sarnaseid harjutusi kasutatakse kõigil haridustasemetel, kuigi nende eesmärk on mõnevõrra erinev: algstaadiumis on nende eesmärk arendada õpilaste kuulmisoskust ja seetõttu on nende osakaal muude harjutuste hulgas üsna märkimisväärne; kesk- ja kõrgemal tasemel on need suunatud nende oskuste säilitamisele ja täiustamisele, samuti vigade ennetamisele. Seetõttu tuleks neid sooritada uue keelematerjali valdamisel, enne sobivaid suulise kõne harjutusi ja enne tekstide lugemist. Samadel eesmärkidel on iga tunni alguses soovitatav läbi viia nn foneetilisi harjutusi, millesse õpetaja kaasab eelseisvast tunnist foneetiliselt kõige raskema materjali: üht või teist rütmi-intonatsioonimudelit, rühma helid jne Harjutus võib sisaldada ühte või kahte ülaltoodud tüüpi ülesannet, mida sooritavad õpilased ja koor ning kordamööda.

2.4. Luuletustega töötamise harjutuste alamsüsteem

Selleks, et kõne oleks selge, loetav ja arusaadav, võib luuletustega töötamine mängida hindamatut rolli. Need on parim vahend kõne selguse saavutamiseks.

Võtke näiteks järgmine luuletus heli [m] harjutamiseks

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau 58.

Häälduse õpetamise üldise strateegia (see tähendab ennekõike luuletustega töötamise järjekorda) võib esitada järgmiselt:

Luuletuse kuulamine õpilase poolt, selle mõistmine, töödeldava sõna foneetiliselt tuvastamine õpetaja poolt (meil: Mi-Ma-Mausemaus), õpilaste hääldus, õpilaste poolt heli korduv taasesitamine, keele korduv hääldus. sõna ja fraas tervikuna.

1) Tuleks tagada suhtlusfookus. See tähendab, et häälduse õpetamist ei tohiks tajuda eesmärgina omaette, vaid see tuleb allutada kõne vajadustele.

Näiteks :

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .

Selles luuletuses me mitte ainult ei harjuta häälikut [k], vaid lahendame ka sellist suhtlusülesannet nagu “tutvumine” (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... ja nii edasi).

2) Tuleb ette näha häälikulise materjali olustikuline ja temaatiline tinglikkus, mis tuleks võimalusel tunni kangasse sisse põimida, sellega sisuliselt korreleerudes.

Näiteks :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt?

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60 .

Seda luuletust ei saa kasutada mitte ainult erinevat tüüpi intonatsiooni harjutamiseks (deklaratiivses lauses, hüüulauses ja küsilauses), vaid see on ka hea materjal tunniks teemal “Wie geht es?”

3) Oluline on ühendada teadvus intuitsiooniga. See tähendab, et kõneorganite intuitiivse reguleerimise alusel tuleks jäljendada ainult neid helisid, mis õpilastele erilisi raskusi ei valmista. Kui foneetiline nähtus on suhteliselt keeruline, siis on õpetaja kohustatud andma selgitusi, et aidata õpilastel sellest raskusest teadlikult üle saada.

4) Tuleb tagada hääliku, häälikunähtuse esituse selgus. Näiteks ilmneb visuaalne selgus, kui õpetaja näitab konkreetselt heli artikulatsiooni, kasutab žesti, et näidata stressi, tõusvat meloodiat jne.

5) Õpilaste aktiivsus on saksa keele häälduse valdamise tugevuse eeldus. Seetõttu on väga oluline, eriti frontaaltöö ajal, jälgida iga õpilase tegevuse aktiivsust ja eesmärgipärasust. 61 .

6) Vajalik on individuaalne lähenemine õpilaste kõne häälduspoole kujundamisele kollektiivsetes õppetingimustes. On üldteada, et hääldus ei ole õpilastel sama lihtne. Oluline on arvestada nende individuaalseid iseärasusi (kõneaparaadi liikuvus, foneetilise kuulmise areng jne). Seetõttu on soovitatav paluda õpilastel luuletusi pähe õppida. See aitab tuvastada iga õpilase kõne häälduspoole arengutaseme ja näitab, millise foneetilise nähtusega tuleks selle õpilasega töötada.

Niisiis on rääkimise ja lugemise häälduspoole õpetamine hariduse algfaasis eriti oluline koht. Lisaks toimub see reeglina nn foneetilise laengu raames.

Toome näiteid võimalikest harjutustest tunni ajal, kui treenimise algfaasis luuletustega töötades.

