Omadused nooremate koolilaste lugemise funktsioonid. Peamised raskused kujundamisel lugemise peamised lugemise raskused nooremas kooliajas

Seitsme üheksa aasta vanuses kogeb laps oma lugeja arengu rasket perioodi: üleminek kuulajast, vaataja lugejale. Lugemismeetodi tegemise protsess esimesel inhibeerib koolilaste loomingulist tajumist. Paljud neist keskenduvad täielikult nende raskuste ületamisele. Nende vaimseid jõupingutusi eesmärk on mängida graafilist pilti sõna heli, samas kui lugemise olemus on mõista sõna tähendust kontekstis, lugeja emotsionaalses kaasamisel piltide maailma. Selle aja jooksul on raamatute intressi vähenemine selles aja jooksul ajutine nähtus. Nii et ta ei ole pikaajaline, laps peaks aitama. Sunnib, vägivalla rõhk võib igavesti kehtetuks tunnistada raamat.

On vaja seda enam lugeda, arutada lugeda, stimuleerida selle põhjal loominguline tegevus: joonistus, modelleerimine jne. On vaja aktiivselt kasutada illustratsioone - õpetada lastele neid kaaluma, korreleeruvad tekstiga. Kuue- ja seitsmeaastase laste lugemise tehnika on asjakohane pakkuda raamatuid ja sõltumatu lugemist ning lugeda koos vanematega.

Koostöö lapse täiskasvanutel põhinevad materjali raamatu mängib otsustav roll hoiakute kujundamisel raamat, ärkamine armastuse ta. Väikese lugeja rahutus täiskasvanule hõlbustab nende vastastikust suhtlemist.

Noorte lugeja seitsme üheksa aasta vanuses iseloomustab "olemasolu mõju". "Kui lugesite raamatut, mida te tunnete, et sa oled seal," nagu sa elaksid kangelastes ja osalete nendega nende asjades. " Sellist tajumispühkoloogide omadust nimetatakse tõhusaks kujutlusvõimeks. See ei ole juhuslikult, et last jälgedes lugeda tahtlikult joonistada, skulptsite, mängib. Olles lugemise lõpetanud, elab ta ikka veel kangelaste elu ja sageli jätkab raamatut oma kujutlusvõimet.

Seitsme üheksa aasta laps tunneb õhuke. Teksti kunstiline osa mängib talle olulist rolli. Reguleerimine Loe noorte lugeja täidab, "Live" üksikasjad, millest igaüks on selle jaoks väga oluline.

Ja veel üks tähtsus nooremate koolilapsi tajumise tunnustab tähelepanu - võime tunnustada ennast ja teisi lugemisraamatus.

Peamised juhised Vene kirjandusliku muinasjutuse žanri arendamisel 20. sajandil. Muutke vapustava jutustuse kanonid. 20. sajandi laste propaate muinasjutt temaatiline kollektor.

Lugu kirjanduses XX B.. esindab palju žanre. Selle koostamiseks on eelistatav rõhutada ajalooliselt väljakujunenud ajavahemikke: "Silver Century" muinasjutt (tingimuslikult - XX sajandi eelrevolutsiooniline lugu), Nõukogude kirjanduslik muinasjutt (20-80) ja muinasjutt 90s. Igal ajal tajub muinasjutt aktiivselt aja ja "sõltuvuse" kirjanduse probleeme. Niisiis, vapustav vahend 20-40ndatel. Revolutsiooniline võitlus ja sotsiaalse õigluse taastamine, kodaniku väärtuste eitamine, siis 80-90-ndatel 50-60ndate teaduskirjanduse uuendused. Humaansete hoiakute küsimused inimese suhtes, igaveste moraalsete väärtuste heakskiitmine ja inimese hinge bürokraatliku surma "surma" keeldumine muutub asjakohaseks. Hiljem autori muinasjutt on sageli "lahustunud" fantastiline-allegic worlds "funktsiad".

Hõbeda sajandi kirjandusmesside lugu on üks kirjandusliku muinasjutu ajaloo etappidest, viimane ajavahemik klassikalise kirjandusliku muinasjutt, mis tajuti XIX sajandi kirjanike traditsiooni. Alusta XX sajandit. Vene kunstnike sõnade huvides sai aeg mütoloogiale, müüdi tegemisele, paljude tüpoloogiliste "ridade" päritoluaja ja kirjandusliku muinasjutuse väljatöötamisele, transformeerides seejärel Nõukogude muinasjutu (lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja lastele ja Täiskasvanud) ja XX sajandi viimase kümnendi halvasti esindatud muinasjutudes. See on esimene töid (muinasjutud) M.M. Svavina; A.M.Gorkova, A.N. Tolstoi (tsüklid "Sunny Laulud", "Blue jõgede taga", kompilatsioonid "RUS Malnogy muinasjutud" ja "supi muinasjutud"; esimesed muinasjutte lastele); Vapustavad mütoloogilised tööd a.m. Remizov ("Somaton"; "Rusalia", "Murya seas", "Vene rahva jutte"); Fairy Tales J1.a. Charskaya ("sinine haldjas muinasjutte").

Hõbedate vanuse kirjanike muinasjutud peegeldasid selle aja kirjanduse omadusi: omakorda tunne, ebastabiilsuse tunne, tavaliste väärtuste, müstikate neoromantilise esteetika, ime, sümboolika, soov Uue kunsti loomine samaaegse orientatsiooni paljude traditsioonidega. Samuti omane palju rääkida (muinasjutt-romaan, muinasjutt, muinasjutt, muinasjutt lüürilise miniatuur, muinasjutt, müüt jne). XX sajandi esimese kvartali autorite kaebuse põhjused. Muinasjutt ei ole tingitud mitte ainult selle žanri omaduse "esteetikale, selle žanrile iseloomulikule, nende müüdi loomise võimalusele, et näidata mõtlemise ja fantaasia keerukust," vaid ka tunnete soovi kunstlikult taastada Souli sügavus ja Vene rahva ajalugu.

Viimastel aastatel on elementaarkooli erinevate õpiraskustega laste arv oluliselt suurenenud. See on lugemisoskuste ja aeglase kirja ja õigekirja eeskirjade ebaõnnestumise, vigu õigekirja ja grammatiliste reeglite teadmistest, foneetilise tähe tüübis, "rasva" puudumine loitsudes. Kirjade rikkumiste (hirmutamise) ja lugemise probleem (düsleksia) probleem on üks kooliõppe üks kõige olulisemaid, sest eesmärgi kiri ja lugemine muutub üliõpilaste teadmiste saamise vahendiks. Seetõttu on täna küsimusi kõneteraapia kohta: kuidas vähendada laste arvu kirjutamise ja lugemise raskusi? Kas lehtede või lahingu eelsoodumus koos omava lugemise ja kirjutamisega? Kas ma saan läbi viia võimalike lugemis- ja kirjutamise rikkumiste ennetamine koolieelses vanuses?

Uuringu analüüs 6-7-aastaste lasteaedade eeltingimuste tuvastamise uurimise kohta L.G. Paramorova näitas, et rohkem kui pool (55,5%) vanemate laste laste lastest ei ole kooliõppe alguseks valmis ja seetõttu on see eelnevalt ette nähtud vene keele kuritarvitamisele. Püsivate protsesside tähtaeg - Õigekirja kirjaoskuse eduka õppimise eeltingimused - saab testida enne lapse kooli sissepääsu enne. Kõneteraapia praktika kinnitab - ennetamine lugemise ja kirjutamise raskuste ennetamine peab toimuma koolieelses vanuses.

Ennetamise peamised parandusad probleemid on järgmised:

Konstruktiivsete Praxise ja puutetundlike tunnete väljatöötamine;

Visuaalsete ruumiliste tajumise parandamine;

Lugemisoskuste moodustamine ja lugemise tehnika töötamine;

Arenduse arusaam.

Ennetava töö meetodeid ja meetodeid võib jagada kaheks plokiks.

Esimene plokk

• 1. Visuaalse tähelepanu ja visuaalse mälu arendamine: vaatevälja laiendamine; Stabiilsuse arendamine, vahetamise, visuaalse tähelepanu ja mälu mahu suurendamine; Stereogeneesi arendamine.
• 2. Visuaalse ja mootori koordineerimise arendamine: prillide arendamine; argulatsiooni ja liikumiste tunnete parandamine; erinevate meetodite tajumise moodustamine; Tactile'i tunnete väljatöötamine; manipuleeriva tegevuse ja madalama liikuvuse arendamine; Määravate arvnäitajate kujundamisel liikumise arendamine.
• 3. Stereooksroosi ja ideede teket näo ja keha skeemide kohta: ideede väljatöötamine näo ja keha skeemide kohta; vastavate orientatsiooni oskuste arendamine ruumis; Keha tunnete aktiveerimine koordinaatidena; Ruumilise modelleerimise ja konstruktiivse Praxis moodustamine.
• 4. Ruumilise ajalise esinduse arendamine: orientatsioon kogumise ja kogumise järjestus, mis moodustavad tervikuna; Visuaalse ja teema arusaama arendamine; Teema märkide kõrvaldamine; kindlate ja lahtiste esemete ruumiliste tunnuste tajumine; Sarnase värvi tausta ja geomeetriliste kujundite diferentseerimine.

Teine plokk

• 1. Auditi arendamine Tähelepanu: auditava tajumise raamistiku laiendamine; Kuulmisfunktsioonide väljatöötamine, kuulmise orientatsioon, tähelepanu, mälu; auditatiivse diferentseerimise aluse moodustamine; Päägeliku tajumise parandamine; Teadlikkus kõne heli poolel.
• 2. rütmitunde väljatöötamine: kõnerütmilise intoonaalse külje moodustamine; Pakkumistunde moodustamine leksikaalseks üksuseks, mida iseloomustab rütmiline-inonaalne täielikkus; rütmi tunne anduri komponentide arendamine; Sõna intonatsiooni ekspressiivsuse ja rütmiliste intonatsioonide parameetrite moodustamine.
• 3. Fonoloogilise struktuuri moodustamine: Sõna silbi struktuuri moodustamine, võime visuaalselt juhtida alumise lõua liikumist grupi moodustavate vokaalide hääldamisel; silpide analüüs ja sõnad; Rescuraani, vaateväärtuse ja visuaalse kujutise arendamine; fondemaatilise analüüsi moodustamine; Oskuste analüüsi ja sünteesi väljatöötamine vastavalt sõna moodustamise harjutustele.

Suur panus kutsetegevuse uuringusse V. D. Sadrikov. Tegevuste teoreetiliste aluste uurimisel tegi ta ettepaneku esitada selle ideaalse mudeli kujul, mis võimaldab teil vähendada erinevaid vaateid ja vorme konkreetse teoreetilise konstruktsiooni jaoks, mis kajastab komponentide üldist tegevust ja nende ühendus. V. D. Shadrikov eraldab põhikomponendid - funktsionaalse tegevussüsteemi plokid: motiivid; eesmärgid; programm; teabebaas; Otsuste tegemise üksus; Operatiivsete teadmiste allsüsteemid.

Tegevuse probleem on üks keskmesse VKE teadusliku töö kohta. Shadrikova. Tema kirjutistes peetakse tegevusi mitte ainult sõltumatute teemana teadusuuringud, see näitab põhjaliku põhiseaduse psühholoogiline probleem Tegevused võime metoodiliste probleemide psühholoogia võimete, inimarengu psühholoogia, koolituse ja õppimise laiemas mõttes sõna. Teaduslike arengute eristusvõime V.D. Shadrikova - süstemaatilise lähenemisviisi metoodiliste võimaluste avalikustamine teadmiste ja mõistmise kohta psüühika, inimese sisemise eluaseme, selle intellektuaalse elu maailma teadmistel ja mõistmisel.

V.D.D.SHADRIKOV eraldab süstematiseerub, võtab kokku, vormid ja avalikustab psühholoogilise analüüsi põhikontseptsioonide sisu. Tuleb märkida, et kõigis selle kontseptsioonide ja teooriate V..D. Shadrikov pöörab suurt tähelepanu mõiste kontseptuaalse aparatuuri. Üldise tervise teooria peamistesse kontseptsioonidesse käsitleb see järgmist tegevust: tegevuste, liikumise eesmärgi, tegevuste eesmärk, tegevus parameetrid, operatiivtõhususe parameetrid, objektide parameetrid, tulemusparameetrid, tegevusmeetod, regulatiivselt heakskiidetud tegevusmeetod , Individuaalne tegevusviis, individuaalne aktiivsus stiil, struktuur, funktsioon (element, struktuur, süsteemid), süsteem, struktuuri elemendid, struktuuri, süsteemi komponendid, dünaamiline süsteem, aktiivsuse struktuur, aktiivsuse psühholoogiline struktuur, funktsionaalne psühholoogiline süsteem Tegevus, psühholoogiline aktiivsuse süsteem, Systemgenees. Mõistage nii inimliku ja sotsiaalse reaalsuse sihtotstarbelises ümberkujundamisel väljendatud aktiivsuse aktiivsuse aktiivsuse aktiivsuse aktiivsust läbi kõigi uuringute V..D. Shadrikova kaudu.

Teoreetiliste teoste analüüs ja erinevate tegevuste empiiriline analüüs on lubatud esitada järgmised peamised funktsionaalsed plokid:

| Motiive Motiiv; 4 eesmärki;

| Tegevusprogrammid;

| Teabe põhjal tegevused;

| Otsuste tegemine;

4 oluliste omaduste allsüsteemi tegevust.

Tegevuste psühholoogilises analüüsis lahutab ta kõigepealt mõiste "tegevuse struktuuri", "psühholoogilise struktuuri", "psühho-loogilise tegevuse süsteemi" kontseptsioone, samuti interdreetsiaal- ja intrakorelatsiooni struktuuri mõisteid. See tundub olevat "süsteemi" ja "struktuuri" mõistete tähenduse "punkti sening" tegevuste psühholoogilises analüüsis. Süsteem on määratletud kui struktuur, mida peetakse konkreetse funktsiooniga, süsteemi märkide omadustes, märgitakse, et sama tulemust saab saavutada erinevate süsteemide poolt ja samas struktuuris saab sama elemente rühmitada erinevatesse süsteemidesse sõltuvalt sihtmärgist. Teadlase sõnul on süsteem alati funktsionaalne, mistõttu mõiste "süsteem" ja "funktsionaalne süsteem" sünonüümidena.

V. D. Shadrikovi tegevuste psühholoogilise uurimise konkreetsed ülesanded Preparaate vastuste otsimiseks küsimustele:

• 1) Nagu sihipärase isiksusektiivsuse protsessis, on objektiivne rahu praktiline ümberkujundamine, \\ t
• 2) Mis on vaimse reguleerimise mehhanism,
• 3) Kuidas tegevusprotsessis inimene ise muutub,
• 4) kuidas tegevus mõjutada oma olemuse lõpuleviimist,
• 5) Kuidas tegevus ise võtab individuaalse iseloomu.

Iga tegevus, märgib V..D. Shadrikov, rakendab funktsionaalne süsteem, mis psühholoogilise analüüsi tasandil toimib psühholoogilise aktiivsuse süsteemina. Seetõttu saab tegevuste analüüsi läbi viia vastavalt arhitektoonikale psühholoogilise süsteemi avalikustamise sisu oma individuaalsete komponentide. Iga tegevus võib kirjeldada nii struktuuri struktuuri väljatöötamise ja mehhanismide kaudu. Samal ajal rõhutab süsteemi põlvkonna tegevuste teooria autor, et igas konkreetses tegevuses:

• - Psühholoogilise aktiivsuse süsteemi valitud komponentide sisu, valitud komponentide moodustumise mehhanismid;
• - psühholoogilise aktiivsuse süsteemi komponentide vahelised suhted;
• - psühholoogilise aktiivsuse süsteemi komponendi koostise ja tootlikkuse vaheline suhtlemine;
• - süsteemi moodustavad tegurid tegevuse eri etappidel selle arengu.

Nagu me näeme, kõik need komponentide elemendid õpetuste Shadrikovi mure ja ületamine raskusi lastele lastele lastele.

Põhineb ülaltoodud tegevusplokkidel Shadrikov V. D., võime märkida sõltuvust materjalile, mis on välja pakutud eelkooliealiste lugemiseks ja nende psühholoogilistest, sihipärastest võimetest, et saavutada noorte arengu maksimaalne mõju.

Nooremas eelkooliealise vanuses on hea lugeda kahjureid, higi. Need on lühikesed poeetilised laused, mis kaasnevad lapse liikumisega, aitavad kaasa selle füüsilisele arengule, aitada lapsele lihtsamalt üle kanda, mitte alati supelda, kaste, tekitada olukorda, kus vaimne, kultuuriline areng lapse intensiivistub, aktiveerida inimestevaheline Suhtlemine. Pistopushki teostamine, kampsunid, lastelaulud, täiskasvanu kaasas oma käsi liikumistega, stimuleerides seeläbi selle aktiivsust, põhjustades emotsionaalseid reaktsioone.

Lapsed 4-aastased on selgelt vihane. See konkreetne buumi tüüp nõuab lastel intelligentsust koolitada.

Lapsed 3. ja 4. eluaasta on vaja kuulata muinasjutte, lugusid, lühikesi luuletusi, vene ja nõukogude kirjanike tööd. Selle vanuse lapsed, muinasjutted ei pea lugema, vaid ütlema ja isegi mängima neid, associated tegevus nägu, liikuma. Sellised muinasjutte kuuluvad kumulatiivsed ("kolobok", "repp", "Teremok" jt); Folk (loomad, maagilised "mullid, õled ja süles", "GUS-luiged", kõik siduvad muinasjutud). Tuleb märkida, et klassikalistes ravimites (nii vene ja maailma rahvaste) folk jutud on kõige tõhusamad laste mõtlemise arendamiseks. Folk muinasjutt võib pidada mitmemõõtmeliseks mudeliks, mis sisaldab erinevate eluolukordade analüüsi. Koolieelsete kõneteraapia lugemine

Lapse eelkoolieal on omamoodi lugeja. Ta tajub kirjandust kuulujuttu ja see protsess kestab, kuni ta ise õppida lugema. Aga isegi valides lugemise tehnika, ta on ikka veel pikaajaline lapslane viitab raamatute sündmustele ja kangelastele.

Eelkooliealja oma selge ja visuaalse kujuga (5-6-aastaste) mõtlemisega tajub paremini teksti, mis toetab illustreerimist, kui sõna ja pilt täiendab üksteist lapse meeles.

Eriline koht koolieelsetes institutsioonides on laste tutvustamine kunstiline kirjandus Nagu art ja vahendid luure, kõne, positiivse suhtumise rahu, armastuse ja huvi raamatu vastu.

Lapse kirjandusliku töö tajumisega pöörake kõigepealt tähelepanu kangelastele, nad on huvitatud iseloomu välimusest, tema tegevustest, tegevustest. Nooremad eelkooliealised kogevad kõike, mis juhtub kangelasega: positiivse iseloomu, sündmuste jõukate tulemuste võidu, headuse tähistamine üle kurja.

Vaimse omaduste kombinatsiooni kombinatsioon, subjekti omadused oma terviklikkus, ühtsus, korraldatakse konkreetse tegevuse ülesande täitmiseks, sai psühholoogilise aktiivsuse nimi. Areng sisuliselt, struktuur, funktsioonid, dünaamika psühholoogilise tegevuse viidi läbi V. D. Sadrikov põhineb mitmeid eksperimentaalsete teoreetiliste uuringute autori ja tema õpilastele.

Leadkonna psühholoogiline süsteem sisaldab järgmisi peamisi funktsionaalseid plokke: motiive, eesmärgid, programmid ja teaberaamistiku tegevused, professionaalselt oluliste omaduste otsustusprotsess ja allsüsteem. Autor märgib, et määratud funktsionaalsed plokid eraldatakse psühholoogilise süsteemi komponendiks põhjusel, et nende kajastatud struktuurid on tegelike tegevuste peamised komponendid.

Haridus- ja Teadusministeerium Venemaa Föderatsioon

Federal Riigi eelarve haridusasutus

kõrgem professionaalne haridus

Kubani riiklik ülikool

Lõpetamise kvalifitseerimine (väitekirja) töö

Süsteemi kõneteraapia töö vältimiseks raskusi kujunemisel lugemisprotsessi nooremate õpilastega

Krasnodar, 2013.

Sissejuhatus

Teadusuuringute teema asjakohasus.Viimastel aastatel on laste arvu oluliselt suurenenud lugemisoskuse omandamise raskustega. Kaasaegses kirjanduses nimetatakse lugemisrikkumisi terminiks düsleksiaks. Esimest korda, 19. ja 20. sajandi alguses, A. Kussmauul, V. Morgan, O. Berkkan, L. Ginelvund, F. Berburg, P. Rashburg, hakkas 19. sajandi lõpus õppima XX-i sajanditest. Lastel tuleb märkida R.A nimed. Tkacheva, S.S. Mukhina, M.E. Rushtseva, r.e. Levina, A.N. Kornev, R.i. Lalaeva ja teised.

Õpetused lugemise rikkumised on eksisteerinud rohkem kui 100 aastat. Praeguseks on nende rikkumiste diagnoosimise ja parandamise probleemid asjakohased ja keerulised. Erinevate autorite sõnul on tavalise luureandmete laste lugemise rikkumiste levik üsna suur. Euroopa riikides on kuni 10% petturitest lastest: Z. Matecheki sõnul - 2-4%, vastavalt B. Halgrenile - kuni 10% -ni R. Bekkeri sõnul täheldatakse lugemishäireid 3% Massikooli algkooli algkool A.N. Korneva -4,8%.

Lugemise rikkumine avaldab negatiivset mõju kogu õppeprotsessile, lapse vaimsele ja kõnelevale arengule. Praegu käsitletakse praktikuid laste lugemise konkreetsete rikkumiste varajase avastamise, ennetamise ja korrigeerimise küsimusega. Lugemine Tegevusviisina mängib inimelu olulist rolli: see stimuleerib tema vaimset arengut, tagab üldise haridusalase koolituse, mõjutab isikupära moodustamist. Samuti võib märkida, et keskkoolides lugemise rikkumiste tagajärg on raskusi tekstiliste ülesannete lahendamise raskusi, raskusi ajaloos, võõrkeelt. Kõik ülaltoodud kinnitavad kinnitavad, et lugemise rikkumine toob kaasa akadeemilise jõudluse vähenemise kõigis õppeainetes.

Seega tõestab kõik ülaltoodud vajadust lugemisprotsessi kujundamisel varajase diagnoosimise vajadust ja võimaluse korral nende ennetamist, et vältida kooliülesannet ja düsleksiat püsivat rikkumist.

Uuringu eesmärk:spostravi süsteemi arendamine töö vältimiseks raskusi lugemisprotsessi moodustamisel nooremate õpilaste hulgas.

Uuringu objekt:düsleksia hoiatus noorematest õpilastest.

Uuringu teema:tõhusad teed dyslexia hoiatused noorematest koolilastest.

Vastavalt objekti ja teema eesmärgile on võimalik sõnastada teadusülesanded:

1. Analüüsige teaduslikku kirjandust probleemide vältimise raskuste tekkimise probleemi kohta noorematest õpilastest lugemisprotsessi moodustamisel.

Töötada välja modifitseeritud protokolli nooremate õpilaste lugemisoskuse psühholoogilise andmebaasi uurimise kohta, vali valitud tehnikate kohaselt stiimulite materjal.

Et teha kindlaks peamised tüüpi raskused kujundamisel lugemisprotsessi nooremate õpilastega.

Arendada ja testige kõneteraapia süsteemi süsteemi, et vältida raskusi lugemisprotsessi moodustamisel noorematel õpilastel.

Hinnake kavandatava õppe süsteemi tõhusust.

Hüpoteesi uuringud:nooremate õpilaste lugemisprotsessi loomise raskuste ennetamise ennetamise ennetamine on tõhus järgmistel tingimustel:

1) Kõne põhjaliku diagnoosi ja asjatundmatute komponentide tuvastamine ja kognitiivsed protsessid, mille põhjal on täieõiguslik lugemisoskus;

2) Kui kasutate terviklikku kõneteraapia süsteemi, mis sisaldab:

klasside tulevase planeerimise arendamine;

individuaalsete tööplaanide koostamine kõnede ja vaimsete komponentide moodustamise madala tasemega õpilastele, mille alusel esineb täieõiguslik lugemisoskus;

parandusalase kõneteraapia ülesannete elementide lisamine haridusprotsessis;

Kooli motivatsiooni taseme suurendamine esimese klasside õpilastel.

Uurimismeetodid:teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs; vestlus, vaatlus, märkimine, koolitus- ja juhtimiskatsed; Nende märkimis- ja kontrollkatsete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs, eksperimentaalse õppe tulemuste statistiline analüüs.

Teoreetiline I. metoodiline alus Teadusuuringud:

Sõnategevuse mõiste keerulise süsteemse funktsionaalse ühtsuse (L.S. Vygotsky, A. Luria, A.a. Leontiev);

põhilised teaduslikud ja teoreetilised neurofüsioloogilised ja neuropsühholoogilised sätted kõrgema vaimse funktsioonide korraldamise süsteemi kohta (PK Anokhin, L.S. Vygotsky, R.A. Luria);

Üld- ja erilise psühholoogia põhimõtted ja pedagoogika kõne- ja vaimse arengu ühtsuse ja vaimse arengu põhimõtted, integreeritud lähenemisviis oma uuringule (B.g. Ananiev, P.P. Blonsky, A.V. Zaporozhets, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein).

Uuringute teoreetiline ja praktiline tähtsus.Uuring võimaldab teil laiendada ja selgitada ideid rikkumiste ennetamise kohta nooremate õpilaste lugemisprotsessi moodustamisel. Arenenud diagnostiline materjal, et tuvastada kõne- ja kognitiivsete komponentide moodustumise tase, mille põhjal täielik lugemisoskus on moodustatud, võimaldab kõneterapeutidel töötada nooremate koolilapsiga, et teha kindlaks olemasolevad lugemise eeldused.

Arenenud kõneteraapia süsteem, mis sisaldab paljutõotavat kõneteraapia klassi lastega nooremate kooliealiste lastega, individuaalsed plaanid, mis on tehtud õpilastele, kellel on ebapiisav kõne- ja kognitiivsete protsesside moodustamise tase, keeruline kool kooli motivatsiooni tõstmiseks Esimesed klassid võivad kasutada õpetajate kõneterapeutide poolt nooremate koolilapsi töötamisel.

Eksperimentaalne alus Uuringud olid MBOU Mo G. Krasnodar "Lyceum No. 4". Uuring osales nooremate kooliealiste laste, õppides esimeses klassis. Laste vanus on 7-8 aastat vana.

Töö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldustest, kasutatud allikatest (57 nimetusest), 5 taotlust 28 leheküljel. Paber sisaldab 5 tabelit. Tekst töö on esindatud 100 lehekülge.

1. Üldised metoodilised lähenemisviisid nooremate õpilaste lugemisoskuse moodustamise protsessi uurimiseks

1.1 Lugemine keerulise psühhofüsioloogilise protsessi

Lugemise probleemi kriitiline analüüs peaks põhinema esiteks lugemisprotsessi keerulise psühhfüsioloogilise struktuuri mõistmisest normis ja lugemise oskuste õppimise tunnusjoontes.

Lugemine on keeruline psühhofüsioloogiline protsess. Oma akti, visuaalsete, kõnede, resistentsete analüsaatorite puhul osalevad. Selle protsessi keskmes, nagu B.g. kirjutab. Ananya on "kõige keerulisemad mehhanismid kahe signaalisüsteemi analüsaatorite ja ajaliste linkide interaktsiooniks."

Lugemine, kui üks kirjutamisviise, on hiljem ja keerulisem moodustumine suulises kõnel põhinev ja on kõnearendamise kõrgem etapp. Keerustatud tingimisi peegeldi kommunikatsiooni kirjaliku kõne kohta ühendatakse teise signaalimissüsteemi juba moodustatud ühendused ja arendavad seda.

Kirjaliku kõneprotsessis luuakse uued ühendused sõna kuulatud, väljendunud ja sõna nähtava sõna vahel. Kui suukaudne kõne toimub peamiselt specilatiivsete, resistentsete analüsaatorite tegevuste poolt, usub kirjalik kõne, B.g. Ananyev, "ei ole Henano-toimimine ja visuaalne kuulamine ja mootori haridus."

Kirjalik kõne on suukaudse kõne olemasolu visuaalne vorm. Sõna kirjalikult modelleeritakse seda teatavate kõne sõnade helisignaalide heli struktuuri, helide ajaline järjestus tõlgitakse graafiliste piltide ruumiliseks järjestuseks.

Seega on nende psühhofüsioloogilistes mehhanismides lugemine keerulisem protsess kui suuliselt, samal ajal ei saa seda seostada, väljaspool kirjaliku ja suulise kõne ühtsust.

Lugemise protsessis on kaasatud kõne liikumises, resistentsed ja korduvad analüsaatorid. Selle põhjal võib järeldada, et lugemisprotsess on mõnevõrra lihtsam kui kirjaprotsess, kus ka mootori analüsaator on kaasatud. Lugemisprotsessi rakendamise vajalik tingimus on silma liikumine. Lugemisstrateegia seisneb edasi ja tagastatakse tagasi, mis on varustatud keeruliste silmade liikumisega.

Silma liikumise vabaduse piiramisel teksti kaudu on lugemisprotsess katki. Sõnade tajumine toimub fikseerimise ajal, st peatage silma silma peal. Lugemise protsessis on fikseerimisaeg 12-20 korda pikem silmade liikumise aeg. Peatuste arv sõltub sõna, selle tuttava jne struktuurist jne. Sõna lugemine on sõna. Kirjad täidavad selle võrdlusaluste rolli. Silma lugemise protsessis mitte kõik tähed tajuvad, vaid ainult domineerivaid domineerivaid, kes kannavad sõna suurimat teavet.

Lapse oskus lapses moodustub teatud oskuste alusele, mis tuleks moodustada kooli sissepääsuajaks. Vastavalt R.I. Lalaeva, lugemisoskus sõltub kujunemisest:

hämmastav taju;

phondemectic analüüs;

visuaalne analüüs ja süntees;

ruumilised esindused;

visuaalne maailm.

Mis tahes oskuste puhul toimub selle moodustamise protsessis kvalitatiivselt omapärased sammud kvalitatiivselt omapäraseid samme. Igaüks neist on tihedalt seotud eelmise ja järgneva, järk-järgult läbib ühe kvaliteedi teise. Lugemisoskuse moodustamine toimub pika ja sihipärase koolituse protsessis.

T.g. Egorov eraldab järgmised lugemisoskuse moodustamise etapid:

) heli-tähemärgi omandamine;

) Tänava lugemine;

) sünteetiliste lugemismeetodite moodustumine;

) Sünteetiline lugemine.

Igaüks neist on iseloomulik unikaalsus, kvaliteetseid funktsioone, mis on määratletud psühholoogilise struktuuri, nende raskuste ja ülesannete järgi, samuti omandamise tehnikate järgi.

Ka TG Egorov peab lugemist kolmele omavahelisele tegevusele, mis koosneb kolmest omavahel seotud tegevusest: tähestikuliste märkide, kõlav (hääldamise), mida nad on määratud, lugemise ja hindamise lugemise mõistmine.

1. Sõnaandmete arusaam.Lugemine algab ainult hetkest, mil isik, kes vaatab kirja, selgub, et oleks võimalik hääldada või meenutada, teatud sõna, mis vastab nende kirjade kombinatsioonile. Seda ei ole raske näidata, et selles küsimuses tajumise protsessis on teatud sõna sümbol, mitte ainult nägemus, vaid ka mälu, kujutlusvõime ja inimmeel. Kui me sõnad lugesime, siis sa mitte ainult kiri kirjaga mitte ainult kinnitage ainult kirja järgi ja haarates ühe või mitme kirja, arvavad kohe kogu sõna.

2. Sõna sõnadega seotud sisu mõistmine. Iga sõna lugemine meile võib põhjustada meie teadvuse muutusi, et selle sõna mõistmine määratakse kindlaks. Ühel juhul on meie meeles teatud, rohkem või vähem hele pildi, teises - mõnda tunne, soovi või mitmekesise loogilise protsessi kolmanda ja teise neljandas - ei ole pilti ja tunne, vaid ainult Lihtne kordamine tajutava sõna või ehk teise sõnaga ühendatud.

3. Õiguskaitsevahendid Loe. Võimalus mitte ainult raamatut lugeda, vaid ka kriitiliselt viidata selle sisule, nagu te teate, mitte alati. Lugemise motiiv on vajadus. Nooreima koolipoega, omandamise lugemine, alguses on vaja õppida, kuidas lugeda, st Heli süsteem ja lugemisprotsess ise - sõnade esinemine. See põhjustab huvi. Olles õppinud esialgse lugemise (diplomi), muudab üliõpilane lugemise motiivi: see on huvitav, et ta mõista, milline mõte on sõnades. Kuna meeleavaldused arenevad, on motiivid keerulised ja koolipoeg loeb selleks, et õppida teatud fakti, nähtust; Näiteks ilmuvad veelgi keerukamad vajadused, et teada saada kangelase saabumise motiivile selle hindamiseks; Leia suur mõte populaarses tekstis jne

Väike laps, kes lihtsalt õppida lugema, need tegevused voolavad järjekindlalt. Kuna teksti lugemise kogemus on kogunenud, sünteesitakse need komponendid.

Seega on peamised tingimused edukaks lugemise oskuste loomiseks: suukaudse kõne moodustamine, selle foneetiline fonememaatiline osa, nimelt: hääldus, kuulmise diferentseerimine foneemi, fonmaatilise analüüsi ja sünteesi järgi; Lexico-grammatiline analüüs ja süntees, leksiko-grammatiline süsteem, piisav ruumiarenduste väljatöötamine, visuaalne analüüs, sünteesi ja maailma.

.2 lugemisoskuse moodustamise etapid

Kaasaegne tehnikat mõistab lugemisoskust kui automatiseeritud võimet trükitud teksti väljendamiseks, kaasates teadlikkust tajutava töö ideest ja oma suhtumise tootmisest loetavaks. Sellised lugejad eeldavad omakorda võimaluse mõelda teksti enne lugemise algust lugemisprotsessi ajal ja pärast lugemise lõpetamist. See on selline "läbimõeldud lugemine", mis põhineb täiusliku lugemisoskusel, muutub vahend lapse kinnitamiseks kultuurilisele traditsioonile, keelekümblusele kirjanduse maailmale, tema isikupära arengule. Oluline on meeles pidada, et lugemise oskused on eduka oskuse võti nii esmase ja keskkoolis, samuti usaldusväärse orientatsiooni vahend võimas teabevoogudes, millega peate silmitsi kaasaegse inimesega silmitsi seisma.

T.p. Sali usub, et lugemine viitab kõneteabe kirjalikele vormidele, kuna see on seotud kirjade ja visuaalse tajumisega. Tähtede kasutatakse üldtunnustatud tähistena (CIPHER, kood), mille kaudu mõnel juhul (kirjalikult) salvestatakse (kodeeritud) printimise või käsitsi kirjutatud meetodiga, suukaudseid kõne vorme ja muudel juhtudel (lugedes) Need vormid taastatakse, reprodutseeritakse, dekodeeritakse. Kui kõne heli on omamoodi esmane element, on telefon omamoodi esmane element, siis kirjalike vormide puhul osutub selline esmane element välja koodi märk - kiri.

HÄRRA. Lviv iseloomustas lugemisoskust, kutsudes nelja oma omadust: õigsus, sujuvus, teadvus ja väljendusvõime.

Võitlus M.R. Lviv iseloomustab lugemise kiirus, mis põhjustab lugemise arusaamise. Seda kiirust mõõdetakse trükitud märgete arvu järgi, mis on ajaühiku kohta (tavaliselt sõnade arv 1 minuti jooksul).

Teadvuse lugemise metoodiline kirjandus viimaste aegade tõlgendatakse arusaam autori plaanist, teadlikkus kunstilistest vahenditest, et aidata seda ideed rakendada ja arusaamist oma suhtumisest lugemisse.

Kõik nimetatud omadused on omavahel ühendatud ja need on tingitud. Ilma õigete graafiliste märkide hääletamiseta ei ole võimalik teksti individuaalseid üksusi mõista, ilma iga üksuse väärtusi selgitamata ei saa nende seos mõista ja ilma teksti individuaalsete komponentide sisemise sideta Teadlikkust töö ei toimu. Omakorda mõistab töö üldise teadlikkuse mõistmine individuaalsete elementide lugemise õigsust ning teksti õige lugemine ja mõistmine muutub peamiseks lugemiseks. Running, olles tempo lugemise, teatud tingimustel muutub väljendusvahendiks. Seega peaks lugeja ettevalmistamine põhinema, võttes arvesse samaaegset tööd kõigi nelja lugemisoskuse omadusi. Selline lähenemisviis rakendatakse juba lõpetamise ajal.

JA MINA. SAVCHENKO usub, et esimene samm lugemismeetodite omandamise suunas peaks olema suunatud kirjade, nende disaini originaalide, konfiguratsiooni originaalsete isikute mälestamiseks, et moodustada oskusi, et eristada teatud kirja, mis puudutab seda heli või kõlab, mis see on Mõeldud selle kirja üleandmiseks, tunnistage, et see tähendab, kui selgub teiste kirjade ahelas, mis moodustavad kirjaliku sõna. Samal ajal assimildage laste oskused, identifitseerivad ja dekodeerivad tähed, mängida helisõna neile. Kuid isegi sellel esialgses etapis on nõutav iga lugemissõna tähenduste mõistmine sõnade ja mõttevahetuse semantilise seose semantilise seose kohta.

Lugemine peamises etapis lugemise tehnoloogia moodustamise etapis tuntud psühholoog B.D. Elkoniin iseloomustab "sõnade helivormi taastamise protsess nende graafilise mudeli järgi." See tähendab, et laps peaks nägema kirja, säilitades selle, määrake, millist kirja ja seejärel peaks see järgmine kiri säilitama ja määratlema. Ja ainult siis, kui teise kirja identifitseerimisaeg ei unusta eelmist, ei unusta, laps suudab silbi tuvastada. Ja need etapid läbib laps piisavalt kaua.

Lugemisoskuse moodustamise protsess vastavalt T.G. Egorov on kolm etappi: analüütiline, sünteetiline ja automaatikafaas.

Analüütiline etappT.g. Egorova iseloomustab asjaolu, et kõik kolm lugemisprotsessi komponenti lugeja tegevuses on "rebenenud" ja nõuavad individuaalsete jõupingutuste lapsi konkreetsete toimingute tegemiseks: et näha tähte, mis tähistab vokaali heli, korreleeruvad selle a Fusion silp, arvan, kus tähed väljaspool ühinemise peaks olema, hääl iga näinud graafilise silbi, st Hääletage sujuvalt, et teada saada sõna ja mõista seda. Lugemine silbis on märk sellest, et laps on oskuste moodustamise esimeses etapis - analüütiline. Arvatakse tavaliselt, et analüütiline etapp vastab diplomi õppimise ajale.