Tundide ajal:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht “Katzenhaus”. In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “ Tili-bom, tili-bom, kassi maja läks põlema ..." Nii klingen die Glocken im Gedicht-" tili - bom ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? “Ding-dong, bomm, bumm, bams...”

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling-klang klong

Kas olete märganud, millist heli annab edasi kellade heli? Täiesti õige, heliga [ ]. Kas vene keeles on selline heli?

saksa kaashäälik [ ] hääldatakse nii: keele tagumine osa ühendub pehme suulaega, moodustab vibu, keele ots puudutab alumisi esihambaid. [] häälikut ei tohiks hääldada kahe eraldi häälikuna n ja k või n ja g sõna lõpus.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?

Kling, Engel, Enkel, singen, sink.

Das[ ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” ja “ng”.

(Õpetaja hääldab tahvlile kirjutatud sõnu, liigendades selgelt häälikuid. Kui õpilased teevad lugemisel foneetilisi vigu, on vaja vead parandada ja seejärel õige versioon meelde jätta).

3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .

4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling-kling-kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang-klang klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong- klong klong

Und jetzt all Glocken!

Alle Glocken: kling- klang klong.

5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.

(3. harjutuses hääldavad õpilased treenitud hääliku üksikute sõnadega ja harjutuses 4 - tervete fraasidena. Luuletustöö lõpus saate korraldada harjutuse 5 parima lugeja konkursi)

6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr germn? Fragt eure Freunde!

Singst du Gern Peter?

Jah, ich laula idu. (Nein, ich singe nicht gern).

(Harjutuses 6 kinnistatakse treenitud hääliku hääldus kõnes. Õpilastele meeldib töötada paaris. Tahvlile tuleb kirjutada vastuste sõnaline toetus. Kui harjutuses 6 õpilased teevad vigu, tuleb küsida õpilasel nimetada õige valik uuesti, et see mällu kinnituks).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt ( Kas teate sõrmede nimetusi saksa keeles?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigefinger

der Mittelfinger

der Ringfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(7. harjutuses nimetab õpetaja selgelt võõrkeeles sõrmede nimed ja näitab neid, avades peopesa nagu sakslastele loendamisel omane).

8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

(Harjutuses 8 saab sõrmi sirutada järjekorras suurelt väikesele sõrmele, vastupidi ja vaheldumisi)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger jooksis

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(9. harjutuses võib salmi kaasneda käte ja sõrmede liigutused. Nimesid nimetatakse järjekorras.)

Oleme andnud ühe võimaliku variandi poeetiliste tekstide kasutamiseks saksa keele tunnis, kuigi neid võib olla lõpmatult palju.

2.5. Õpilaste hindamiskriteeriumid

Võõrkeeletunnis on kontrolliobjektiks kõneoskus, s.o. erinevat tüüpi kõnetegevuse oskus. Näiteks rääkimisel dialoogi- ja monoloogioskuste arengutase, kuulamisel helitugevus, heli kestus, monoloogi ja dialoogilise kõne mõistmise täielikkus ja täpsus ühekordsel tajumisel mehaanilisel salvestamisel ja otsesuhtluses, lugemisel võime ammutada teatud laadi loetud tekstist teatud ajahetkel vajalikku teavet 62 .

Metoodilises kirjanduses on välja toodud peamised ja täiendavad kriteeriumid hinnata praktilist oskust erinevat tüüpi kõnetegevuses. Allpool toodud põhikriteeriumid võimaldavad määrata selle tegevuse minimaalse oskuse taseme, kõrgema kvaliteeditaseme määramiseks on ette nähtud lisanäitajad.

Kõnelemise kvalitatiivsed näitajad: õpilaste väidete vastavuse määr teemale ja selle avalikustamise täielikkus; kõneloovuse tase ja lõpuks ka keelematerjali õige kasutamise olemus, s.o. vastavus (või mittevastavus) õpitava keele grammatika-, foneetika- ja leksikaalsetele normidele.

Lause kõnemahu kvantitatiivne näitaja, s.o. kõnes kasutatavate kõneühikute arv 63 .

Kuulmisoskuste jälgimine toimub siis, kui õpilased sooritavad kõneharjutusi kuulamisel ja ette valmistamata ette rääkides või ette lugedes, kuna ainult sel juhul saab objektiivselt hinnata nende praktilise oskuse taset.

Õpilase kõne õigsuse hindamisel tuleks eristada foneetilisi ja fonoloogilisi vigu. Esimesed moonutavad helikvaliteeti, kuid ei riku väite tähendust; viimased moonutavad väite sisu ja muudavad kõne seeläbi vestluskaaslasele arusaamatuks. Vastavalt aktsepteeritud lähendusele on esimest tüüpi vigade esinemine õpilase kõnes lubatud ja seda ei võeta vastuse hindamisel arvesse, samas kui fonoloogilisi vigu käsitletakse kõne õigsuse rikkumisena. 64 .

Kõneoskuste kontrollimise kõige adekvaatseim vorm on suuline vorm, kuna see võimaldab tuvastada antud kõnetegevuse jaoks kõige olulisemad omadused: kõne reaktsioon, kõne automatismid, peatumiste olemus, kõne situatsiooniline olemus. Mis puudutab kõne sisu ja selle õigsust, siis neid aspekte saab kontrollida ka kirjaliku kontrollivormi abil.

Suulisel kontrollimisel võib esineda mõningaid raskusi väidete ja vigade mahu salvestamisel, mis võivad kõne spontaansuse tõttu olla juhuslikud. Seetõttu on soovitatav kasutada helisalvestusseadmeid.

Kõnelemisoskuste ja -võimete suuline kontroll võib olla frontaalne, individuaalne ja grupiline. Frontaalne suuline testimine on kõige mugavam pidevaks jälgimiseks ja materjali assimilatsiooni- või automatiseerimisastme kindlakstegemiseks, õppeedukuse üldpildi tuvastamiseks. See test on eesmärgistatud, õpetaja juhitud ning viiakse läbi küsimuste-vastuste harjutuse vormis, milles õpetajal on juhtiv roll, välja arvatud juhtudel, kus testitakse dialoogilisi oskusi dialoogi algatamisel ja hoidmisel. Rühmakontrolliga kaasatakse vestlusesse grupp õpilasi. Üksikute õpilaste monoloogikõne oskuse taseme tuvastamiseks kasutatakse individuaalseid kontrollitüüpe, näiteks: 1) vastuseid kommunikatiivsetele küsimustele tugede, teksti kohta; 2) monoloogne väide samadel tugedel. Monoloogioskuste testimisel on ainsad võimalikud individuaalsed kontrollivormid, kuid individuaalsed testimisvormid on vaja kombineerida frontaalsetega, et vältida klassi passiivsust üksikute õpilaste pikema küsitlemise ajal. 65 .

Kõnekontrolli objektiks võivad olla ka kõne iseloomuga kirjalikud teosed. Siiski tuleb meeles pidada, et kirjalikud hindamisvormid on õpilastele raskemad kui suulised. Lisaks ei võimalda need vormid salvestada selliseid olulisi suulise kõne omadusi nagu spontaansuse aste, kõne reaktsioon ja kõne kiirus.

Kõik need kontrollivormid on oma olemuselt ükskeelsed.

Seega võime järeldada, et reprodutseerimisharjutused on suunatud hääldusoskuste enda arendamisele. Nende harjutuste materjaliks võivad olla helid, silbid, sõnad, fraasid, laused. Ülesandeid saab täita kas visuaalse toega või ilma.

Keelekeerajate, riimide ja luuletuste õppimist võib pidada eriti tõhusaks õpilaste häälduse määramisel, säilitamisel ja parandamisel.

Ilmselgelt on vaja teostada kontrolli harjutuste sooritamise üle. Kõne hindamisel eristatakse foneetilisi ja fonoloogilisi vigu. Vastuse hindamisel võetakse arvesse ainult teist tüüpi vigu.

Eeldusel, et kõik ülaltoodud harjutused on sooritatud ja süstemaatiline jälgimine toimub, võib auditoorse hääldusoskuste alast tööd pidada tõhusaks.

KOKKUVÕTE

Iga õpetaja töös on peamine soov tagada, et õppeprotsess muutuks materjali monotoonsest mehaanilisest reprodutseerimisest loominguliseks otsinguks. Seda soodustab luuletuste kallal töötamine.

Poeetiline kõnevorm on tõhus pedagoogilise mõjutamise vahend sisemaailm laps, tema mõtted ja tunded, kõne arendamise ja esteetilise kasvatuse vahend.

Luule kasutamine klassiruumis on üheks oluliseks reserviks õpilaste motivatsiooni tõstmiseks ja aktiivsesse töösse kaasamiseks. Luuletused võimaldavad õpilastel tutvuda õpitava keele maa saksa luule, kultuuri ja kommetega, mis tekitab õpilastes alati suurt huvi.