Samuti näitab autor seda sünteetiline etappeeldab kõigi kolme lugeja komponendi sünteesit I.E. Taju, kuulutamine ja arusaamine loetav esineda samaaegselt. Selles etapis hakkab laps kõigis sõnades lugema. Lugeja ülemineku peamine märk sellesse etappi on intonatsiooni lugemisel intonatsiooni olemasolu.

Automaatika staadium T.g. Egorov on kirjeldatud etapina, millele lugemismeetod on automatiseeritud ja mida lugeja ei realiseeritud. Tema intellektuaalsed jõupingutused on teadlikud loetava ja selle kuju sisu teadvusest: töö ideed, selle koosseisus, kunstilised vahendid jne.

Lõpetamisperioodi jooksul esialgse lugemisoskuse vormide moodustamise protsess. Kuidas eraldada sellised teadlased N.S. Vashuleko, M.R. Lviv, T.P.Salnikova, kirjaoskuse koolitus on jagatud kolmeks perioodiks: dobuchavaya, lestus ja pärastlõunal.

Sisse dobuchavnaya Esimese greiderite suulise kõne arendamine (võime kuulata, mõista kellegi teise kõnet, rääkida võimet rääkida); Elementaarsete analüütiliste sünteetiliste oskuste moodustumine tekstis töös, ettepanekus, sõna, kõne helide, mis on ettevalmistav töö esialgse õppimise lugemiseks. Ajal kirjaaeg Esimesed greiderid kapten esialgseid oskusi lugeda. Pärastlõunal per.Üks neist on mõeldud lugemise võime parandamiseks.

T.p. Salo toob esile neli järjestikust sammu esialgse lugemisoskuse omandamiseks.

Esimeses etapis kaptendate õpilased lugemisnäidud vokaalide sõna, otseste silpide ja nende kõrval asuvate konsonantide lugemise lugemise. Lapsed tutvuvad silbi tabeliga ja õppida lugema silpe ja koostama sõnade ja sõnade tähed ja silbid.

Teise etapi peamine ülesanne on õpetada kiiresti navigeerima sõnade silbi struktuuris ja konsolideerima sõnade lugemise peamised tehnikad, sealhulgas erinevatel ametikohtadel ühinemises.

Lapsed õpivad vastata küsimuste sisu sisu, järjekindlalt lugeda, lugeda teksti ise, saada valmis lugema valjusti.

Kolmandas etapis on lugemise summa märkimisväärselt kasvanud. Lapsed õpivad lugema mitte ainult proosa, vaid ka poeetilisi tekste. Heli analüüsis säilitas üliõpilased valdavalt. Peamine tähelepanu pööratakse lugemismeetodi parandamisele ja seoses heli analüüs Lapsed selgitavad sõnade hääldamise reegleid (ortoepilised normid).

Neljandas etapis, lapsed õigesti sujuvalt sujuvalt silbiga osaliselt koos üleminekuga lugemine kõikides sõnades lugeda temaatiliselt rühmitatud tööde laste kirjanikud.

Kõigil ülaltoodutel rõhutatakse vajadust süstemaatilise ja sihipärase töö järele esialgse lugemisoskuse moodustamisel esimeses klassis. Selle protsessi edu sõltub suuresti valitud etappide järgimisest esialgse oskuste esialgse oskuse moodustamise ja lugemise õppemeetodite paremale valikule.

1.3 Peamised raskused lugemis- ja võimalikud põhjused

Kirja ja lugemine on põhikoolioskused, ilma tõhusa valduseta, milline õppimine on raske või lihtsalt võimatu. Need on kõige keerulisemad integrentatiivsed oskused, mis ühendavad kõik kõrgemad vaimsed funktsioonid ühte struktuuri - tähelepanu, taju, mälu, mõtlemine. Oluline on rõhutada, et tähtede ja lugemistaktika koolitamine ei ole sõltumatut väärtust, kui need ei too kaasa kirjaliku kõne, ärge tekitage selle vajadust, ei anna kirja kirjutamise oskusi. See on selles, et lapse õpetamise kirja ja lugemise kultuuriline ja ajalooline tähendus, mis rõhutas LS-i Vygotsky, kui ma kirjutasin, et olemasolevad koolitusmeetodid ei võta arvesse peamist asja ja kõne kirjutamise asemel anda lapse kirjalikud oskused.

Meie arvates võib eristada kolme peamist tingimust õppimismeetodi ehitamiseks, mis võimaldaks ületada negatiivseid tagajärgi.

Psühhofüsioloogiliste mehhanismide ja oskuste moodustamise mustrite arvestus ning mehhanismid õppeprotsessis nende arendamiseks. See tähendab vajadust liikuda mehaanilise kopeerimise põhimõttest eemale.

Kognitiivsete funktsioonide ja mehhanismi moodustamise aste raamatupidamine lapse tegevuse korraldamiseks teatud vanuseetapis. Siin on siin võtmeküsimus õppimise alguse vanus.

Õppetehnika paigutamine nii, et kirjaliku ja lugemise ebatäiuslik (arututeta) tehnikat ei aeglustanud kirjaliku kõne arengut - võime väljendada oma mõtteid kirjalikult. Ja kiri ise peaks olema lapse jaoks mõttekas, peaks olema tingitud loomulik vajadus, vajab lapse ülesande täitmiseks vajalikku elujõudu.

Kodus- ja välismaiste kirjandustes peetakse ja analüüsitakse laia valikut kooliraskuste põhjuseid: geneetilisest vastuvõtlikkusest sotsiaalse puuduse suhtes.

Paljud spetsialistid usuvad, et nende oskuste moodustamise esialgsetes etappides lugemise raskuste põhjuseks võivad olla erinevad kõnearendamise rikkumised. Lugemisraskustega laste kõne arendamise uurimisel uurib peamiselt kõnealuse praegust taset, mis hõlmab kõnede, keeleanalüüsi oskuste, grammatilise kõne, sõna moodustamise protsesside, loogika arusaamist loogist Grammatilised suhted ja ühendatud kõne. On tõestatud, et nende komponentide rikkumine või vähene areng võib põhjustada lugemisoskuste moodustamise rikkumisi.

Sageli koos kõnede väljatöötamise probleemidega ja puudujäägi puudujääk puudub töömälu häirete ja tähelepanu juhtimise, trükitud, ladustamise ja taastamise probleemile, mis mängivad olulist rolli lugemisoskuste moodustamise esialgsetes etappides. Raskused võivad olla seotud ka lühiajalise mälu või töömälu ülekoormusega, mis on haridusprotsessi uurimisel, intensiivistamisel ja irratsionaalsel korralduses üsna loomulik. Lastel, kellel on lugemisoskuse moodustamise raskused, võib täheldada vaimse arengu väljenduse ebavõrdsust, kõrgemate vaimsete funktsioonide ebapiisavat moodustamist (tähelepanu, mälu, mõtlemine), ebakõla individuaalsete intelligentsete funktsioonide arendamisel.

Lapsed raskusi taglase moodustamise korral võib olla madal, ebastabiilne jõudlus, suurenenud ammendumine, jätkusuutmatu tähelepanu, madal kognitiivne aktiivsus, mis võib olla tingitud aju regulatiivsete struktuuride vanusest seotud mittetunnustamisest, mis on iseloomulik paljude laste lastele. -6,5 aastat. Tegelikult algab õppe õppe osakaal lastest (kuni 70%), mehhanismid meelevaldse tegevuse mehhanismid keeruliste tegevuste jaoks, mis nõuavad tähelepanu, programmitöö ja praeguse tegevuse kontrolli, ei ole veel piisavalt moodustatud.

IVF RAO sõnul märkis märk märkimisväärne osa koolist sisenevatest lastest vanuse mittetunnustamine kõne (kuni 60%) Motoriki (30-35%), visuaalne ja visuaalne-ruumiline taju (kuni 50%), Visuaalsed ja mootorid ning kuulamise koordinaadid (kuni 35%). Kõik see on kognitiivsed (kooli-olulised) funktsioone, mis annavad lugemisoskuste moodustamise.

Samal ajal on vaja rõhutada, et peaaegu kõik teadlased usuvad, et paljud neist probleemidest saab suuresti kompenseerida enne koolituse algust või õppeprotsessis õigesti tööga lastega ja haridusprotsessi asjakohase korraga .

Ülaltoodud kokkuvõte ja teada, millised on algraskused esialgsetes etappides lugemise peamised raskused on seotud tabeliga 1, mis kajastab peamisi raskusi õppimise lugemise raskusi esialgses etapis.

Tabel 1- Õppimisraskused esialgses etapis lugeda

Raskusaste liigid võivad põhjustada kirjade konfiguratsiooni põhjuseid, keerukust, mis tõlkides heli kirja tõlkimisel ja visuaalsete ruumiliste tajumise moodustumise pealtlemine; Visuaalse mälu ebapiisav moodustumine; õppimismeetodi mittevastavus (õpetamise määra sundimine); Usaldusväärse raamatupidamise ebapiisav moodustamine; Moodustunud konfiguratsioonilehtede eristamisel foneetiline-fononemaatiline analüüsimine spectical taju; Visuaalse mälu ebapiisav moodustumine; Õppimismeetodite puudused (kiire tempo) kirjade permutatsioon, kui lugemispõhine kujunemine visuaalse taju; Kiire tempo õpetamise kirjade, ebakorrektne hääldus lugemisel heli-tähestikuline analüüs; Hääldus rikkumised; liigendusraskused; Tegevuse korraldamise mehhanismide mittetegemine (tähelepanu lähenemise raskused); KIRJAKIRJADE KIRJADE TEMPTURITY REFTERS lugemisel (vastu lugemisel) heli raamatupidamismenetluste sünteesiprotsessi mittetöötamine; Visual-ruumilise tajumise ebapiisav moodustumine, visuaalne diferentseerimine; Raskused kontuuri kontsentratsiooni raske põhjustada põhjuseid sõnade, kirjade ("tähelepanematu" lugemise) raskusi kontsentratsiooni tähelepanu; väljendunud pinge, väsimus; madal, ebastabiilne jõudlus; Kiire tempopropuse tähed, silbid. Arvamine, tagasivoolu liikumise keerukuse kontsentratsiooni tähelepanu sundides lugemise kiirust (puuduste koolitus metoodika); väljendunud pinge, pingemõõtur-abi lugemine, õiguse ja peeglite diferentseerimise puudumine ruumiliste esinduste kirjaliku selgesõnalduse diferentseerimise puudumine; usaldusväärse raamatupidamise elementide sünteesiprotsessi mitteformatsioon; Visual-ruumilise tajumise ebapiisav moodustumine, visuaalne diferentseerimine; Rünnakute lugeja kontsentratsiooni raskused ilma semantilise arusaama lugemise funktsioonide lugemisest; Õppetehnikate puudused; keeleanalüüsi ja sünteesioskuste rikkumised; vaimse tegevuse alaerehitamine; Erinimulavus närvisüsteemVäga aeglane lugemis- (konditustatud või loputus, ilma edutamiseta aasta jooksul) ebapiisav visuaalse arusaama moodustamine; heli ja tähestiku analüüsi ebapiisav moodustumine, liigendamine; Raskused tähelepanu kontsentratsiooni (funktsionaalne pinge, väsimus) aeglane tempo lugemise tempo Juhuslik tähelepanu; Õiguse lugemise teksti lugemise ühesuunaline meelevaldse tähelepanu ebastabiilsuse vaosolekul ei ole sensegraded Keeleanalüüsi ja sünteesioskuste ebapiisav arendamine; üksikute helide hääldus puudused; Madal kinnituskontsentratsiooni tase, kui retellellides lugeda tekstikaspetsiaalsete tekstide tekstide arusaama, võime planeerida tegevusi, loogilist mäletamist, kõnetegevust; Madal arengu tase loogilise analüüsi, sünteesi, sünteesi, üldistamise, süstematiseerimise, madal arengutaset meelevaldse mälu valmisoleku lugemise loetavaks; Ei ole võimeline oma kõnet subjumaal loetavaks sünteetilisele süsteemile; Madal lugemispaps; Phondemaatilise analüüsi alaerehmine

Seega võib õppimisraskuste tekkimine algkoolis lugeda kõige erinevamatel põhjustel: koos elutingimuste ja koolituse korraldamisega, kusjuures arengu ja vanuse omadused ja lapse tervise seisundi. Kõige sagedamini mõjutavad ja eksogeensed ja endogeensed põhjused on ühised, kompleksid. Oluline on olla võimeline eraldama ja eristama neid, et valida efektiivne lapse abistamiseks.

Keskkoolide õppimisõpilaste tõhususe ja kvaliteedi parandamine hõlmab õigeaegset identifitseerimist, ennetamist ja kõrvaldamist olemasolevate puuduste suulise ja kirjaliku kõne puudujääke. Varasem nende parandus algab, seda suurem on tegelike kõnepuuduste kõrvaldamise tõhusus, mis ei ole keeruline teisejärguliste tagajärgede ja samaaegse pedagoogilise hooletusega. Seetõttu peaks õpetaja-kõne terapeutide eriharidus maksma esimeste klasside koolilapsed. Õpilaste õigeaegne identifitseerimine kõnede patoloogiaga, suulise kõne olemasolevate defektide õige kvalifikatsioon ja piisava parandusõppe defekti korraldamine muudab mitte ainult selleks, et vältida nende laste lugemise ja kirjutamise rikkumise ilmumist. , kuid ka takistada tegevusrühma tegevusvaldkonna assimilatsiooni oma emakeeles. Eeltoodust järeldub, et parandusalase mõju tõhusus määratakse kindlaks kõigi kõnede alaväärsuse ilmingute varajase diagnoosimise tasemega, sealhulgas lugemise rikkumine. Seetõttu hindab õpetaja peamine ülesanne - kõneterapeut õigesti hindama kõiki iga õpilase kõne rikkumise ilminguid.

Vene keel on oma struktuuris väga keeruline ja seetõttu varasem hakkab tuvastama suulise ja kirjaliku kõne puudusi lastel, kõrvaldama neid, seda lihtsam on laps õppida koolis.

Psühholoogid ja õpetajad tuvastasid korrektsuse: kui laps esimese klassi lõpuks on fluked, tal on aega kõigi objektide jaoks ja vastupidi. Lugemise kiirus laggaards, vaesed lapsed on palju madalamad kui normist ja see põhjustab lugemisprotsessi negatiivse suhtumise, kuna teave on halvasti imendunud, muutub lugemine mehaaniliseks mitme viga, ilma materjali mõistmata. Lugemisprotsessi rikkumised kahjustavad mitte ainult õppeprotsessi, vaid ka lapse vaimset arengut tervikuna.

Traditsiooniliselt eraldatakse metoodilises kirjanduses järgmised parandusmeetmed, mille eesmärk on ennetada raskusi lugemisoskuste loomisel:

konstruktiivsete Praxise ja puutetundlike tunnete väljatöötamine;

visuaalsete ruumiliste tajumise parandamine;

lugemisoskuste moodustamine ja lugemise tehnika töötamine;

arenduse arusaam.

Ennetava töö meetodid ja tehnikaid saab jagada kaheks

juhised.

Esimene suund.

1. Visuaalse tähelepanu ja visuaalse mälu arendamine:

vaatevälja laiendamine;

stabiilsuse arendamine;

üleminek;

visuaalse tähelepanu ja mälu mahu suurendamine;

stereogeneesi arendamine.

Visuaalse mootori koordineerimise arendamine:

prillide arendamine;

artikulatsiooni aistingute parandamine;

erinevate meetodite tajumise moodustamine;

tactile'i tunnete väljatöötamine;

manipuleeriva tegevuse ja madalama liikuvuse arendamine;

määravate arvnäitajate kujundamisel liikumise arendamine.

Stereooksroosi ja ideede moodustumine näo ja keha skeemide kohta:

ideede väljatöötamine näo ja keha skeemide kohta;

arengu orientatsiooni oskused ruumis;

keha tunnete aktiveerimine koordinaatidena;

ruumilise modelleerimise ja konstruktiivse Praxis moodustamine.

Spatio-ajaliste esinduste väljatöötamine:

orientatsioon kogu kestus ja järjestus nähtuste moodustavad kogu;

visuaalse ja teema arusaama arendamine; Teema märkide kõrvaldamine;

kindlate ja lahtiste esemete ruumiliste tunnuste tajumine;

sarnase värvi tausta ja geomeetriliste kujundite diferentseerimine.

Teine suund

1. Auditioni arendamine Tähelepanu:

audio arusaama raamistiku laiendamine;

kuulmisfunktsioonide väljatöötamine, kuulmise orientatsioon, tähelepanu, mälu;

auditatiivse diferentseerimise aluse moodustamine;

päägeliku tajumise parandamine;

teadlikkus kõne heli poolel.

Rhytmi tunne väljatöötamine:

kõne rütmilise intonatsiooni poole moodustumine;

pakkumistunde moodustamine leksikaalseks üksuseks, mida iseloomustab rütmiline-inonaalne täielikkus;

rütmi tunne anduri komponentide arendamine;

sõna intonatsiooni ekspressiivsuse ja rütmiliste intonatsioonide parameetrite moodustamine.

Fonoloogilise struktuuri moodustamine:

sõna silbi struktuuri moodustamine, võime visuaalselt kontrollida alumise lõualuu liikumist, kui grupirühma moodustavad vokaalid kuuluvad;

silpide analüüs ja sõnad;

rescuraani, vaateväärtuse ja visuaalse kujutise arendamine;

fondemaatilise analüüsi moodustamine;

oskuste analüüsi ja sünteesi väljatöötamine vastavalt sõna moodustamise harjutustele.

Seega töö ennetamise raskusi kujunemisel lugemisprotsessi nooremate õpilaste eesmärk on kõrvaldada peamised etnopatogeneetilised tegurid, mis on seotud lugemishäiretega. Selle aluseks seisneb varajase avastamise eelsoodumuse rikkumise ja läbiviimise keeruline ennetusmeetmete.

2. Kõneteraapia süsteem töö vältimiseks raskusi lugemisprotsessi moodustamisel noorematest õpilastest

2.1 Diagnostikakompleksi väljatöötamine määratlemata lugemise oskuste komponentide tuvastamiseks

Uuringu teema kirjanduse analüüsi põhjal eraldati järgmised komponendid lastele täieõigusliku lugemisoskuse moodustamiseks, nimelt piisava arengu taseme:

Motivatsioon (nii palju kui soovite uute teadmiste juhtida, tahab suhelda ja suhelda teiste lastega, huviga).

Üldine teadlikkus.