Lastele mõeldud luuletuste heledus, kujundlikkus ja fantaasia äratavad neis huvi võõrkeele vastu. Luule õppimine on aktiivne meetod laste sõnavara täiendamiseks. Luule rütmiline ja meloodiline muster, selge riim ja keeleüksuste korratavus hõlbustavad ja kiirendavad oluliselt sõnavara, iseloomulike kõnekujundite ja grammatiliste struktuuride omandamist ja kinnistamist. Luuletused kui üks verbaalse suhtluse tüüpe on vahend püsivamaks assimilatsiooniks ja sõnavara laiendamiseks, kuna need sisaldavad uusi sõnu ja väljendeid. Luules kohtab juba tuttavat sõnavara uues kontekstuaalses keskkonnas, mis aitab seda aktiviseerida. Luule õppides omandavad lapsed kergemini kõne häälduspoole ning õpivad võõraid ja rütmilisi kõnemustreid. Selleks sobivad hästi lühikesed luuletused ja riimid. Neid soovitatakse kasutada foneetiliseks harjutuseks ja keelevõimlemiseks.

Luuletused kajastavad peamiselt ümbritseva maailma nähtusi, mis on lastele lähedased ja kooskõlas laste tegevusega, tegudega, hinnangutega ning vastavad laste tunnetus- ja kõnevajadustele. Seetõttu on nende sisul laste jaoks isiklik tähendus ja poeetiliste teoste keelelisel materjalil on kommunikatiivne väärtus, kuna seda märgib kõne.

Huvitav punkt poeetiliste teoste kallal on luule kombineerimine laste visuaalse tegevusega. On vaja kutsuda õpilasi üles joonistama, mida nad lugedes tunnevad ja näevad, neile illustratsioone tegema, luuletuste jaoks pilte valima, meeles pidama ja lugema luuletust, mis sobib pakutud pildi või joonisega. Lapsed kipuvad üldiselt kommenteerima, mida nad joonistavad ja kuidas nad seda teevad. Samal ajal arenevad ja tugevnevad assotsiatiivsed seosed sõna ja pildi vahel.

Poeetilise materjaliga töötades tuleb järgida mitmeid nõudeid. Hariduslikel eesmärkidel valitakse teosed, mis on sisus juurdepääsetavad. Nende teoste keelematerjal peab vastama programmi nõuetele.

Luule päheõppimine ei tohiks saada eesmärgiks omaette. Luules on vaja saavutada nii sisu kui ka selle sisu keelelise kehastuse täielik mõistmine ja mõistmine. On vaja tagada, et luuletuste kõnematerjal läheks seejärel otse laste kõnesse ja seda kasutataks nende inimestevahelises suhtluses. Seetõttu peaksid luuletused olema tunni üldise süžee harmooniline osa, mis on korrelatsioonis klassis ja väljaspool tundi suhtlemise teemade ja olukordadega.

Seega stimuleerivad luuletused õpilasi tegema monoloogilisi ja dialoogilisi avaldusi, on aluseks kooliõpilaste kõnemõtlemistegevuse arendamiseks ning aitavad kaasa nii ettevalmistava kui ka mitteettevalmistava kõne arendamisele.

KASUTATUD VIITED

1. Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. M.: Haridus, 1969. 276 lk.
2. Bim I.L. Võõrkeelte kui teaduse õpetamise meetodid ja kooliõpiku probleemid: Süsteemistruktuuri kirjeldamise kogemus. M.: Vene keel, 1977. 288 lk.
3. Bim I.L. Saksa keele õpetamise teooria ja praktika keskkoolis: probleemid ja väljavaated: Uch. küla M.: Haridus, 1988. 254 lk.
4. Bim I.L. Schritte I . M.: Haridus, 2001. 120 lk.
5. Bim I.L. Schritte II . M.: Haridus, 2001. 128 lk.
6. Bim I.L. Schritte III . M.: Haridus, 2001. 122 lk.
7. Bim.I.L. Schritte IV . M.: Haridus, 2001. 125 lk.
8. Õpilaste võõrkeeleõppe jälgimise küsimused: metoodiline käsiraamat / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam et al.; Ed. A.A. Miroljubova. Obninsk: Pealkiri, 1999. 79 lk.
9. Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Kõneoskuste arendamine võõrkeelte õpetamisel // Uus uurimus pedagoogikas. teadused 1966. aastal. VI. C . 51 64.
10. Galskova N.D. ja jne.Das lustige bei uns zu Gast. ¶ M.: Haridus, 1993. 64 lk.
11. Galskova N.D. Kaasaegsed võõrkeele õpetamise meetodid. M.: Arkti-Glasa, 2000. 301 lk.
12. Galskova N.D. Võõrkeelte õpetamise teooria: Linguodidaktika ja metoodika: Õpik. küla M.: Akadeemia, 2004. 333 lk.
13. Elukhina N.V. Võõrkeelse kõne kõrva järgi mõistmise peamiste raskuste ületamine kui suulise suhtlemise oskuse kujunemise tingimus // Võõrkeelte instituut. 1996. nr 4. Lk 23 29.
14. Zhinkin N.I. Kõne mehhanismid. M.: Pedagoogikateaduste Akadeemia, 1958. 369 lk.
15. Kommunikatiivne õpe koolipraktikas: Töökogemusest. Raamat õpetajatele: laup. Art. / Toim. E.I. Passova. M.: Haridus, 1985. 126 lk.
16. Kreshchanovskaya A.I. Rätsel album . M.: Haridus, 1969. 151 lk.
17. Kuritsõn V. M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. 274 lk.
18. Lado R. Võõrkeeleõpetus // Võõrkeelte õpetamise meetodid välismaal. M.: Progress, 1967. Lk 50 67.
19. Leontyev A.A. Üldine tehnika võõrkeele õpetamine. M.: Vene keel, 1991. 361 lk.
20. Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas. M.: Haridus, 1983. 96 lk.
21. Maslyko E.A., Babinskaja P.K. jt Võõrkeeleõpetaja käsiraamat. Minsk, 1999. 373 lk.
22. Mirolyubov A.A. Kultuuriline orientatsioon võõrkeelte õpetamisel // Võõrkeelte Instituut. 2001. nr 5. Lk 14 19.
23. Nikonova O.N. Saksa keele foneetika: õpik. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Väliskirjanduse kirjastus. lang., 1948. 250 lk.
24. Passov E.I. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. M.: Vene keel, 1977. 213 lk.
25. Passov E.I. Võõrkeeles kõnelemise õpetamise kommunikatiivne meetod. 2. väljaanne M.: Haridus, 1991. 222 lk.
26. Passov E.I. Kommunikatiivse hariduse programm-kontseptsioon. M.: Haridus, 2000. 185 lk.
27. Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Prantsuse keele tundides autentsete luuletustega töötamise kogemusest // Võõrkeelte Instituut. 1991. nr 1. Lk 10 18.
28. Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. 274 lk.
29. Rogova G.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / G.V. Rogova; F.M. Rabinovitš; NEED. Sahharov. M.: Haridus, 1991. 285 lk.
30. Selivanova N.A. Kursuseprogrammi “Prantsusmaa ilukirjandus” eesmärgid ja sisu prantsuse keele süvaõppega koolide 7. ja 11. klassis // Võõrkeelte Instituut. 1994. nr 5. Lk 24 32.
31. Sokolov A.N. Sisekõne võõrkeele õppimisel // Psühholoogia küsimused. 1960 nr 5. Lk 37 46.
32. Shcherba L.V. Prantsuse keele foneetika. Essee prantsuse keele hääldusest võrreldes vene keelega: Õpetamine. küla 4. väljaanne korr. ja pikendatud. M.: Väliskirjanduse kirjastus. lang., 1953. 312 lk.
33. Yakovleva L.N. Saksa kirjandus . M.: Haridus, 1996. 278 lk.
34. Yatskovskaya G.V. Kamenetskaja N.P. Raamat lugemiseks saksa keele õpiku jaoks 3. klassile koos saksa keele süvaõppega. M.: Haridus, 1993. 61 lk.
35. Yatskovskaja G.V., Kamenetskaja N.P. Deutsch III . M.: Haridus, 1993. 254 lk.

1 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 44.

2 Kommunikatiivne õpe koolipraktikas: Töökogemusest. Raamat õpetajatele: laup. Art. / Toim. E.I. Passova. M.: Haridus, 1985. Lk 34.

3 Mirolyubov A.A. Kultuuriline orientatsioon võõrkeelte õpetamisel // Võõrkeelte Instituut. 2001. nr 5. Lk 14.

4 Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas. M.: Haridus, 1983. Lk 21.

5 Nikonova O.N. Saksa keele foneetika: õpik. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Väliskirjanduse kirjastus. lang., 1948. Lk 10.

6 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 62.