Uurimismeetodeid uuriti ülalkirjeldatud komponentidega, mis moodustavad lugemisprotsessi aluse, autorite nagu t.a. Photokova, T.V. Akhutina, A.R. Luria, S.D. Prame, O.V. Borovik, E.a. Strebeliev, I.D. Konenkova, A.N. Korenev, n.g. Luskanova, i.a. SMIRNOVA ja muudetud meetod nende komponentide uurimiseks koostati. Nimelt ülesanded valitakse, tuvastades spetsiaalsete komponentide teatud funktsioone. Et tuvastada noorema koolipoega üldine teadlikkus, koostati dialoogi teostamise võime katse küsimuste loend. Uuring mahu, stabiilsuse, kontsentratsiooni, vahetamise väljalülitamise seisukohalt võeti järgmised tehnikaid: Pieroni meetodi muutmine - juht, meetod: "Muster", "Leia 10 erinevust", "Scrolte" tehnika. Mälu uurimine, mälestamise kiirus, visuaalne, kuulmis-, pikaajaline lühiajaline mälu, loogilise mälu andurikulud viidi läbi A.R. Luria "10 sõna" ja S.D. pakutavad meetodid Puborase ja O.V. Borovik kasu psühholoogilistele ja meditsiinilistele ja pedagoogilistele komisjonidele. Mõiste omaduste uurimine viidi läbi selliste meetoditega kui neljanda ekstra "," labürindi "ja uuris ka arusaamist saladustest, teksti tähendusest, loogiliste grammatiliste struktuuride tähendusest. Tajumise eripärade diagnoos, nimelt värvi, kujundite, väärtuste, ajutiste esinduste, ruumilise tajumise arusaam, erinevate piltide tunnustamine viidi läbi kõneravi albumis esitatud ülesanded, et uurida võimet lugeda ja kirjutada I.a. Smirnova. Omadused Graphomotori oskuste, visuaalse ja mootori koordineerimise, võime keskenduda proovile, täpselt kopeerib seda täpselt, samuti ruumilise taju moodustumise tuvastatakse tehnikate abil: graafiline dikteerimine, "Dorisui teema", "Maja" tehnika, erinevad Kinesteetilised proovid viiakse läbi. Kooli motivatsiooni määratlus viiakse läbi vastavalt N.g meetodile. Luskanova "Kooli motivatsioon". . Neil palutakse küsimusi, millele nad annavad vastused, raskuste korral pakub diagnostika vastuste võimalusi. Kõneprotsesside arendamise omaduste uurimine toimub TA meetodi kohaselt. Photoek.

Tuginedes määratud ülesannete, protokolli uurimise psühholoogilise andmebaasi lugemise oskusi nooremate õpilaste, mis on esitatud liites (vt lisa A). Ja visuaalne stiimuli materjal valiti uuringuprotokollis esitatud ülesannetele (vt lisa B).

Diagnostika käigus saadud tulemuste tulemuste hindamine on kujundatud. Esiteks on kõik protokollis esitatud meetodid tulemused tõlgendavad. Pärast seda on kõik saadud järeldused iga ülesande kohta, mitmed ülesanded, metoodika ja on sõlmitud selle osa moodustamisest, mis on vajalik juniori eelkooliealiste laste täieliku lugemisoskuse loomiseks. Kokku 5 taset eraldati: kõrge, üle keskmise keskmise, alla keskmise, madal.

Vormide hindamine kommunikatiivsed oskused, üldine teadlikkus, tegevus:

Kõrge tase (5 punkti) - laps on kergesti kaasatud kontaktis, aktiivselt suhtlemisel, mõistab vastupidiseid küsimusi, teab, kuidas küsimustele kuulata ja vastata, vastused kasutavad vastused, vabalt kasutatavad keele leksikaalsed vahendid, see ei ole Sõnade valikul on mõtted raske selgelt väljendada, teab järjekindlalt, kuidas küsimusi esitada, avaldab huvi ülesannete vastu;

Keskmise kõrgemal (4 punkti) on üsna kontakt, kuid teatis osaleb teiste algatusel, see on täielikult teada, teab, kuidas kuulata, teab, kuidas vastata küsimustele, kuigi mõnikord ei pruugi vastused olla põhjendamatud. Kogevad mõningaid raskusi probleemide koostamisel;

Keskmine tase (3 punkti) - laps võtab ühendust, ei mõista alati kõnet täielikult, ei pruugi täiskasvanute suhtlemisel olla vahemaa, katkestab ta sageli vestlusautomaati, saab libiseda külgteemaid, et korrata samu lauseid, See ei tea, kuidas oma mõtteid nõuetekohaselt nõuetekohaselt märkida, kogevad probleemi lahendamisel raskusi, mille eesmärk on;

Allpool on keskmine (2 punkti) - raskustega lapse kontaktid, see võtab märkimisväärse aktiveerimise, motivatsiooni, kuna laps on madala tõhus ja veidi mõtlemine, mõistab mitte täielikult, vastab küsimustele monopterisse või ignoreerib küsimusi. Kommunikatsiooni selektiivsust võib täheldada, see raskendab probleemi lahendamist, COVANSi katse ajal.

Madal tase (1 punkt) - ei sisene kontakti, on selektiivne negatiivsus. oskuste lugemine Junior Schoolboy

Omaduste hindamine tähelepanu:

Kõrge tase (5 punkti) - Tähelepanu on stabiilne (puuduv puudumine). Kõrge kontsentratsioon, lihtne vahetamine. Teostab mitmeastmelise juhiseid (4-5). Kõrge efektiivsusega. Tähelepanu maht on lai (4-5 objekti tajub samal ajal).

Keskmise kõrgemal (4 punkti) - tähelepanu on stabiilne (väikeses koguses häirivaid), piisavat kontsentratsiooni ja vahetamist. Teostab mitmesuguseid juhiseid (3-4). Piisav jõudlus. Tähelepanu pööratakse veidi vähendatud (tajub samal ajal mitte rohkem kui kolm üksust).

Keskmine tase (3 punkti) on tähelepanu keskmise stabiilsuse vähendamine (sagedased distractions). Kontsentratsioon on nõrk, lülitamine on raske. Mitmetootmisjuhendi täitmisel on raske. Tulemus on nõrk (kiire väsimus ja deapt). Tähelepanu suurust vähendatakse (tajub mitte rohkem kui 2 objekti).

Keskmise all (2 punkti) - stabiilsus väheneb järsult (sagedased pikad vahemaad). Kontsentratsioon on nõrk. Lülitab raske. Teostab mitmesuguseid juhiseid, jagatud lihtsateks linkideks. Ei ole toimitav. Tähelepanu pööratakse piiratud (tajuv mitte rohkem kui üks objekt).

Madal tase (1 punkt) - hajutatud (mitmekordne pika tähelepanu kõrvale). See ei ole võimeline keskenduma objektidele "ummistuste" iseloomulikule, teabele. Teostab lihtsaima juhendamise (1-2 kiirust) pärast korduvat kordust, näidata. Tähelepanu väheneb järsult (see on võimeline tajuma ühe objekti välise stimulatsiooni).

Vormide hindamine taju:

Kõrge tase (5 punkti) on korrelatsioonis ja kutsub kõiki objektide omadusi, nende ruumilist asukohta. Tajutava objekti teadlik tõlgendab taju pilte vastavalt oma teadmistele, kogemustele. Tajub terviklikku osa osa ja on võimeline lisama osa täisarvuks.

Keskmise kohal (4 punkti) - leiab ja kutsub enamikku objektide omadusi, nende ruumilist asukohta. Tajutava objekti teadlik tõlgendab taju pilte vastavalt oma teadmistele, kogemustele. Kogub tervikliku pildi sihitud proovide või praktilise pettuse ja osalise visuaalse analüüsi abil. Tajub lihtsat terviklikku pilte ja suudab kaasata osa tervikusse. Ülesanded viiakse läbi aeglaselt, vigadega, kuid vead parandatakse iseseisvalt.

Keskmine tase (3 punkti) - leiab ja kutsub poole iga objektide plokkide omadustest, nende ruumilisest asukohast. See ei piisa teadlikult tajub teavet, pilte, see on raske nende tõlgendamise tõttu teadmiste puudumise tõttu kogemusi. Kogub tervikliku pildi, kui suhtlevad võimalusi, pärast õppimist suunatakse suunatud proovidele. Tajub eraldi terviklikku pilte eraldi osa. Sisaldab osa tuttavates piltides täisarvu. Ülesanded tehakse kasutades.

Keskmise all (2 punkti) - leiab ja kutsub väiksemat osa objektide omadustest ja nende ruumilise asukoha omadustest. Kogudes kogu osad, see toimib juhuslikult pärast koolituse ei edasta sõltumatu tegevusmeetod. Vähe on teadlik sellest, mida tajub. On raske tajuda mittestandardset (lärmakas, siluett, kehtestatud, segaduses, osalised pildid). Ülesannete täitmiseks nõuavad täiskasvanu aktiivset abi. Paljud ülesanded teostatakse vigadega.

Madal tase (1 punkt) - puuduvad teadmised objektide põhilistest omadustest. Ei ole tajutava objekti teadlik. Kogu osade kogumisel ei mõista see eesmärki, see toimib ebapiisavalt, isegi koolituse tingimustes. Taju terviklikkust ei ole arenenud. Ülesanded ei tehta isegi pärast abi.

Omaduste hindamine mõtlemine:

Kõrge tase (5 punkti) - kõik mõtlemistoimingud moodustuvad. Võimalik peen diferentseerumist. Valib sarnasusi ja erinevused objektide ja nähtuste vahel. Sellel on head analüütilised sünteetilised võimed, kehtestab põhjuslikud suhted ja mustrid. Mõistab väljenduste, tekstide ja piltide varjatud tähendust. Luua tavalisi järeldusi. Mõeldes sõltumatule ja meelevaldsele. Õigekirjaoskused on jätkusuutlikud. Eesmärgipäraselt ja selektiivselt kasutab abi.

Keskmise kõrgemal (4 punkti) - välistab kokkuvõtlikult, see kasvab põhjal põhiomaduste jaotamise, kuid see ei saa alati väita oma valik. Õhuke diferentseerumist on raske leida. Eraldada väljendunud sarnasusi ja erinevusi objektide ja nähtuste vahel. Omab analüütilisi sünteetilisi oskusi. Seab ühised põhjuslikud suhted ja mustrid. Vaimse tegevuse oskused on piisavalt stabiilsed. Teab, kuidas ehitada elementaarseid järeldusi. Mõistab lihtsate väljendite ja piltide varjatud tähendust. Mõeldes alati sõltumatut. Abi kasutab produktiivset. Muudatused lihtsate ülesannetega suulisel tasandil.

Keskmine tase (3 punkti) - seda ei saa alati eristada objektide ja nähtuste oluliste märke, mõnikord üldiselt olukorra või funktsionaalsete omaduste kohta. Kallis, kokkuvõtlik, kasvab töötlemata objektide valikul, vajab abi valiku argumendis. See eristab ilmseid erinevusi objektide vahel (sarnasuse valik põhjustab raskusi). See on võimeline elementaarset analüüsi ja sünteesit, lihtsamate põhjuslike suhete ja mustrite loomist. Mõistab lihtsate väljendite ja piltide peidetud tähendust välise abiga. Vaimse tegevuse oskused ei ole jätkusuutlikud.

Allpool keskmisest (2 punkti) - kõrvaldab kokkuvõtlikult kokkuvõte, rühmad, tuginedes tähtsusetutele märke punkte ja nähtusi, ei saa seletada selle valik. See takistab objektide võrdlemisel (asendab selle kirjelduse). Analüütiliselt sünteetilisi oskusi ei ole moodustatud, see ei ole võimeline tuvastama põhjuslikke suhteid, väljendab mõttetuid otsuseid. Aidata praktiliselt mitte kasutada. Tegutseb ainult visuaalselt. Mõtlesin tahtmatult. Ei mõista sümboolika tähendust. Mõistmine väljenduste ja piltide varjatud tähenduse mõistmine ei ole kättesaadav.

Madal tase (1 punkt) - Mõtteoperatsioone ei moodustata. Välja arvatud grupi kasutab juhusliku valiku. Kokkuvõtlikud mõisted puuduvad. Ei mõista kõige lihtsamaid põhjuslikke suhteid, mustreid. Abi ei kasutata.

Funktsioonid grafomotor oskused, visuaalne ja mootori koordineerimine:

Kõrge tase (5 punkti) - Graphtori oskused moodustatakse, käte liikumise täpsus on märgitud, mõlema käega liikumise järjepidevus. Visuaalne ja mootori koordineerimine on välja töötatud, teab, kuidas hoida visuaalse stiimuli vaateväli visuaalse ülesande täitmisel, täidab kõik ülesanded õigesti. Käsi komplekt. Hea tõukejõud. Rida ei tule välja. Üsna kõrge tase tegutseda vastavalt reeglile. Võib samaaegselt arvesse võtta mitmeid töö eeskirju

Keskmise kõrgemal (4 punkti) - Grafomotori oskused moodustatakse käte liikumise ebapiisav täpsus, visuaalne ja mootori koordineerimine on mõnevõrra vähenenud, läheb maalimise, readide säilitamisel kaugemale. Press on piisav. Samal ajal võetakse arvesse mitmeid töö eeskirju.

Keskmine tase (3 punkti) - Grafomotoor oskused ei ole piisavalt moodustatud, suruge nõrka / tugevat, visuaalset ja mootori koordineerimist, mis on hämmaste harjade lihaste toon. Võime tegutsema reeglisse ei ole piisavalt moodustatud. See võib hoida orientatsiooni, kui töötate ainult ühe reegel.

Keskmise all (2 punkti) - Grafomotoor oskused on ebaviisakalt katki, Anne'i käed tarnitakse, visuaalse mootori koordineerimine väheneb, jooned on fuzzy, värisevad, läheb kaugemale piiridest. Toonide häired on häired. Madal võime tegutseda vastavalt reeglile. See koputab ja rikub pidevalt, kuigi ta püüab seda navigeerida.

Madal tase (1 punkt) - õhukeste mootorioskus: käte ja koordineerimise liikumise täpsus on katki. Ei hoia pliiatsit, käärid, treemor harja võib täheldada. Võime tegutseda reegli kohaselt ei ole moodustatud.

Määratlus kooli motivatsioon:

Kõrge tase (5 punkti) - hea kooli motivatsioon. Edukalt hakkab akadeemilise tegevusega.

Keskmise kõrgemal (4 punkti) on positiivne kooli motivatsioon, vaatamata ebapiisavalt edukatele õppetegevusele.

Keskmine tase (3 punkti) on kooli positiivne suhtumine, kuid kool meelitab rohkem koolivälistele külgedele (välise motivatsiooni). Sellised lapsed tunnevad end turvaliselt koolis, kuid sagedamini minna kooli suhelda sõpradega koos õpetajaga, nad tahavad tunda õpilasi, on ilus portfelli, käepidemed, sülearvutid. Kognitiivsed motiivid selliste laste jaoks moodustub vähemal määral ja haridusprotsess meelitab vähe.

Keskmise all (2 punkti) on madala kooli motivatsioon. Sellised koolilapsed osalevad koolis vastumeelselt, eelistavad klasside vahele jätta. Õppetundidel tegelevad sageli volitamata asjade, mängudega. Haridustegevuses on tõsiseid raskusi. On ebastabiilse kohandamise seisundis kooli.

Madal tase (1 punkt) - Negatiivne suhtumine kooli, kooli dezadadament. Sellised lapsed kogevad koolis tõsiseid raskusi, nad ei suuda haridusalaste tegevustega toime tulla, on probleeme suhtlemisel klassikaaslastega, suhetes õpetajaga. Kooli peetakse neid sageli vaenuliku andmekandjana, kes viibivad nende jaoks talumatu. Õpilased saavad näidata agressiivseid reaktsioone, keelduda teatud ülesannete täitmisest, järgida neid või muid eeskirju ja eeskirju. Sageli on sellistel koolilapdel neuropsühholoogilise tervise häired.

Tuginedes kvalitatiivse ja kvantitatiivse hinnangu kõneprotsesside välja töötatud t.a. PhotoEk, I.D. Konenkova, TB Filich, g.v. Chirkina koostati kõneatuse arendamise funktsioonide modifitseeritud hindamise. Lisaks viidi hindamine mitmetes seerias, nimelt:

Funktsioonid foneetiline süsteem:

Kõrge tase (5 punkti) on kõigi kõlavate kõlavate helide laitmatu hääldus.

Üle keskmise (4 punkti) - üks või mitu helid ei ole piisavalt automatiseeritud.

Keskmine tase (3 punkti) - mis tahes positsioonis on moonutatud või üks rühma heli.

Keskmise (2 punkti) - moonutusi või asendamist, mitmete helide puudumist.

Madal tase (1 punkt) - paljude helide rühmade hääldus on katki.

Funktsioonid articulating MOTORIKA:

Kõrge tase (5 punkti) - kõik liikumised on kättesaadavad, täitmine on täpne, maht on lõppenud, toon on normaalne, tempo on hea, lülitamine on lahti lülitus.

Keskmise kõrgemal (4 punkti) - kõik liikumised on saadaval, maht on täis, toon on normaalne, täitmise ja vahetamise tempo on mõnevõrra aeglustunud, 1-2 liikumist tehakse teise katse tõttu.

Keskmine tase (3 punkti) - liikumise teostab, täitmise tempo vähendatud, liikumise maht on puudulik, on paljude ülesannete täitmise, ammendumise, asendite kahanemise intensiivse säilitamise, deklareerimine on vaja

Keskmise all (2 punkti) - on kiire ammendumine, letargia või liigne keelepinge, treemor, kaasasolevad liikumised, ülitundlikkus, mõned liikumised ei ole võimalik.

Madal tase (1 punkt) - mittetäitmine, tegevuse keeldumine.

Funktsioonid hämmastav kuulamine ja tajumine:

Kõrge tase (5 punkti) - kõik ülesanded tehakse õigesti.

Keskmise kõrgemal (4 punkti) - On isoleeritud vigu, mis on fikseeritud iseseisvalt, ülesanne viiakse läbi mitmes aeglase liikumispamis.

Keskmine tase (3 punkti) - ülesanne viiakse läbi aeglases liikumisel, palju vigu, mõned vead parandatakse iseseisvalt, osa ülesannetest ei ole kättesaadavad.

Alla keskmise (2 punkti) - ülesanded viiakse läbi vigadega, enamik ülesandeid ei ole kättesaadavad;

Madal tase (1 punkt) - ebapiisavad vastused, täitmisest keeldumine.

Funktsioonid phondememectiline analüüs ja süntees:

Kõrge tase (5 punkti) - moodustatud.

Keskmise kõrgemal (4 punkti) - enamasti kõik ülesanded on õigesti lõpule viidud, parandatakse vead iseseisvalt või kasutades selgitavat küsimust.

Keskmine tase (3 punkti) - ülesanded täidetakse vead, mis on parandatud täiskasvanuga, täitmise tempo aeglustub, üks või kaks ülesannet ei ole saadaval isegi.

Allpool keskmisest (2 punkti) - Täiskasvanute olulise abi täitmisel ei ole osa ülesannetest saadaval ka pärast "proovi parsimise" kasutamist.

Madal tase (1 punkt) - ebaõiged vastused, ülesande täitmisest keeldumine.

Funktsioonid süllitud struktuuri ja sõnade helifilmide moodustumine:

Kõrge tase (5 punkti) - õige ja täpne taasesitus.

Üle keskmise (4 punkti) - fraasid reprodutseeritakse täpselt, on veidi vähendatud tempo, kleepuv.

Keskmine tase (3 punkti) - sõnade väljavõtmise struktuuri moonutused, sõnade asendamine, ettepanekute struktuuri moonutamine ilma tähenduse moonutamata.

Allpool keskmisest (2 punkti) on arvukad sõnade silbi struktuuri moonutused, ettepaneku struktuur, nagu moonutuste ja moonutamise moonutamiseta.

Madal tase (1 punkt) - paljundamine.

Funktsioonid grammatilise kõne süsteem:

Kõrge tase (5 punkti) - kõigis ülesannetes antakse õige vastus.