7 Eksperimentaalne kõne foneetika ja psühholoogia: Eksperimentaalse kõne foneetika ja psühholoogia labori tööde kogu / Toim. V.A. Artemova. M.: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1954. 317 lk.

8 Bim I.L. Võõrkeelte kui teaduse õpetamise meetodid ja kooliõpiku probleemid: Süsteemistruktuuri kirjeldamise kogemus. M.: Vene keel, 1977. Lk 43.

9 Passov E.I. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. M.: Vene keel, 1977. Lk 51.

10 Bim I.L. Schritte II. M.: Haridus, 2001. Lk 29.

11 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. M.: Haridus, 1969. Lk 69.

12 Sokolov A.N. Sisekõne võõrkeele õppimisel // Psühholoogia küsimused. 1960 nr 5. Lk 39.

13 Zhinkin N.I. Kõne mehhanismid. M.: Pedagoogikateaduste Akadeemia, 1958. Lk 70.

14 Yakovleva L.N. Deutsche Literatur. M.: Haridus, 1996. Lk 59.

15 Galskova N.D. Kaasaegsed võõrkeele õpetamise meetodid. M.: Arkti-Glasa, 2000. Lk 23.

16 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. M.: Haridus, 1969. Lk 61.

17 Selivanova N.A. Kursuseprogrammi “Prantsusmaa ilukirjandus” eesmärgid ja sisu prantsuse keele süvaõppega koolide 7. ja 11. klassis // Võõrkeelte Instituut. 1994. nr 5. Lk 24.

18 Passov E.I. Võõrkeeles kõnelemise õpetamise kommunikatiivne meetod. 2. väljaanne M.: Haridus, 1991. Lk 103.

20 Passov E.I. Võõrkeeles kõnelemise õpetamise kommunikatiivne meetod. 2. väljaanne M.: Haridus, 1991. Lk 45.

21 Rogova G.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / G.V. Rogova; F.M. Rabinovitš; NEED. Sahharov. M.: Haridus, 1991. Lk 121.

22 Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas. M.: Haridus, 1983. Lk 31.

23 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Prantsuse keele tundides autentsete luuletustega töötamise kogemusest // Võõrkeelte Instituut. 1991. nr 1. Lk 13.

24 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. M.: Haridus, 1969. Lk 51.

25 Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine koolieas. M.: Haridus, 1983. Lk 23.

26 Maslyko E.A., Babinskaja P.K. jt Võõrkeeleõpetaja käsiraamat. Minsk, 1999. Lk 155.

27 Passov E.I. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. M.: Vene keel, 1977. Lk 40.

28 Rogova G.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / G.V. Rogova; F.M. Rabinovitš; NEED. Sahharov. M.: Haridus, 1991. Lk 62.

29 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 82.

30 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Kõneoskuste arendamine võõrkeelte õpetamisel // Uus uurimus pedagoogikas. teadused 1966. VI. C. 51 64.

31 Lado R. Võõrkeeleõpetus // Võõrkeelte õpetamise meetodid välismaal. M.: Progress, 1967. Lk 58.

32 Zimnyaya I.A. Mõned psühholoogilised eeldused kõnetegevuse modelleerimiseks võõrkeele õpetamisel // Võõrkeeled kõrghariduses. M., 1964. Väljaanne. 3. Lk 18 28.

34 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 70.

35 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 71.

36 Shcherba L.V. Prantsuse keele foneetika. Essee prantsuse keele hääldusest võrreldes vene keelega: Õpetamine. küla 4. väljaanne korr. ja laiendatud. M.: Väliskirjanduse kirjastus. lang., 1953. Lk 193.

37 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 72.

38 Leontyev A.A. Võõrkeele õpetamise üldised meetodid. M.: Vene keel, 1991. Lk 50.

39 Galskova N.D. Kaasaegsed võõrkeele õpetamise meetodid. M.: Arkti-Glasa, 2000. Lk 144.

40 Eksperimentaalne kõne foneetika ja psühholoogia: Eksperimentaalse kõne foneetika ja psühholoogia labori tööde kogu / Toim. V.A. Artemova. M.: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1954. Lk 42.

42 Nikonova O.N. Saksa keele foneetika: õpik. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Väliskirjanduse kirjastus. lang., 1948. Lk 8.

43 Maslyko E.A., Babinskaja P.K. jt Võõrkeeleõpetaja käsiraamat. Minsk, 1999. Lk 120.

44 Kuritsyn V.M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. Lk 24.

45 Galskova N.D. Võõrkeelte õpetamise teooria: Linguodidaktika ja metoodika: Õpik. küla M.: Akadeemia, 2004. Lk 103.

46 Nikonova O.N. Saksa keele foneetika: õpik. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Väliskirjanduse kirjastus. lang., 1948. Lk 14.