Keskmine (4 punkti) - haruldaste vigade täheldatakse, mis on parandatud iseseisvalt või rafineerimise küsimustes.

Keskmine tase (3 punkti) on osa ülesannetest, mida on tõsi, mõned vead korrigeeritakse pärast selgitavaid küsimusi, ei korrigeerita pärast selgitavaid küsimusi.

Allpool on keskmine (2 punkti) - enamik vastuseid on valed, ei ole pärast selgitamist korrigeerimist.

Madal tase (1 punkt) - mittetäitmine, palju vead.

Funktsioonid leksikaalne varu:

Kõrge tase (5 punkti) - kõik ülesanded tehakse iseseisvalt ilma vigadeta.

Üle keskmise (4 punkti) - on isoleeritud vigu, mis on parandatud iseseisvalt, mõnikord kasutades selgitava küsimuse.

Keskmine tase (3 punkti) - mõnel juhul on nõutav juhendamise kordamine. Enamik ülesandeid teostatakse selgitava abiga, tempo aeglustub, sõnastiku väheneb.

Allpool keskmisest (2 punkti) - ülesanded tehakse kasutades, sõnastik on äärmiselt vähenenud.

Madal tase (1 punkt) - ebapiisavad vastused, sõnastik on äärmiselt vähenenud.

Funktsioonid svyaznoy kõne:

Kõrge tase (5 punkti) - lugu pilte vastab olukorrale, on kõik semantilised lingid, kaunistatud grammatiliselt õigesti. Reguleerimine koostatakse iseseisvalt. Järjestust ei rikuta, grammatilised normid täheldatakse, teksti peamine idee edastatakse mitmesuguseid leksikaalseid vahendeid.

Üle keskmise (4 punkti) - kui koostamisel lugu rida pilte - võimaldab kerge moonutusi olukorra, ühe grammatilised vead. Reguleerimine koosneb mõnede abiga, kujul selgitavates küsimustes, on kava rakendamisel väikesed raskused, avalduse ebapiisav uurimine, peamine idee edastatakse.

Keskmine tase (3 punkti) - pildil lugu tegemisel on vähe olukorra vähene moonutamine, põhjuslike suhete vale reprodutseerimine või linkide puudumine. Kui retellellimine on vajalik juhtivate küsimuste vormis, näpunäiteid, tekstide osad on moonutamata tähenduseta, sündmuste järjestus võib olla häiritud, raskused avalduse loomisel täheldatakse, sõnavara on piiratud, lihtne kavandatud Dokumendid domineerivad, AdGammatyisms on märgitud.

Allpool keskmisest (2 punkti) - pildi lugu koostamisel on semantiliste linkide kaotus, märkimisväärne tähenduse moonutamine või lugu ei ole lõpule viidud. Agrammatyisms leitakse, kaugete verbaalsete asendajatega, leksikaalsete vahendite ebapiisav kasutamine. Väljahoidmine on koostatud küsimustes, ühetaktiliste vastustega, ühtse avaldusega on keeruline, sõnavara on piiratud, sõnade ekslik tarbimine on märgitud, lihtsad ettepanekud domineerivad, Adgrammatümpiisi märgitakse, neid täheldatakse külgteemadel.

Madal tase (1 punkt) - ei saa lugu teha krundipiltide seeriast isegi juhtivates küsimustes. Reguleerimine pole saadaval. Keelatakse ülesande täitmisest keelduda, on ebapiisavad vastused.

Seega, kasutades nooremate õpilaste lugemisoskuse psühholoogilise andmebaasi väljatöötatud protokolli, samuti IT-illustratiivse stiimuli materjali ja hindamissüsteemi põhjal, on võimalik tuvastada lastel, mis ei ole piisavalt moodustatud ega lahti Komponendid, mis põhinevad täieõigusliku lugemisoskuse moodustamisel.

2.2 Üürimisperioodi tulemuste läbiviimine ja analüüsimine

Uuringu osana oli järgmine etapp nooremate koolilapsi diagnoosida ebapiisavalt moodustatud ja ebakindlate komponentide tuvastamiseks, mis põhinevad lugemisoskuse moodustamisel. Selleks kasutati arenenud diagnostikakompleksi: uurimisprotokoll, valitud stiimulite materjal. Märkimisperiood viidi läbi MBOU MBO G. Krasnodari "Lyceumi nr 4" alusel 15. septembrist 15. oktoobrini. 60 õpilast esimeste klasside osales eksperimendis: 1 "A", 1 "B" 30 last vanuses 7 kuni 8 aastat.

Märkimisperimendi käigus saab eristada mitmeid etappe, nimelt:

I etapp - uuringus osalevate vanemate küsimustike arendamine. See küsimustik on esitatud liites (vt lisa B). Küsimustiku abil uuriti anamnestic teavet laste kohta: uuritud laste sünnieelse, nataalse ja postnataalse arengu omadusi, nimelt varajase ja järgneva psühhoreetilise arengu eripära, laste somaatilise tervise omadused ( Kas esinemishäireid, millised haigused on saadaval, millised kroonilised haigused on kättesaadavad). Speciarities kõnekeskkonna perekonnas on samuti tuvastatud (olemasolu / vanemate puudumine kõnede defekte), mis spetsialiseerunud psühholoogilise ja pedagoogilise abi on saanud lapse koolieelse lapsepõlves, kui laps osales Dow ja kui ta külastas, mida Grupp osales, milliseid klassid peeti lapsega.

Vanemate uuring viidi läbi uuritava klasside 1 "A" ja 1 "B" vanema koosolekul 1. ja 21. septembril 2012. Vanemad, kes ei olnud koosolekul, küsimustikud olid läbi laste kaudu.

Uuringu analüüsi käigus saab teha järgmisi järeldusi:

Õpilaste hulgas tuvastati 1 "A" 7 last, kes külastas parandus- ja logopeedilised rühmadÜks laps ei osalenud vanaema teda kasvatamisel. Peaaegu kõik lapsed, mis põhinevad nendel küsimustik, külastasid lisaks kooli kulutatud kaupluses, arendades klasside väljatöötamist kooli koolitust. Kaks last vastavalt diagnostika tulemustele kasvatatakse kakskeelsetes tingimustes. Vanemate uuringu tulemuste kohaselt on 10 last erinevaid somaatilisi rikkumisi ja on selliste spetsialistide puhul registreeritud gastropeedoloogina, kardioloog, immunoloog, oculist. Kolm last on registreeritud neuropatoloogiga, selliste diagnoosidena nagu intrakraniaalne hüpertensioon, minimaalne aju düsfunktsioon, ADHD.

1 "B" üliõpilaste hulgas tuvastati 6 last parandus- ja kõneteraapia rühmad, kaks last, kes ei käinud Dow'is. Kooliõppeklassid osalesid kõigil lasteklassis, välja arvatud see, et see oli lisaks tegelenud nii erasektori organisatsioonide õpetajatega kui ka valitsusasutustega. Uuritavate laste rühmade hulgas tuvastati vastavalt 8 lapse vanemate uuringu tulemustele, millel on erinevad somaatilised rikkumised. Nende hulgas on neuropatoloogiga registreeritud 5 last. Vanemad ei ole tähistatud diagnoosi, millega laps tasub raamatupidamist. Samad lapsed külastasid korrektsioonirühmi ja neil oli varajase psühhorette arengut erinevates tegevusrühmades.

See tähendab uuringu põhjal, võime märkida uuritud klassidesse mitmetasandilise komplekti ning vajadust kõigi laste põhjaliku diagnoosi järele, et tuvastada nende arendustase, et neid teha nendega, kui see on vajalik ennetus meetmed.

II diagnostika etapp - see oli laste uuringu läbiviimine vastavalt väljatöötatud protokollile ja valitud visuaalsele ergutavale materjalile. Laste uurimine toimus pärastlõunal individuaalsel kujul - kustutamisel. Iga lapse jaoks trükis uuringuprotokoll, kus kõik tulemused registreeriti. Pärast diagnostika analüüsiti kõiki tulemusi vastavalt arenenud hindamissüsteemile.

Pärast saadud tulemuste analüüsimist saab teha järgmisi järeldusi:

Ei ole ühtegi õpilast, kellel oleks kõigis komponentides kõrge indikaator.

Vastavalt klassi "A" 11 üliõpilasi tähistati (Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maksim R., Oganes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B.) See on 33%, millest madalaimad näitajad märgitakse, on neil vähemalt ühel komponendil keskmise arengu taseme. 7 õpilast (21%) saadi kõrgeimad tulemused. 36% õpilastest on keskmisest kõrgem.

Kõigi komponentide hulgas võib sellistes komponentides täheldada suurimat mittevisiooni kui kogu klassi "A", nagu: tähelepanu, grafomotoorse oskused, šüliklaatiline kuulmis- ja šülikatsioonisüsteem. Nagu motivatsiooni klasside, kooliõppe kogu rühma, see väheneb ka ja on keskmise tasemel. 13 last klassis (39%) ei ole automatiseeritud helisid, reeglina on "R? P" helid. "Kaks last ei ole helihäireid, mis on moonutatud kustutatud düsartriast põhjustatud kuulduslikele helidele.

Klassis "B", 11 inimest eraldati ka (33%) (Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Veelik N., Masha R., Maxim A., JURA P., Alexey F., Kolya P., Vasya A.), mis näitas madalaimaid näitajaid, 6 last (18%) näitasid kõrgeimaid tulemusi teiste lastega võrreldes 13 koolilapsi (39%) üldise taseme üle keskmise. Selle klassi suurimad raskused lastel on toimunud ülesannete täitmisel selliste komponentide raames järgmiselt: graafikuoskused, visatic kuulmis- ja telefonianalüüs, ühendatud kõne. Üldiselt tähistab klass ka madal motivatsiooni. 5 last (15%) klassis ei andnud automaatselt helisid: "L? L" "," p? P "."

Üldiselt tulemuste analüüsi põhjal näeme klassis "A" ja klassis "B" laste näitajad on samal tasemel ja neil on madalad tulemused. Paljudel lastel tuleks soovitada konsulteerida kõneterapeutiga, samuti korrigeerivate klassidega peenevabaduse, heli analüüsi ja ühendatud kõne arendamise kohta. Identifitseeritud 33% lastest nagu klassis "A", nii II klass "B" kuuluvad riskigruppi. Kui pakute õigeaegset paranduslikku arenguabi, on võimalik vältida selle rühma laste rühma ilmumist püsivate konkreetsete vigade ilmumisel lugemise ja kirja ajal. Arvestades asjaolu, et logopoolsel õpetajal ei ole logo õpetajat, tööd lugemise ja kirjutamise rikkumiste vältimiseks, st spetsiaalsete komponentide arendamisel, tuleks selle klassi tegutseva õpetaja teostada. Meie uuringu raames arendame välja ülesandeid, mille eesmärk on ennetada laste rikkumisi.

Seega raames täiendavate teadusuuringute, spetsiaalne rühm lapsi, millel on madala komponendi moodustamise näitajad, mis on vajalikud lugemisoskuse täieliku moodustamisega 1 klassi "A", nimelt: Artem V., Denis N., Adam R., Dimas V., Maxim R., Oganes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. - määratletakse kontrollrühmana; Rühm lastele 1 "B" klassi, nimelt Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Veelik N., Masha R., Maxim A., Jura P., Aleksei F., Kolya P. Vasya A. määratletakse eksperimentaalsena, kus tulenev katse viiakse läbi.

Formatiivne katse algas 2012. aasta novembris ja kestis kuni 2013. aasta aprilli lõpuni. Katse puhtuse eest jagati lugemisvastaste lastega lapsed eksperimentaalseteks ja kontrollrühmadeks. Eksperimentaalne rühm hõlmab: Maxim P., Ruslan B., Vanya K., Stas R., Veelik N., Masha R., Maxim A., JURA P., Aleksei F., Kolya P., Vasya A. Kontroll Kontroll: Artem V., Denis N., Adam R., Dima V., Maksim R., Oganes E., Arthur E., Dasha D., Zhenya P., Lena P., Violetta B. Eksperimentaalne rühm oli katse jätkas.

Formatiivse eksperimendi eesmärk on praktikas täiustatud hüpoteeside heakskiitmine, nimelt ennetav töö, mis takistavad raskusi nooremate õpilaste lugemisprotsessi moodustamisel järgmistel tingimustel: \\ t

) kõne- ja kognitiivsete protsesside tervikliku diagnoosimise ja asjatundmatute komponentide tuvastamine, mille alusel esineb täieõiguslik lugemisoskus;

) Kui kasutate terviklikku kõneteraapia süsteemi, mis sisaldab:

Klasside tulevase planeerimise arendamine;

Individuaalsete tööplaanide koostamine kõnede ja vaimsete komponentide moodustamise madala tasemega õpilastele, mille alusel esineb täieõiguslik lugemisoskus;

Parandusalase kõneteraapia ülesannete elementide lisamine haridusprotsessis;

Kooli motivatsiooni taseme suurendamine esimese klasside õpilastel.

Eesmärgi lahendamiseks sõnastati järgmised ülesanded:

) Töötada välja kõneteraapia süsteemi, et vältida raskusi lugemisprotsessi moodustamisel nooremates õpilastel;

) Vali didaktiline materjal mitte-echoic vaimse funktsioonide korrigeerimiseks, mis on vajalikud täieliku lugemisoskuse moodustamiseks;

) Käivitage esiklassid lastega, kellel on lugemisprotsessi moodustamisel erinevad raskused.

) Looge muljetavaldavates tööplaanides, et parandada kõnevõimalusi, mis on vajalikud psühholoogilise lugemisraami madala moodustusega lastele täieõigusliku lugemisoskuse moodustamiseks.

Põhineb teoreetilise uuringu lähenemisviise uurimise probleemi lugemise probleemi laste nooremate kooliealiste ja läbi viidud kõneteraapia uurimise, kaasamisega neuropsühholoogiliste meetodite, lapsed õpivad esimeses hinne, me üritasime arendada süsteemi kõneteraapia töö, et vältida raskusi lugemisprotsessi moodustamisel.

Kavandatava süsteemi teoreetiline alus on L.Si välja töötatud korrelatsiooni- ja arengusuhete sätted. Vygotsky, P.Ya. Halperin, D.B. Elkoniin. Mitmete teadlaste ideed (R.i. Lalaeva, L.g. Paramovoy, L.N. Efimenkova) kajastusid ka kõneteraapia töösüsteemis (R.i Lalaeva) süsteemi loomise probleemide ja lugemisprotsessi rikkumiste ületamine lastel.

Kõneravi süsteemi koostamisel:

paranduslikud töösüsteemid foneetiliste, leksikaalsete ja süntaktiliste tasemete kohta I.N. Sadovnikova, V.I. Gorodilova, M.Z. Kudryavtseva, L.n. Efemenkova, L.g. Missarenko;

töösüsteem silbi tabelite A.N. Kornev;

s.N. pakutud psühholoogiliste harjutuste ja ülesannete süsteem. Kostromina ja L.G.NAGAYEVA;

tööülesannete süsteem, mille eesmärk on parandada L.M välja pakutud lugemise diktsiooni ja väljendust. Trompy ja ti Konranyna

Arenenud süsteemi kasutamine hõlmab:

korrigeerivate teemade ja sisu kindlaksmääramine ja arendamine klasside saavutamiseks positiivse dünaamika saamiseks lugemisprotsessi parandamisel;

materjali valimine ja süstematiseerimine parandus- ja haridusalase tegevuse arendamiseks;

Õpetaja-kõne terapeutide pädevuse määramine keskkooli vanemate ja õpetajatega konsulteerides ja metoodilise tööga.

Arenenud süsteem on mõeldud töötama nooremate koolide lastega, õppides üldise haridusprogrammi ja lugemisprotsessi moodustamisel järgmisi funktsioone:

lugemisoskuse ajutine väljaulatuvus ja ülemineku raskus kõrgemale tasemele;

lugemise raskuste olemasolu lugemise psühholoogilise andmebaasi mittetunnustamise tõttu;

aeglane lugeja.

Kõneteraapia töösüsteem sisaldab nelja osa:

)nooremate õpilaste lugemisoskuse psühholoogilise andmebaasi uurimine;

2)lugemisprotsessis osalevate mitte-ejektiivsete vaimsete funktsioonide moodustamine;

)ebatäiusliku lugemisoskuse parandamine;

)lugemisoskuse parandamine.

Protsessis planeerimise koolituste klasside väljatöötatud süsteemi kõneteraapia töö, on vaja võtta arvesse individuaalseid-isiklikke funktsioone ja kõnesoost arengut iga lapse, et sügavamalt kaaluda individuaalse planeerimise klasside. Iga programmi iga osa sisu kapteni aeg on puhtalt individuaalselt. Sellega seoses on lubatud valida programmi osad. Iga osa saab kasutada autonoomselt oma assimilatsiooni klasside arvu muutmisega.

PõhimõttedSissesüsteemis kõneteraapia töös:

diagnoosi, parandamise ja arendamise ühtsus;

stiopatogeneetiline lähenemine kõne rikkumiste põhjuste analüüsile;

kättesaadavus;

parandusliku mõju keerukus;

diferentseeritud individuaalne lähenemine.

Arenenud süsteemi funktsioon on individuaalse orienteeritud lähenemisviisi rakendamine psühholoogiliste ja pedagoogiliste tehnoloogiate kasutamisele, meelelahutuse laialdasele kasutamisele, mängumaterjalidele, visuaalsetele praktilistele meetoditele. Süsteemi kõneteraapia töö ületamiseks raskusi kujunemisel lugemisprotsessi nooremate õpilastega on esitatud tabelis 3.

Süsteemi tõhusus välja töötatud, plaanime määrata võrdleva analüüsi andmed esmase kõneravi uurimise ja staatuse lugemisoskuse lõppstaadiumis.

Kooskõlas arenenud töösüsteemiga toimusid eksperimentaalse rühma ees kaks korda nädalas eesmise kõnetravi klassid kaks korda nädalas. Iga teema töötati välja mitu klassi, sõltuvalt kõnematerjali assimilatsiooni astmest. Formatiivse eksperimendi käigus rakendasime kolme osa arenenud töösüsteemist, kuna seda suurendati esimese partitsiooni tundide arvuga kaks korda. Neljanda etapi rakendamist soovitati õpetajale jätkata teises klassis.

Kõige raskem assimilatsiooni oli ülesanded, mille eesmärk on arendada verbaalse loogilise mõtlemise, nimelt lapsed olid raske luua loogilisi seoseid sõnade vahel, selgitades tähenduses vanasõnade ja fraseoloogiliste üksuste, lugedes tekste vastamata sõnu. Selle materjali arendamise kohta kahekordistati ametite arv.

Taskukohasuse ja individuaalse lähenemisviisi realiseerimine, didaktiline materjal esitati nii audio ja visuaalselt, see tähendab, et see töötas välja traditsioonilise meetodi abil, joonistage pildid, korduvalt kõnematerjali korduvalt ja erinevate didaktiliste ja erinevate didaktiliste ja Kutse- ja grammatilised mängud, trükitud individuaalsed kaardid..

Tabel 3 - Systep System töötab ennetamise raskusi kujunemisel lugemisprotsessi nooremate õpilaste

Tempec-in watch-konteiner tööriietes operatsiooni I. diagnostika uurimine riigi suuline kõne1 tund on uuring heli peatamise; - phonmemaatilise taju uurimine; - heli ja silbi analüüsi uurimine, sünteesi, esindused; - Grammatilise kõne süsteemi uurimine; - Sõnavaravaru uurimine; - ühtse kõne uurimine. - peegeldub kõne; - vastused küsimustele; - silpide helide valik, sõnad; - sõnade jagamine silpi; - koostada lugu pildi ja krundi piltide seeria; - teksti registreerimine. Uuring riigi esialgse lugemise oskusi1 eripära trükitud ja suurtähtede teadmiste; - uurimispadjad lugemisoskused; - keele sünteesioskuste uuringud. - Otsid teatud trükitud ja suurtähti teiste hulgas; - reoveesette tabelid; - jagatud sõnade koostamine jagatud tähestikku. Mitteloenduste vaimse funktsiooni seisundi ootus1 Tund on nägemisfunktsioonide olukorra uurimine (tähelepanu, mälu, vaateväli); - kuulmisfunktsioonide olukorra uurimine (tähelepanu, mälu); - mõttetegevuse uurimine; - visuaalse ja mootori koordineerimise seisundi uurimine; - graafikaoskuste osariigi uurimine; - uurimine loodusliku tegevuse tempo seisundi ja kasutamise motivatsiooni. - Õige proovid; - graafilised diktsioonid; - meetodid "RAM", "Pea meeles paari"; - diagnostikameetodid kontsentratsiooni, stabiilsuse, vahetamise ja tähelepanu ulatuse uurimiseks; - diagnostilised meetodid visuaalsete, visuaalse kujuga ja verbaalse loogilise mõtlemise uurimiseks. - küsitlemine kooli motivatsiooni kindlakstegemiseks. Mahaw-in watch-konteinerid tööhõive töö kontrolli II. Perception4-tunnise tajumise protsessi lugemise protsessi väljaviimise vältimiseks vajalike vaimsete funktsioonide moodustamine, et vältida raskusi. - koolitus teksti arusaamale, võttes arvesse individuaalseid elemente taustal kogu; - vaatevälja laiendamine; - visuaalsete ruumiliste orientatsiooni ja visuaalse mootori koordineerimise arendamine. - Kontuuride tunnustamine, väljajätmata kujutised; - kehtestatud ja möirgavate kirjade ja piltide leidmine; - töö geomeetrilise materjaliga: "Tangramm", "Columbovo muna", Kaos kuubikud; - erinevate sisu proovid; - katsetamise joonised, koorumis-, labürindis, lugusid. Hinnang Threatch6 Tunnus - Visuaalse ja kuulmise arendamine; - keskendumise ja tähelepanu jätkusuutlikkuse arendamine; - tähelepanu laiendamine; - jaotuse arendamine, tähelepanu pööramine. - töötada erinevate muudatuste labürindiga; - otsivad erinevusi, pilte fragmente; - sõnade leidmine tähestiku tabelites ja labürintes; - mõttetute sõnade ümberkirjutamine; - testimismustrid vastavalt konkreetsele reeglile; - teksti lugemine määratud sõnale või soovitusele; - lugedes ettepanekuid ja tekste samaaegse kuuldava kiirabi. Mälu-hinne 6 tundi visuaalse ja kuulmismälu väljaõpet; - lühiajalise ja pikaajalise mälu arendamine; - verbaalse loogilise mälu moodustamine. - üksuste piltide meelde jätmine; - meelde jätmine ja joonistamine mitme detailiga üksuste mälestuseks; - sõnade lugemine ja meelde jätmine ning erinevate pikkusete ja sisu ettepanekud; - poeetiliste tekstide õppimine; - mälestus numbriliste ja verbaalsete järjestuste. Temol-in watch-konteiner workhepers töökoja mõtlemine9 tundi - väljatöötamine visuaalsete ja visuaalse kujuga ja verbaalse loogilise mõtlemise; - koolitusvõime vaimse kujutise loomiseks; - koolitus võime luua loogilised ühendused sõnade vahel. - Tähestikuline ja sümboolse kiiruste purustamine; - magavad ristsõnad ja anagrammid; - lugemine ja guddding saladused; - lugemine loogilise seose loomisega sõnade vahel; - töö semantilise poolel vanasõnad ja fraseoloogis; - verbaalne joonistus; - töötage joonipiltide seeriaga: järjestuse ja registreerimise seadistamine; - sõnumite lugemine vastamata sõnadega. III jagu. Keeleanalüüsi oskuste ja sünteesi ebatäiuslike oskuste lugemise parandamine12 tunni ja ettepaneku struktuuri analüüsi analüüs; - silbi analüüsi ja sünteesi arendamine; - innokeemilise analüüsi ja sünteesi keerukate vormide väljatöötamine. - ettepanekute määratlemine tekstis ilma punktideta; - leiutada ettepanekuid pildile, teatava sõnaga; - leiutamise ettepanekute toetamisel; - töö deformeerunud ettepanekutega; - ettepanekute graafiliste skeemide koostamine ja skeemide ettepanekud; - kindlaksmääratud sõna koha kindlaksmääramine ettepanekus; - vokaalide esiletõstmine silbist, sõnad; - puuduvate kirjade ja silpide lisamine sõnadele; - sõnade all olevate sõnade koostamine ja häireandmete kirjad; - sõnade graafiliste mudelite koostamine; - arvu määramine sõnade helide järjestuse ja ilma abivahendite toetamisega ja ilma toetuseta. Macol-In the Work-konteiner tööhõive semin morfoloogilise süsteemi 9 tundi - parandamine oskuste oskusi nimisõnad, omadussõnad, tegusõnad; - diferentseerimine grammatilised väärtused ; - ainsa ja mitme numbri diferentseerimine; - mittekuuluvate ja kavandatavate struktuuride konsolideerimine; - koordineerimisoskuste parandamine; - täiuslike ja ebatäiuslike liikide verbide diferentseerimine. - nimisõnade muutmine omadussõnadeks ja tegusõnadeks; - morfoloogiliste terade magamine; - ettepanekute täiendamine sobivate kavandatavate struktuuridega; - kõnede osade diferentseerumise harjutused; - praktilised harjutused nimisõna määramiseks nimisõna, omadussõna puhul; verbi aeg ja tüüp; - harjutused erinevate kõnede osade koordineerimiseks; - erinevate sõnade valik, ahelate koostamine ühevärvilistest sõnadest; - töötada deformeerunud sõnadega. Ettepaneku süntaktilise struktuuri kokkuvõtmine5 oskuste jälgimine kaheosaliste ettepanekute koostamiseks; - keeruliste mittekuuluvate ettepanekute koostamise oskuste parandamine; - keeruliste ettepanekute koostamise võime parandamine; - keeruliste ettepanekute koostamise oskuste parandamine. - Kaheosaliste ettepanekute koostamine sõnade ja piltide toetamiseks; - peamiste ja teiseste liikmete ettepanekute jaotamise harjutused; - harjutused keeruliste ettepanekute ettevalmistamiseks kirjaliku ja järelevalveasutuste abil; - töö kavade kavadega; - ettepanekute ümberkujundamine lubatavate sõnade järjekorra muutmiseks; - kirjaliku ja kontrolliühingute tähenduses sobivate lausete lisamine; - olemasoleva liidu toetamise lõpetamise lõpetamise lõpetamine; - ettepanekute stilistilise redigeerimise. Macol-in watch-konteinerid seminaride töö leksikaalse külje kõne 5 tundi ja töö laiendamise, selgitamise ja süstematiseerimise sõnastiku; - sõnavara kasutamise parandamine erinevates kommunikatsioonis toimuvates olukordades. - harjutused sõnade valimiseks leksikaalsete teemade kohta, leides "neljanda ekstra" leidmine; - töö geneeriliste mõistete ja liikide sõnade erinevused; - harjutused verbide nimisõnade asendamiseks; - sünonüümide ja antonüümide valik nimisõnade, omadussõnade ja fraaside suhtes; - ettepanekute lugemine ja tekstid puuduvate sõnadega; - teksti pealkirjade valik ja tekstid nimede nimed. Kokkuvõte kõne12-tunnise semantilise külje kokkuvõte - paranemisvõime ja soovituste mõistmise võime parandamine; - teksti semantilise struktuuri realiseerimise võime väljatöötamine. - Ettepaneku puuduvate sõnade lisamine; - loogiliselt valesti ehitatud ettepanekute korrigeerimine; - valimine piltide joonistamiseks; - lugude koostamine häires kirjutatud ettepanekutest; - tekstide lugemine peamise mõtte määratlusega; - teksti lexico-grammatiline ennustus; - vastuseid teksti lugemise küsimustele; - lugu kava koostamine; - lugemise teksti ümberkujundamine komplektse plaani toega ja ilma selleta; - Teksti algus ja lõpetamine. Kuna lastel, kellel oli brutovastased rikkumised erinevate kõnede komponentide väljatöötamisel, ilmnes katse staadiumis ja lisaks eesmise individuaalsete kõneteraapia klassidele välja töötanud parandusliku töö suunda, et ületada erinevat tüüpi eeltingimused düsleksia. Neid juhiseid meie poolt kasutati individuaalsete tööplaanide koostamiseks. Tööjuhised ja koostatud individuaalse plaani näide on esitatud G.

Nende plaanide töö viidi läbi konsultatiivselt. Vanematel soovitati spetsiaalset kirjandust, samuti lapsi vastavalt individuaalsele plaanile, valmistada välja trükitud ülesandeid, mida nad kodus esinesid.

Samuti lisaks põhiliste paranduspraktikale lugemisprotsessi moodustamise raskuste vältimiseks viidi läbi töö, mille eesmärk oli koolis motivatsiooni ja kognitiivsete vajaduste suurendamine. Esiteks mõjutab õpetaja ise positiivse motivatsiooni moodustumist, seega üliõpilaste tegevuse süstemaatilist kinnitamist, kiitust, usalduse loomise, usalduse loomist kasutati kõneteraapia klasside loomisel. Kasutati konkreetseid meetodeid:

Ühine töö lastega arusaamise eelseisva tegevuse ja haridusülesannete sõnastamise mõistmisel;

vastastikuse mõistmise ja koostöö atmosfääri loomine klassis;

stimuleerides lapsi valida ja iseseisev kasutamine erinevatel viisidel ülesannete täitmiseks ilma hirmust viga;

laste tegevuse hindamine mitte ainult lõpptulemusega, vaid ka selle saavutamise protsessis;

mittetraditsioonilised klasside vormid;

probleemiolukordade loomine;

grupitöö ja töötavad paarikaupa;

kognitiivsete ja didaktiliste mängude kasutamine.

Selle suunda osana korraldati minipühad, kognitiivsed intellektuaalsed mängud, raamatute näitused. Näiteks korraldati "saavutuste puhkus", mille eesmärk on kokku võtta teema "keele analüüsi ja sünteesioskuste arendamine". Selle sündmuse stsenaarium on esitatud D. liites. Samuti kasutavad lapsed koos kõneterapeutiga Sinu ajalehed õpilastele, kes ei osale kõneteraapia klassides, näiteks: "Lehekülgede lehekülgedel", "vene keel mõistatustes" " Fairy-Tale kangelased"," Sõnade maailmas "jne Töö näited on esitatud lisas E.

Realiseerimine põhimõte keerukuse parandusliku mõju, õpetaja eksperimentaalse rühma (1 B-klassi) ja soovitusi anti ka soovitusi, mis lisatakse elemendid paranduste ülesanded kirjaoskuse õppetunnid. Enamasti oli see interaktiivsel kujul ülesanded. Kuna klass on varustatud interaktiivse pardal ja juurdepääs internetile, oli soovitatav kasutada Interneti-veebisaiti "logo" (<#"justify">Tabel 5 - Eksperimentaalsete ja kontrollrühmade nooremate õpilaste esialgsete lugemisoskuste moodustamise tunnused

Junior koolilapsed, kes on võtnud funktsioone esialgse lugemise oskusi1 "A" - Control Pauliphane B.1. Kehv mäletab kirjade konfiguratsiooni, raskusi heli tõlkimisel ja vastupidi. 2. Kirjade asendamine, vale hääldamine lugemisel 3. Väga aeglane lugemis- tempo (Scorcheble või veidi, ilma edutamiseta aasta jooksul) Denis H.1. Sõnade mõistmise vahend Sarnase koosseisuga sarnane raskused Loe tekstid nooremate koolilastel, kellel on esmase lugemise oskuste tunnused1 "A" - kontrolli grupivaldkonnad P.1. Raskused lugemisteksteede registreerimisel 2. ReadDima vertinovka tähed, kui lugedes MAXIM-i lugemisel ei avaldanud E.Propus tähed, silbid. Guesing, naasmise liikumised E.1 silmad. Raskused retrellimise tekstide tekstide 2. lugemise väljendusvõime 3. Väga aeglane lugemis- tempo (blaxing või veidi, ilma edutamiseta aasta jooksul) Dasha D.medn's Tempo Reading P. potentsiaali ei tuvastatud. Potentsiaali ei tuvastatud. Maxim P. Poiaaliti ei tuvastatud. RUSLAN B.1. Väga aeglane lugemise tempo (põie või veidi, ilma edutamiseta aasta jooksul). 2. Retendamismenetlused Loe tekstid K.1. Raskused, kui retellellisid lugemistekste 2. Kirjade tähed, silbid. Guesing, R. pocennicities'i naasmise liikumise ei tuvastatud. Vitaik N.oblenniki ei tuvastatud. Masha r. Ei tuvastatud. Seda ei tuvastatud.

Tabelis esitatud andmete analüüsi põhjal võime järeldada eksperimentaalses grupis tehtud õigeaegset ennetavat tööd. Tänu sellele tööle on meil lastel madal eeltingimus. Eksperimentaalses rühmas on ainult kahel lapsel eeldusrežiimi 7 lapse kontrollrühmas, kus lugemise ajal on vigu, mis võivad hiljem kaasa tuua konkreetseid püsivaid lugemishäireid. Veelgi enam, rikutud komponentide kohaselt, mille põhjal lugemisoskus moodustub, saate määrata düsleksia tüüpi.

Seega on meie poolt välja töötatud diagnostikakompleks: uurimise protokoll, mida peetakse visuaalseid stiimul, mis võimaldab põhjalikku uurimist spetsiaalsete komponentide kohta, mille põhjal on moodustatud täieõiguslik lugemisoskus, nende seas määramiseks ei ole piisavalt moodustatud Ja nende õigeaegse korrigeerimise läbiviimine teadustöösüsteemi raames välja töötatud abiga, töötab kõneteraapia süsteem raskuste ennetamisel lugemisprotsessi moodustamises noorematest õpilastest. Arenenud ennetav keeruline vähendab laste disadateerimist koolis, suurendab oluliselt nende kõne- ja kognitiivse arengu taset. Järelikult saavutatakse eesmärk, hüpotees on tõestatud, ülesanded lahendatakse.

Järeldus

Edukate omaduste lugemise oskuste peamised tingimused on järgmised: suukaudse kõne moodustamine, selle foneetiline-fonemaatiline osa, nimelt: hääldus, kuulmisfindisjon foneemi, vihane analüüs ja süntees; Lexico-grammatiline analüüs ja süntees, leksiko-grammatiline süsteem, piisav ruumiarenduste väljatöötamine, visuaalne analüüs, sünteesi ja maailma.

Vajalik on süstemaatiline ja keskendunud töö esialgse lugemisoskuse moodustamises esimeses klassis. Selle protsessi edu sõltub suuresti valitud etappide järgimisest esialgse oskuste esialgse oskuse moodustamise ja lugemise õppemeetodite paremale valikule.

Õppimisraskuste tekkimine algkoolis lugemisraskuste tekkimine võib olla seotud kõige erinevamate põhjustega: elutingimuste ja koolituse korraldamisega tegelevad arendamise ja lapse tervise seisundi ja seisundiga. Kõige sagedamini mõjutavad ja eksogeensed ja endogeensed põhjused on ühised, kompleksid. Oluline on olla võimeline eraldama ja eristama neid, et valida efektiivne lapse abistamiseks.

Töötamise raskuste ennetamise raskuste ennetamise kohta lugemisprotsessi kujundamisel noorematel õpilastel on kõrvaldada peamised lugemishäirete etnopatogeneetilised tegurid. Selle aluseks seisneb varajase avastamise eelsoodumuse rikkumise ja läbiviimise keeruline ennetusmeetmete.

Vastavalt eeltoodule ja teadustöö teemal kirjanduse analüüsi põhjal eraldati järgmised komponendid lastele täieõigusliku lugemisoskuse moodustamiseks, nimelt piisava arengu taseme:

Tähelepanu (maht, stabiilsus, vaateväli, koondumine, vahetamine, suvaline).

Taju (visuaalne, kuuldav, fondemaatiline, ruumiline).

Mälu (visuaalne, kuuldav).

Mõtlemine (visuaalne kujuline verbaalne loogiline).

Grafomotori oskused (visuaalne ja mootori koordineerimine, väikesed motoorsed oskused, killustikud).

Kõneprotsessid (vihane kuulamine, taju, analüüs ja sünteesi, sõnavara, heli testimine, grammatiline süsteem, ühendatud kõne).

Motivatsioon (kui palju soovib uusi teadmisi juhtida, tahab suhelda ja suhelda teiste lastega, huviga).

Üldine teadlikkus.

See tähendab, et teha järeldust koolituse taseme kohta lugemisoskuse juhtimiseks, on vaja uurida spetsiaalseid protsesse. See teeb järgmised järeldused:

Sõltuvalt eelduste moodustumisest sõltub lugemisoskus oma otogeneetilise moodustumise õigest teest.

Peegeldava eeltingimuste ebapiisava moodustamise korral on noorema õpilase lugemisoskuse rikkumine veelgi märkida, nimelt jälgida erinevaid lugemisvastaseid rikkumisi: semantiline, agrammatiline, lõhn, optiline düsleksia või segatud.

Pange tähele, kuidas korrigeerivad ebapiisavalt moodustatud ja inkodeeritud diagnoositud protsessid.

Sellega seoses koostasime nooremate õpilaste lugemisoskuse psühholoogilise andmebaasi läbivaatamise modifitseeritud protokolli ning valiti visuaalse stiimuli materjali, mis hindab kõne- ja kognitiivsete komponentide moodustamise hindamist, lähtudes täielikult -Fledged lugemisoskused. Arenenud diagnostika tööriistakomplekti kasutamine on võimalik tuvastada lastel, mis ei ole piisavalt moodustatud või lahtipandud komponendid, mille alusel esineb täieõiguslik lugemisoskus.

Sellega seoses oleme välja töötanud kõneteraapia töö süsteemi, et vältida raskusi lugemisprotsessi moodustamisel noorematel õpilastel; Didaktiline materjal valiti korrigeerimiseks valimata vaimse funktsioone, mis on vajalikud täieliku lugemisoskuse moodustamiseks; Esiklassid lastega, kellel on lugemisprotsessi moodustamisel erinevad raskused; Esmased tööplaanid on koostatud, parandades kõnevõimalusi, mis on vajalikud täispaigaldatud lugemisoskuse moodustamiseks psühholoogilise lugemisbaasi madala moodustusega lastele.

Katse katse käigus jõudsime järeldusele, et arenenud meetmete tõhususe tõhusus, et vältida lugemisprotsessi moodustamise raskusi.

Selleks, et tuvastada esialgse lugemisoskuse moodustamise tunnused, viidi läbi uuring diagnostilisel albumil I.A. Smirnova. Diagnostika analüüsi põhjal võime järeldada eksperimentaalses rühmas tehtud õigeaegset ennetavat tööd. Tänu sellele tööle on meil lastel madal eeltingimus. Eksperimentaalses rühmas on ainult kahel lapsel eeldusrežiimi 7 lapse kontrollrühmas, kus lugemise ajal on vigu, mis võivad hiljem kaasa tuua konkreetseid püsivaid lugemishäireid. Veelgi enam, rikutud komponentide kohaselt, mille põhjal lugemisoskus moodustub, saate määrata düsleksia tüüpi.