47 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Kõneoskuste arendamine võõrkeelte õpetamisel // Uus uurimus pedagoogikas. teadused 1966. VI. Lk 54.

48 Bim I.L. Saksa keele õpetamise teooria ja praktika keskkoolis: probleemid ja väljavaated: Uch. küla M.: Haridus, 1988. Lk 32.

49 Passov E.I. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. M.: Vene keel, 1977. Lk 104.

50 Rogova G.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis / G.V. Rogova; F.M. Rabinovitš; NEED. Sahharov. M.: Haridus, 1991. Lk 44 45.

51 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Prantsuse keele tundides autentsete luuletustega töötamise kogemusest // Võõrkeelte Instituut. 1991. nr 1. Lk 12.

52 Yatskovskaya G.V. Kamenetskaja N.P. Raamat lugemiseks saksa keele õpiku jaoks 3. klassile koos saksa keele süvaõppega. M.: Haridus, 1993. Lk 7.

53 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Prantsuse keele tundides autentsete luuletustega töötamise kogemusest // Võõrkeelte Instituut. 1991. nr 1. Lk 14.

54 Passov E.I. Kommunikatiivse hariduse programm-kontseptsioon. M.: Haridus, 2000. Lk 34.

55 Rakhmanov I.V. Mõned keskkoolis võõrkeele õpetamise meetodite teoreetilised küsimused. M.: Vene keel, 1991. Lk 51.

56 Passov E.I. Võõrkeeles kõnelemise õpetamise kommunikatiivne meetod. 2. väljaanne M.: Haridus, 1991. Lk 60.

57 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Prantsuse keele tundides autentsete luuletustega töötamise kogemusest // Võõrkeelte Instituut. 1991. nr 1. Lk 12.

58 Bim I.L. Schritte I. M.: Haridus, 2001. Lk 39.

59 Bim I.L. Schritte I. M.: Haridus, 2001. Lk 37.

60 Kreshchanovskaya A.I. Rätselalbum. M.: Haridus, 1969. Lk 29.

61 Passov E.I. Võõrkeeles kõnelemise õpetamise kommunikatiivne meetod. 2. väljaanne M.: Haridus, 1991. Lk 72.

62 Maslyko E.A., Babinskaja P.K. jt Võõrkeeleõpetaja käsiraamat. Minsk, 1999. Lk 72.

63 Leontyev A.A. Võõrkeele õpetamise üldised meetodid. M.: Vene keel, 1991. Lk 104.

64 Õpilaste võõrkeeleõppe jälgimise küsimused: metoodiline käsiraamat / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam et al.; Ed. A.A. Miroljubova. Obninsk: Pealkiri, 1999. Lk 24.

65 Õpilaste võõrkeeleõppe jälgimise küsimused: metoodiline käsiraamat / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam et al.; Ed. A.A. Miroljubova. Obninsk: Pealkiri, 1999. Lk 27.

Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
13268.		Kaasaegsete intensiivõppemeetodite kasutamine saksa keele tundides	74,72 KB
	Nähtavuse printsiip, mis väljendab peamiselt konkreetse ja abstraktse ühtsust, on tihedalt seotud teadmiste omandamise teadvusega ning realiseerub õpilaste aktiivse mõtlemisega, eriti konkreetselt abstraktsele ülemineku etapis. , vastupidi, abstraktsest konkreetseni. Põhimõte individuaalne lähenemineõpilastele kollektiivses õpikeskkonnas hõlmab iga õpilase kaasamist õppeprotsessi. Samal ajal sõltub aktiivsuse tase kooliõpilaste tegelike haridusvõimaluste arvestamisest.
6415.		Praeguste õigusaktide ja õiguskaitsepraktika probleemid polügraafi võimaluste kasutamisel Vene Föderatsiooni kriminaalmenetluses	114,88 KB
	Foto-, heli- ja videosalvestiste kasutamise õiguslikud aspektid uurimistoimingutes. Praegu on heli- ja videosalvestused laialt levinud. Üha enam on juhtumeid, kus heli- ja videosalvestisi esitatakse kohtule tõendusliku teabe allikana.
18081.		Traditsiooniliste õppevormide võimaluste laiendamine kaugõppetehnoloogiate kasutamise kaudu	178,19 KB
	Kaasaegsetes majandustingimustes on kõrgkoolide jaoks esile kerkinud mitmeid tõsiseid probleeme, mis on seotud järsu hariduse nõudluse kasvuga, mis ületab oluliselt ülikoolide võimalusi ning vajadusega säilitada hariduse kvaliteeti kasvava teadmiste mahu ja keerukusega. Info- ja sidetaristu arendamine vabariigis on loonud reaalsed eeldused kaugõppetehnoloogiate kasutamiseks. Selleks korraldatakse piirkonna õpilaste hetketeadmiste taseme pidev jälgimine kohustuslike...
1636.		Lugemise roll verbaalse suhtluse õpetamise protsessis inglise keele tundides keskkoolis	189,01 KB
	Lugemise roll verbaalse suhtluse õpetamise protsessis inglise keele tundides keskkoolis.6 Lugemise roll ja koht võõrkeelte õpetamisel. Harjutuste tüübid lugemisoskuse omandamiseks. Nad jätkavad oma lugemistehnikate täiustamist ja tutvuvad teatud tähekombinatsioonide e ou w ow lugemise reeglitega jne.
16056.		Projektmeetodi kasutamise tunnused võõrkeele õpetamise pedagoogilises protsessis	61,78 KB
	Haridusprotsessi areng kaasaegses koolis näitab, et õpetamisel on nõudlus meetodite järele, mis mitte ainult ei kujunda oskusi, vaid ka pädevusi, st praktilise tegevusega otseselt seotud oskusi.
5538.		Kognitiivsete õppevahendite kujundamine, mis põhineb modelleerimisvõtete kasutamisel probleemide lahendamise õppimise protsessis	263 KB
	Andmed aritmeetikaülesannete lahendamise oskuse taseme uurimisest, mis põhinevad kindlakstegemisetapi esimese tehnika tulemustel. Andmed aritmeetikaülesannete lahendamise oskuse taseme uurimisest teise metoodika tulemuste põhjal kindlakstegemise etapis...
11488.		Kaasaegsete õpetamismudelite uurimine ja nende kasutamise võimalus geograafia õppimise protsessis	50,44 KB
	Nende hulgas on faktide ja teoreetiliste seisukohtade vahelise seose määratlemine aine sisus, geograafiliste teadmiste hargnenud süsteemi integreerimise probleem, regionaalteadusliku lähenemise rakendamine aine sisus, uurimismeetodite ajakohastamine. koolituse korraldamise vahendid ja vormid. Noorema põlvkonna hariduse uuendamine eeldab ebatraditsiooniliste hariduskorralduslike meetodite ja vormide kasutamist. Ei saa loota ainult selgitavatele, näitlikele ja paljundamismeetoditele, mis on õppepraktikas laialt levinud...
13271.		Foneetiliste oskuste parandamine ülikoolis luuletuste kasutamise kaudu	48,85 KB
	Mõelge foneetiliste oskuste keelepsühholoogilistele omadustele. Kirjeldage luuletusi. Tutvustage õpilaste psühholoogilisi omadusi. Mõelge saksa keele tundides luuletuste põhjal foneetiliste oskuste parandamise metoodilistele tunnustele. 5. Esitage õpilaste hindamise kriteeriumid.
12713.		Vaimupuudega koolieelikute vaimse aktiivsuse kujunemise tunnuste uurimine didaktiliste mängude kasutamise protsessis.	82,97 KB
	Pedagoogiliste uuringute korraldus ja sisu visuaalse ja efektiivse mõtlemise tuvastamiseks ja arendamiseks algkooliealiste vaimupuudega laste mängude abil. Meetodid visuaal-efektiivse mõtlemise uurimiseks algkooliealiste vaimupuudega laste ja tulemustega...
3537.		Zavjalova õpiku vastused. Praktiline saksa keele kursus. Algajatele	313,77 KB
	Siin tehakse absoluutselt kõik tundide harjutused: tõlgitakse põhi- ja lisatekstid, ärisõnavara. (Praegu on tõlge ainult vene keelde, kuid plaanis on ka ukraina keel) Tehtud on harjutusi ja loovülesandeid etteantud sõnade põhjal dialoogide ja tekstide koostamiseks. Sellel teemal on kirjutatud esseesid. (Iga õppetunni lõpus on esseed. Mitte kõik veel, kuid neid uuendatakse regulaarselt, kontrollige sageli. Niipea, kui olen lõpetanud kõigi tundide kallal töötamise veebis, panen esseed eraldi lehele).