Seega on meie poolt välja töötatud diagnostikakompleks: uurimise protokoll, mida peetakse visuaalseid stiimul, mis võimaldab põhjalikku uurimist spetsiaalsete komponentide kohta, mille põhjal on moodustatud täieõiguslik lugemisoskus, nende seas määramiseks ei ole piisavalt moodustatud Ja nende õigeaegse korrigeerimise läbiviimine teadustöösüsteemi raames välja töötatud abiga, töötab kõneteraapia süsteem raskuste ennetamisel lugemisprotsessi moodustamises noorematest õpilastest. Arenenud ennetav keeruline vähendab laste disadateerimist koolis, suurendab oluliselt nende kõne- ja kognitiivse arengu taset.

Seega saavutatakse eesmärk, hüpotees on tõestatud, ülesanded lahendatakse.

Kasutatud allikate loetelu

1. Tegelikud probleemid õppimismeetodite lugemiseks nooremate õpilaste / ed. Vasilieva M.S., Omisorova M.I., Svetlovskaya N.N. M., 1997.

2.ANANIEV B.G. Raskuste analüüs laste omandamise ja kirjutamise protsessis. M., 1990.

VOLINA V.V. Mängimise õppimine. M., 1994.

Volkova G.A. Kõne rikkumiste uurimise meetodid lastel. Peterburi., 1993.

Golubykhina Yu.E. Psühholoogi ja kõneterapeutide suhe kirjaliku kõne rikkumise parandamisel nooremate klasside // kõneterapeutide õpilastel. 2006. №7.

Glosman Zh.M., Emmenova E.N. Elementaarkoolis // defektoloogias õppimise raskuste ennetamise ja parandamise küsimuses. 2006. №5.

Goretsky V.g., Tikunova L.I. Katsepaberid Algkooli lugemisel. M., 1997.

Gorodilova V.I. Lugemine ja kirjutamine: harjutuste kogumine kirjaliku kirjaliku ja lugemise puuduste parandamiseks. M., 1995.

Dmitriev STD. Kirjaliku kõne esialgne korrigeerimine. SPB., 2005.

10.Dubrovina I.V. Lugemis- ja kirjutamisoskuste moodustamise tunnused. M.: 1996.

11.Good t.g. Psühholoogia lugemise oskuste loomine. M., 1992.

12.efimenkova L.N. Esmaste klasside üliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne korrigeerimine. M., 1991.

13.Efimenkova L.n., Missarenko G.g. Didaktiline materjal kirjalikult kõne parandamiseks. M., 1995.

14.efimenkova L.N., Missarenko nt. Organisatsioon ja meetodid korrektsioonitööd kõneterapeutide koolis logopunk. M., 1991.

15.efimenkova L.N., Sadovnikova I.n. Korrigeerimine ja ennetamine Distraphy lastel. M., 1998.

16.IVANTENKO S.F. Lugemisoskuste moodustamine laste rangete sõnadega lastel. M., 1987.

17.INSHAKOVA O.B. RUSSETSKAYA M.N. Dyslexia: uurimistest praktiseerida // defekt. 2004. №4.

18.Kobzareva L.g., Rusunova M.P., Yushina G.n. Harjutuse süsteem kirja korrigeerimiseks ja laste lugemiseks Oustaga. Voronezh. 2003.

20.Kozyreva L.M. Tarkvara metoodilised materjalid kõneteraapia klassidele nooremate koolilapsed. Yaroslavl, 2006.

Kozyreva L.M. Kõneteraapia käsiraamat: heli treeningud ja harjutused lugemistehnoloogia oskuste parandamiseks. M., 2000.

Kozyreva L.M. Kõneteraapia töö parandusklassides. Smolensk, 1997.

Kozyreva L.M. Me loeme ja mängid. Yaroslavl, 2006.

24.Kornev A.N. Laste lugemise ja kirjutamise rikkumised. Peterburi., 1997.

25.Kostromin S.N., Nagaeva L.g. Kuidas ületada raskusi lugemise õppimise raskusi. M.: 1999.

Klimtheva O.V. Laste ettevalmistamine kirjaoskuse õppimiseks ja kirjade rikkumise vältimiseks. M., 2010.

Lalaeva r.i. Kirjaliku kõne rikkumised. M., 1989.

28. Lalaeva r.i. Õlalaplaste lugemise protsessi rikkumine. M., 1993.

29. Lalaeva R.i., Vediktova L.V. Diagnostika ja rikkumise parandamine lugemis- ja kirjalikult noorematest õpilastest. Peterburi., 2001.

30. Realoneev A.A. Kõne teooria põhitõed. M., 1984.

Kõneklaas: Õpik õpilastele Defectol. Fakt PED. Ülikoolid / Ed. L.S. Volkovka, S.N. Shakhovskaya. M., 1999.

L. L.N. L. Lugemisoskuste väljatöötamine ja parandamine: kvalifitseeritud koolieelsete ja nooremate kooliealiste laste programmide programm. M., 2002.

33.Luria A.R. Psühhofüsioloogiliste kirjade esseed. M., 1990.

35.Mikadze Yu V., Korsakov N. K. Neeropsühholoogiline diagnostika ja nooremate õpilaste parandamine. M., 1994.

36.Orokova M.I. Parandamine nooremate koolilaste lugemise parandamine. Metoodiline käsiraamat õpetajale. M., 1997.

37.sadovnikova I.n. Kirjaliku kõne rikkumised ja nooremate õpilaste ületamine. M., 1997.

38.Symnitskaya nt Väljendi diagnostika neuropsühholoogiline meetod. M., 1991.

39.CoStorokova M.I. Korrastikuõpe keskkoolis: juhendaja. Irkutsk, 1996.

Sparova lk.f. Õlalaplaste lugemise protsessi rikkumine. M., 1993.

Paramorova L.g. Hoiatus ja võlgade kõrvaldamine lastel. Peterburi., 2001.

42.Palletseva v.v. Elementaarkoolis // algkoolis lugemismehhanismi saamise viisid. 1999. №10.

PRECE HARIN O.V. Kõneteraapia. Õpetus õpilaste defektoloogile. Tehase ped. In-tov. M., 1973.

Romanovskaya Z.I. Nooremate koolilaste lugemine ja arendamine. M., 1982.

Russetsskaya M.n. Düsleksia ühendamine suukaudse kõne häirete ja visuaalse düsfunktsiooniga nooremates koolilastel // defektoloogias. 2004. №5.

Tokar I.E. Harjutuste kogumine kirjaliku kõne ennetamiseks ja kõrvaldamiseks õpilastele 2 - 4 keskkooli klassid. M., 2005.

Pierrova O.V., Nefedova S.A. Laste praktiline käsiraamat õppida lugema. M., 1997.

Tsypina N.A. Koolitus vaimse viivitusega laste lugemiseks. M., 1994.

Chirkin G.V., Korenev A.N. Kaasaegsed suundumused kettade uurimisel lastel // defektoloogias. 2005. №1.

Yakovleva N.N. Kirjaliku kõne rikkumiste korrigeerimine. Peterburi., 2007.

YASTREBOVA A.V., Sparova L.F. Diferentseeritud lähenemisviis, et ilminguid lugemis- ja keskkooliõpilaste kirjade rikkumise ilmingutele. M., 1998.

YASTREBOVA A.V., Sparova L.F. Õpetaja kõne rikkuvate laste kohta. M., 1995.

YASTREBOVA A.V. Üldharidusasutuste esmaste klasside kõnede üldise kõnealuste arutelude ületamine. M., 2001.

YASTREBOVA A.V. Kõne rikkumiste korrigeerimine keskkooliõpilastele. Õpetajate kõneterapeutide toetus. M., 1997.

Kinnitus 1

Protokolli uurimine psühholoogilise andmebaasi lugemisoskus nooremate õpilaste seas

Kavandatud küsimustele, laste ülesanded, tulemuste hindamine1. Kommunikatiivsete oskuste, teadlikkuse ja ideede identifitseerimine lähima keskkonna kohta. Esindamine maailma üle maailma. Nimetage oma nimi, tüdrukute või poisi nimed? Kes sa oled, kui sa kasvad üles: naine? Või mees? Kui vana sa oled? Kui palju see aastas on? Kui palju oli aasta tagasi? Kus sa elad? Helista oma aadressile. Kes on teie perekonnas? Kes sa oled vanaema, ema, vend? Kes vanaema ema? Mis on su vanemad? Kes teeb teie vanemad töötavad? Mis on linna nimi, riik, kus sa elad? Mida sa tahad teha? Mis aastaaeg on? Mis aeg aastas oli enne ... pärast? Mis vahe on öösel päeval? Mis linde sa tead? Millal ma saan sõita Sleigh - talvel või suvel? Miks? Mis teeb postitaja, ehitaja, õpetaja? Kes on rohkem lehm või koer? Kes on vähem - lind või mesilane? Kes on rohkem käpad - kassi või kukk? Mida inimene nimetatakse heaks? Halb? 2. Uuring mahu, stabiilsuse, kontsentratsiooni, tähelepanu pööramise. Toimivus. Vaateväljad. Pieroni meetodi muutmine - Ruzer'i juhendamine: "Kellige tabelit, asetades märke vastavalt mustrile". Koosolek: "Muster" "Leia 10 erinevusi" SCHULTE "3. Uurige mälumahtu, mälestamise kiirust, visuaalset, kuulmismälu, loogilise mälu omadusi, pikaajalist lühiajalist mälu funktsioone. Auditoormi mäluvisuaalse mälu loogilise mälu võimalused, lühiajaline Pikaajaline (tehnika AR Luria "10 sõna")

Küsimus ballaalides 10 sõna 4 korda ennustatakse 30 minutit 30 minutit-cholebrotmode

Kavandatud küsimused, laste ülesanded, tulemuste hindamine4. Visuaalse kujulise mõtlemise mõtlemise omadused (meetod "Labürindi") meetod "Neljanda liigse" meetod loogika grammatika kujunduse metoodika mõistmiseks: "Vanya tabas Petya. Kes valus? " "Valgustab vanemate Natasha. Kes on noorem? " Milline neist kahest ettepanekutest on õige - esimene või teine? 1) "Maa valgustab päike" 2) "Päike on valgustatud maa peal." Teksti tähenduse mõistmine: üks perenaine tahtis Duckings'i lahjendada, tal polnud pardi, kuid seal oli ainult kana. Hostsiand ostis pardimunade, pani need korvi ja pani neile kana. Kana oli parditud. Ta oli õnnelik, ta õpetas usside lastele kaevama. Kui kana juhtis lapsi tiiki kaldale. Ducklings kasutas vett ja kiirustasid ta. Kehv kana reklaamitud, ta jooksis mööda kalda ja karjus ja parditud ja ei mõelnud minna kaldale. Nad käisid vees lõbusalt.5. Omadused kuulmisse, Visual PercececeptionSpitization Formatillaarse taju värvilise ettekande ja tajumise ja tajumise ja reprodutseerimise rütmi: kajastamine Contour Piltide: Risttatud piltide tunnustamine: Roaristavate piltide tunnustamine: Pealkirjastatud piltide tunnustamine: 6. Graplomotor oskused, Visual ja mootori funktsioonid koordineerimine, tuvastada võime tuvastada proov, selle määramiseks; Ameti aste meelevaldse tähelepanu, ruumilise taju moodustamine ofgrafikaatilise diktatsiooni: meetodeid "Dorisui teema" Meetodid "House" Tšaadi proovid, "Kulak - Rib - Palm" 7. Kooli motivatsiooni määratlus. Kooli motivatsiooni profiil (meetodid ng lusknoteebe meeldib koolis? Jah; mitte väga palju; teil on alati rõõm kooli minna või sa tahad sageli kodus viibida? Ma olen õnnelik; Jäämine, õpetaja ütleks, et homme koolis ei ole vaja kõigile õpilastele tulla, kas te lähete kooli või viibisite kodus? Ma lähen kooli; Ma ei tea; ma tahaksin koju minna, Millal iga õppetunde tühistatakse? Mulle ei meeldi see; meeldis see meeldis, et sa ei küsi ühtegi kodutööd? Ma ei tahaks; Ma ei tea; Ma soovin, et soovin, et teil oleks mõned muudatused koolis Mitte; Ma ei tea; Ma tahaksin teile rääkida oma vanemate ja sõprade kooli kohta? Sageli Ei tea täpselt; ma tahaksin klassiruumis palju sõpru? Paljud; veidi Anduri tasandi kõla taseme uurimine 1. Fonemaatika tajumise seisundi kontrollimine - PA - PA - BA ... CA - - ütles .... Toit - Shany .... AS - Sha Sha-SA. .. La-Ra Ra - La ... MA - On - MA-MA - Nada - Ta - Jah - Jah - Tagas - Ka - Ha Ka - GA - Ka - SA - Zhaza - Shasa Shasa - Shas - Shasa Sha - Sao Chaza - Sacha - Ca - Sacha - Tara - Chara - La Ra Laa - La2. Uuring liigendus mootorrattad: "huuled naeratus" "Tube" "vacad" "nõel" "tass" "maitsev moosi" "kiik" "pendel" 3. Uuring Heli-proof Helid: 4. Heli-silbi struktuuri moodustamise uurimine SlovarcatkistkosmoneuthMilitiarsmalcineTriprofrkheklaveSvelaslaverteromeeter II. Keele analüüsi oskuste uurimine1. Mitu sõna lauses? Päev oli soe. Maja lähedal kasvas kõrge Birch.2. Mitu silpi sõna? Pliiatsimaja. Sound heli sõna: esimene heli Sõna: katus kolmanda heli sõna: Kooli viimase heli Sõna: Glass4. Kui palju helisid sõna? Cancer Bag DICTELESERIA III. Grammatilise kõne süsteemi uuring1. Ettepanekute kordamine on tulnud sügise lindude pesa. Valged kajaloomad lendasid üle vee. Aias oli palju punast õunu. Maa valgustab päike. Varakevadel üleujutus kogu meie heinamaa. Laste rullis lumekorkidest välja ja tegid lume naise. Karu leidnud sügava augu all suur puu ja tegi ise brugrelli. Petya ütles, et ta ei lähe jalutama, sest see oli külm. Rohelisel niidul, mis oli jõe taga, hobused karjatasid. Ettepanekute kontrollimine Juhised: "Leia vigade ettepanekutes ja proovige neid parandada." Tüdruk lööb rauda. Maja tõmbab poiss. Poiss uppub nägu. Koer tuli kabiinis välja. Tuult painutatud kaskad. Päike valgustab maa peal. Mere ujub laeva. Nina on suur õun. Noh magab lume alla. Ettepanekute koostamine sõnade esmastes vormis juhistes: "Proovige sõnade ettepanekut teha." - poiss, avatud, ukse - tüdruk, lugeda, raamat - arst, ravida, lapsed - joonistada, pliiats, tüdruk - in, aed, kasvada, kirss - istuda, pan, filiaal - vinea, niit, muru, küülikud, for4 . Prepositsioonide lisamine ettepaneku juhendis "Sisestage vastamata sõna pakkumine" Lena valab tee ... tassid. Neerud õitsesid ... puud. Paat ujub ... järv. Seagull lendab ... vett. Chick langes ... pesade. Puud on lärmakas ... tuul. Viimased lehed langevad ... Birch. Kutsikas HID ... Porch.5. Haridus on hädavajalik. Mn.ch. I.I R.P. Juhised: "Nimi esemed vastavalt proovile" üks tool - ja palju - see on ... Üks tabel - ja palju - see on ... Üks aken - ja palju - see on ... Üks täht - ja a Lot - see ... Üks kõrva - ja palju - see ... Üks tool - ja palju (mida) üks tabel - ja palju (mida) üks aken - ja palju (mida) üks täht - ja palju (Mida) üks kõrva - ja palju (mida) IV. Sõnastiku ja sõna moodustamise oskuste uurimine1. Maade haridus, tähistavad noori loomi: kitse - hundi juures - pardi juures - rebane - lõvi - koer - kana - lehm on lambad -2. Haridus on hädavajalik. Vähendavas vormis on väike laud väike tool - see on väike maja - see on väike ring - see on väike puu - see on 3. Omadussõnade haridus ex. A. Suhteline: müts Kihast - ta ... suudlus alates jõhvikast - ta ... Hill alates jää - ta ... salat porganditest - ta ... Jam alates õunad - see ... Jam alates maasikad - See on ... Blueberry Jam - see ... Oak's Jam - ta ... Maple-leht - ta ... Osina leht - ta ... Ate Bump - ta ... B. Kvaliteet Wolf ahnusele Helista - jänes Cordice'i kutsus - Bear for Power nimetatakse julgust kutsutud - kui päev on külm, siis päev siis päev - kui päev on lumi, siis päev - kui päev on vihma, siis päev - kui Päev on tuul, siis päev - kui päev on külm, siis päev - V. Paw's meelitatud kass - Paw karu juures - Wolf Paw - Lion Paw - Lape Fox - Paw on käpa Valk - kotka pesa - lindu nokk - jahimehe relv - V. loogiliste grammatiliste suhete mõistmise uuring1. Näita võtit, pliiats 2. Näita pliiatsiklahvi 3. Näita pliiatsitüki 4. Joonista ringi all ringi 5. Joonista rist ringi all 6. Ütle mulle, mis on õige: kevadel juhtub enne suvel või suvel juhtub Kevade ees? 7. Vanya eespool Petit. Kes on majanduskasvu madalam? 8. DAD Lugege ajalehe pärast hommikusööki. Mis isa tegi esimesena? Seeria VI. Ühendatud kõne uuringud1. Lugu koostamine krundi piltide seeriast2. Kalastatud teksti ümberkujundamine (ülesanne 4 - mõtlemine) 2. liide.

Juhised erinevate ketaste eelduste parandamiseks

HOIATUS PHONDERATIC DYSLEXIA 1 ploki kohta - helide diferentseerumise näitel [t] - [d]

Töökohtade ülesannete sihtkohad. Töö levik ja kuulava segatud helisid. Töötage heli [t]. 1. selgitada heli sõnastamist visuaalsete, kuulmis-, puutetundliku taju, kinesteetiliste tunnete toetamisega. 2. Jaotage heli [t] silpide taustal. 3. Määrake heli [t] kättesaadavus sõnades. 4. Valige pildid, mille nimed on heli [t]. 5. Leiutage sõnu heli [t] alguses, keskel ja sõna lõpus. 6. Määrake sõna [t] koht. 7. Nimetage pakkumise sõnad, tekst, kus on heli [t]. II. Töö heli [D]. 1. selgitada heli sõnastamist visuaalsete, kuulmis-, puutetundliku taju, kinesteetiliste tunnete toetamisega. 2. Jaotage heli [d] silpide taustal. 3. Määrake heli [d] olemasolu sõnades. 4. Valige pildid, mille nimed on heli [d]. 5. Invent sõnu heli [D] alguses, keskel ja lõpus sõna. 6. Määrake sõna [d] asukoht sõna. 7. Nimetage pakkumise sõnad, tekst, kus on heli [d]. 8. Et võrrelda helide sõnastamist [t] - [d] toetus visuaalseks, kuulmis-, puutetundliku tajumise, kinesteetiliste tunnete kohta II. Töötada võrdlemisel segatud helisid suulise ja kuulmisplaani1. Valige väljapakutud silpide helidega [t], [d]. 2. Pea meeles silpe esmalt heli [t], siis heli [d]. 3. Veenduge, et pildid kaheks rühmaks helide olemasolu juures [t] - [d] nende nimedes. 4. Määrake, milline heli [t] või [d] kuulatakse sõnades ja vastava kaardi tõstmiseks. 5. Leiutage sõnu kõlab [t] või [D] alguses, keskel ja sõna lõpus. 6. Esitage sõnad selle pealkirjaga, mille mõlemad on mõlemad. 7. Määrake helide asukoht [t], [d] sõnadega ja muuta nende graafilised skeemid. 8. Arva mõistatused ja määrake, millist heli hoiuste kuulatakse. 9. nakatas ettepanekuid ettepanekute kohta, kus on sõnu helidega [t] ja [d]. 10. Suuliselt täiendada ettepaneku sõnaga, mille pealkiri on heli [t] või [d]. 11. Tee lugu rida krundi mustrid kasutades sõnu, sealhulgas helid [t] ja [d]. 12. Tee ettepanekuid paroonüümide sõnadega. Segatud helide diferentseerimine tähega1. Loe silpi ja sõnu helidega [t] ja [d]. 2. Salvestage silbid ja sõnad helidega [t], [d] dikteerimise all. 3. Sisaldab silpe ja sõnad, asendades heli [d] heli [d] ja vastupidi, lugege neid. 4. Kirjutage sõnad kahes veerus: esimeses sõna Heliga [T], teise heliga [D]. 5. Sisestage puuduvad tähed t ja D. 6. Sisestage puuduvad silbid sõnadesse: ta-jah, tu-du, ti-di jne. 7. kirjutatud ettepanekute tegemiseks paroonide sõnadega. 8. Sisestage sõnad - paroonim sõnad. 9. Sisestage lausete või teksti puuduvad tähed T ja D. 10. Vali ettepaneku või tekstisõnad helidega [T] ja [D] ja kirjutada need kahes veergu. 11. Tehke lugu, kasutades tugisõnu helidega [T] ja [D] ja kirjutage see alla.

plokk

Töökohtade ülesannete sihtkohad. Ettepaneku struktuuri analüüsi väljatöötamine1. Määrake ettepanekute piirid tekstis. 2. Tehke ettepanekuid stseenide piltide jaoks ja määrake selles sõnade arv. 3. Tehke ettepanekuid teatud sõnadega. 4. Suurendage sõnade arvu lauses. 5. Tee ettepaneku sõnadest, häireandmetest. 6. Tehke teatava sõnaga ettepanek. 7. Loo ettepanekute graafilised skeemid. 8. Tehke ettepaneku graafilise skeemi kohta. 9. Määrake sõna koha lauses. 10. eraldada pakkumise tekstist teatud arvu sõnadega.II. Heli analüüsi ja sünteesi väljatöötamine. Vokaali heli valik silbist. 1. Nimetage ainult silbi vokaali heli. 2. Tõstke sõna, mis vastab sõna vokaalihelile. 3. Kirjutage ainult silpi helisignaalid. 4. Tule vastava vokaali silbiga. 5. Määrake sõna vokaali heli koht. 6. Esitage silp silp, kus vokaali heli esimeses, teises või kolmandas kohas. II. Vokaalide jaotamine Sõnast. 1. Kõne vokaali helid sõna. 2. Kirjutage skeemi ainult selle sõna vokaalid. 3. Valige pildid graafikakavadesse. III. Heli analüüsi ja sünteesi kinnitamine. 1. Korda sõna silpide poolt, loe silpide arv. 2. Määrake nende sõnade silpide arv. 3. Lõpetage pilte kahes reas, sõltuvalt nende nime all olevate silpide arvust. 4. Jaotage esimene silp piltidest, kirjutage see alla. 5. Tehke sõnu silbilt. 6. Määrake pildi põhjal vastamata silp vastamata silbi. 7. eraldada sõnad ettepanekute kohta, mis koosnevad teatud arvel silbidest. 8. Tulgege sõnadega teatud arvu silpide arvuga. 9. Leiutage sõnad konkreetse silbiga, mis seisis alguses, keset või sõna lõpus. 10. Määrake mõju silp. 11. Loo sõnade silbi koosseisu graafilised skeemid. 12. Vali sõnad graafilistesse skeemid.iii. Häirete analüüsi ja sünteesi arendamine1. Loo sõnad, mis koosnevad 3, 4, 5 helidest. 2. Määrake pildi põhjal helide arv sõnade arv. 3. Määrake kuulmise sõna sõnade arv. 4. Sisestage vastamata tähed sõnadesse ja ilma selleta. 5. Määrake sõna esimene ja viimane heli. 6. Valige 2, 3.3 jne. Heli sõna. 7. Loo sõnade heli skeemid. 8. Tulgege sõnadega sõnadega sõnadega sõnad alguses, keskel ja sõna lõpus. 9. Vali sõna lausest, millel on sõna teatud arv helisid. 10. Lisage sama sõna erinev hulk helisid, et uued sõnad osutusid. 11. Muutke sõnad, lisades sama heli algusesse, keskele ja sõna lõpuni. 12. Muutke sõnad ühe heli ühe heli muutmisega. 13. Muutke sõnad sõnaga kõlab. 14. Loo sõnade alusel antud tähed ja ilma selleta. 15. Sõna ketid nii, et iga järgnev sõna algab viimase heli eelmise. 16. Nimetage sõna, milles helid asuvad vastupidises järjekorras (nina - uni). Agrammatilise düsleksia ennetamine

Töökohtade ülesannete sihtkohad. Lause struktuuri selgitamine ja tüsistus1. Määrake ettepanekute piirid tekstis. 2. Tehke ettepanekuid stseenide piltide jaoks ja määrake selles sõnade arv. 3. Tehke ettepanekuid teatud sõnadega. 4. Suurendage sõnade arvu lauses. 5. Tee ettepaneku sõnadest, häireandmetest. 6. Tehke teatava sõnaga ettepanek. 7. Loo ettepanekute graafilised skeemid. 8. Tehke ettepaneku graafilise skeemi kohta. 9. Määrake sõna koha lauses. 10. Valige tekstist pärit lause teatud sõnadega. 11. Levitage pakkumist nimisõnade ja omadussõnadega. 12. Kirjalikult vastata küsimustele: sõna, fraas, pakkumine. 13. Asendage sõnad sünonüümide lauses.ii lauses. Sõna bypassi funktsiooni väljatöötamine 1. Sisestage piltide asemel lause sõnad. 2. Lõpeta pakkumine, kujutada õige sõna. 3. Lisage verbi kuju puuduv kiri. 4. Muuda sõnu ja fraase, klambrite andmeid. 5. Leidke omadussõnad nimisõnadele, mis vastavad nendega sünnituse ja numbriga. 6. Sisestage pakkumise või teksti sõnadega vastamata lõpud. 7. Muuda nimisõnad juhtudel, koostada nendega ettepanekuid. 8. Remontvead tekstis. 9. Muuda sõnu ja fraase muster. 10. Muutke nimisõnad, nõustudes numbritega .iii. Sõna moodustamise oskuste moodustamine1. Haridus mitu nimisõna. 2. Sõna moodustamiseks erinevate tähenduste sufikside abil. 3. Et moodustada omadussõnu nimisõnadest. 4. Hariduse nimisõnad verbidest ja omadussõnudest. 5. Valige sõna teksti sealt teatud exagrandi sufiksiga. 6. Sisestage vastamata sõnad vaentelefoni väärtuse põhjal tekstile. 7. Kirjutage sõnu ilma sufiksita. 8. Haridusegusõnad erinevate konsoolide abil. 9. Sisestage lausesse, mis sobib laagri klaase tähenduses. 10. Jaota vebeli tegusõnad rühmadele, mis põhinevad konsoolide väärtustel. 11. Jaotage nimisõnad rühmadesse, mis põhinevad sufikside väärtustel. 12. Sisestage tekstis sobivasse teksti, mis sobib konsoolide mõttes sõnadele. 13. Hariduse omadussõnad prefiksiga nimisõnadega preprexts.IV-ga. Töö ühe sõnadega1. Ühevärviliste sõnade haridusketid. 2. Valige tekstist ühe käega sõnad. 3. Leidke tarbetu sõna ühepoolse ahelast. 4. Korja ühe nimisõnad omadussõna ja tegusõnad. 5. Tehke ettepanekud ühe sõnadega. 6. Valige skeemide sisestamiseks juured: ____, UnderT__IL, võistlused jne. 7. Jagage sõnu samade juurtega rühmadesse, kuid erinevad väärtuse järgi. 8. Vabastage ühekordsed sõnad koostises. 9. Pick up ühe sõnu skeemid.v. Töö eessõnade diferentsiaal kasutamisel ja konsoolides1. Leia ettekirjutusi ettepaneku ja teksti. 2. Lisage pakkumises ja tekstis puuduvad eessõnad. 3. Tehke ettepanek konkreetsetel ettetellimisel. 4. Lõpetage ettepanek, valides vajaliku sõna ettekäändega. 5. Jaotage sõnade rühmale konsoolide ja ettekirjutustega. 6. Ettepanekute kirjutamine, sulgude valimine soovitud eessõna. 7. Ettepanekute kirjutamine, lisades ettekäände ja märke tähistavate sõna sõnade vahel. 8. Õige vigu lauseid, muutes eessõnad õige. 9. Tee ettepanekuid fraaside ees. 10. Kirjutage soovitused, tekst, avamisklambrid ja sisestamine

Semantilise düsleksia ennetamine

Töökohtade ülesannete sihtkohad. Heli analüüsi ja sünteesi arendamine.1. Summer sõnad väljendunud helid toega pildile. 2.See sõnade hääldatavatest sõnadest ilma pildi toetamata. 3. pildi põhjal väljendatud häälte arvu määramine. 4. Räägitud helide arvu määramine sõna ilma pildi toetamata. 5. Sõna helide helide määramine. 6. Riigi sõnade esimeste helide nimed pilte. 7. sõnade olek vastavalt pilte nimede viimastele helidele. 8. Sõnade seisund häire hääldatavatest helidest. 9. Sõnade seisund kirjadest, mis on kirjutatud häirega, toetades pildile. 10. Sõnade seisund häire kirjutatud kirjadest ilma pildi toetamata. 11.Daging tähti sõnadega.ii. Silbi analüüsi ja sünteesi arendamine.1. Pange tähele sõna poni, mida räägitakse pildi toega toega silbid. 2. Pange tähele sõna poni, mida räägitakse silbidest ilma toetuseta. 3. Lisage sõnadele puuduvad silbid. 4. Mõtle sõna silpide arv sõna. 5. Teeke esimene silp nii, et see osutus teise sõna. 6.Signsign sõna silbid kirjutatud jama. 7. Ärge ühendage silpi käsitlevaid ettepanekut. 8. Soovita ettepanekut, mis on kirjutatud häireid, mis toetavad pildi toetust. 9. Tee ettepaneku sõnadest kirjutatud häire ilma toetuseta Picture.III. Text.1 semantilise struktuuri tunnustamise võime väljatöötamine.1. Söömine ettepanekule lugu. 2. Valgusti tekstist, mis vastab pildile pildile. 3. Pass kirjutatud ettepanekute lisamine. 4. Täitke pakkumine ja vastake talle esitatud küsimusele. 5. Üles lühike tekst ja vastake küsimustele. 6. Rakendage lugemisteksti jutusraamatut. 7.Beter alates kavandatavate piltide kangelased teksti. 8.Vali päise teksti. 9. teavitage päist teksti ise. 10. Looma teksti kirjelduses, milline jne 11. Soovita lugu häire kirjutatud ettepanekutest. 12.The õiged vastused, mis põhinevad lugemistekstidel. 13. Kaaluge teksti peamist ideed. 14. Pange lugemise teksti plaan. 15. Pange lugemisteksti graafiline skeem. 16. Praktika lugege teksti, mis toetab pildiplaani. 17. Praktika lugeda teksti toetust küsimuse kava. 18. Praktika lugemise tekst toetab doktoritöö plaani. 19. Praktika lugeda teksti ilma toetuseta plaani. 20. Pildiplaani lugu olekut. 21. Välja müüdud tekstid, mis on kirjutatud ühele teemale. 22. Nonsensuse juhuslikkus tekstis.

Näide üksikute plaani Oleg Z.

Järeldus: Keegi analüüsi ja sünteesioskuste rikkumine. Lexo-grammatilise kõne mittekuulutamata rikkumised sõna moodustamise oskuste rikkumine. Tänava lugemine sõnade heli struktuuri paljude moonutustega. Eeltingimused Membra ja Agrammatilise düsleksia suhtes.

Töökohtade ülesannete sihtkohad. Heli analüüsi ja sünteesi väljatöötamine. Vokaalide jaotamine Sõnast. 1. Kõne vokaali helid sõna. 2. Kirjutage skeemi ainult selle sõna vokaalid. 3. Valige pildid graafikakavadesse. II. Heli analüüsi ja sünteesi kinnitamine. 1. Korda sõna silpide poolt, loe silpide arv. 2. Määrake nende sõnade silpide arv. 3. Lõpetage pilte kahes reas, sõltuvalt nende nime all olevate silpide arvust. 4. Jaotage esimene silp piltidest, kirjutage see alla. 5. Tehke sõnu silbilt. 6. Määrake pildi põhjal vastamata silp vastamata silbi. 7. eraldada sõnad ettepanekute kohta, mis koosnevad teatud arvel silbidest. 8. Tulgege sõnadega teatud arvu silpide arvuga. 9. Leiutage sõnad konkreetse silbiga, mis seisis alguses, keset või sõna lõpus. 10. Määrake mõju silp. 11. Loo sõnade silbi koosseisu graafilised skeemid. 12. Vali sõnad graafika skeemid.ii. Häirete analüüsi ja sünteesi arendamine1. Loo sõnad, mis koosnevad 3, 4, 5 helidest. 2. Määrake pildi põhjal helide arv sõnade arv. 3. Määrake kuulmise sõna sõnade arv. 4. Sisestage vastamata tähed sõnadesse ja ilma selleta. 5. Määrake sõna esimene ja viimane heli. 6. Valige 2, 3.3 jne. Heli sõna. 7. Loo sõnade heli skeemid. 8. Tulgege sõnadega sõnadega sõnadega sõnad alguses, keskel ja sõna lõpus. 9. Vali sõna lausest, millel on sõna teatud arv helisid. 10. Lisage sama sõna erinev hulk helisid, et uued sõnad osutusid. 11. Muutke sõnad, lisades sama heli algusesse, keskele ja sõna lõpuni. 12. Loo sõnade põhjal antud tähed ja ilma selleta. 13. Sõnade valik Sound Schemes.iii. Sõna moodustamise oskuste moodustamine1. Haridus mitu nimisõna. 2. Sõna moodustamiseks erinevate tähenduste sufikside abil. 3. Et moodustada omadussõnu nimisõnadest. 4. Hariduse nimisõnad verbidest ja omadussõnudest. 5. Valige sõna teksti sealt teatud exagrandi sufiksiga. 6. Sisestage vastamata sõnad vaentelefoni väärtuse põhjal tekstile. 7. Kirjutage sõnu ilma sufiksita. 8. Haridusegusõnad erinevate konsoolide abil. 9. Sisestage lausesse, mis sobib laagri klaase tähenduses. 10. Jaota vebeli tegusõnad rühmadele, mis põhinevad konsoolide väärtustel. 11. Jaotage nimisõnad rühmadesse, mis põhinevad sufikside väärtustel. 12. Sisestage tekstis sobivasse teksti, mis sobib konsoolide mõttes sõnadele. 13. Hariduse omadussõnad prefiksiga nimisõnadega ettekirjutustega.

Meie spetsialistid soovitavad või on huvitavate teemade jaoks juhendanud teenuseid.
Saatke taotlus Praegu teemal, et õppida konsultatsiooni saamise võimalust.

Diplomi õppimise periood on iga lapse isikupära moodustamisel oluline etapp. Õppimise õppetundide puhul algab tema koolielu neile, et ta õpib lugema ja kirjutama, avades oma teed edasisele haridusele.

On vaja, et soov, kellega esimene greider läheb kooli, mitte ainult ei kaonud, vaid ka kõvasti. Seetõttu üks asi esimesed tingimused Edukas õpitöö selles perioodil - õppetundide lugemiseks ja kirjutamiseks huvitavväikese üliõpilasele, kes tõstatab oma soovi õppida, omandada kõik uued ja uued teadmised ja oskused, teisisõnu aidates kaasa tema moodustamisele kognitiivne huvi.

Tänapäeval tulevad esimesele klassile erinevaid koolieelse koolituse tasemega lapsi. Mõned teavad, kuidas lugeda, teised ei tea tähti, ühes astmes või teises, foneetiline ärakuulamine on välja töötatud, teised ei ole. seetõttu teine tingimus Produktiivne kirjaoskuse õppimine - kooli koolituse raamatupidamise erinevusedesimesed greiderid. Samal ajal on oluline mitte aeglustada liikumist edasi mis tahes õpilaste kategooriasse. Koolitus peaks olema samaaegselt kättesaadaviga I. kõigi kognitiivsete huvi stimuleerimine.

Ilma eespool nimetatud tingimuste täitmiseta on raske eeldada, et lapse koolielu esimeses etapis suudab lapse koolielu edukalt edukalt koolitus, arendamine ja haridusühendada ühte orgaanilist protsessi. Sellise ühinemise saavutamine on üks ülesandeid kaasaegne kool. Määratud ülesande ja UMC "harmoonia" programmi lahendamise kohta, mille kohaselt ma töötan koolis.

Koolitussee eeldab laste esialgse tuttava, millel on vajalikud keelelised mõisted ja nende teadvusel põhinev moodustamine ning seetõttu kontrollivad erinevaid oskusi. Nende oskuste keskne koht võtab neile, kes pakuvad nelja tüüpi kõnetegevust: lugemine, kiri, rääkimine, kuulamine.

All arengesiteks arusaadav, keelelise mõtlemise moodustamine õpilaste seas - võime mõista kõne, ettepanekut, sõna, vaatluse ja uuringu heli, et teostada erinevaid analüüsi, sünteesi, võrdlusi, klassifitseerimist üldistusi;

teiseks, loomuliku keele intuitsiooni parandamine lastel, kalduvus arvata;

kolmandaks, nende oskuste päritolu õppimiseks ja selleks - navigeerida kirjas ja sisestada ja täielikult töötada.

Haridustäidetud hõrgutöid huvi õpetused, eriti õppetundide lugemise ja kirjutamise, koos moodustumise õpilased, õppida õppida, kuidas lugeda hästi, kirjutada, rääkida ja kuulata kasutada kõiki oskusi praktikas Suhtlemine inimestega sõltumatu (omal algatusel).

Peamised raskused junior kooliõpilaste õpetamisel vene, lugemine ja matemaatika ning nende psühholoogiliste põhjuste

Raskused, mida nooremaid koolilapsi testitakse vene, lugemise ja matemaatika õppematerjali õppimisega ning nende psühholoogilisi põhjuseid saab jagada kolme rühma.

Esimene raskuste rühmseotud keeruliste struktuuride ja mitmetasandiliste organisatsioonide kujundamise puudumisega mootori tähed ja lugemisoskused.Kirja protsessi kvaliteet on suuresti tingitud arengu tasemest. psühhomotoorse sfääriÕpilane.

Psühhomotoorse sfääri arendamisel konkreetsed puudused on järgmised:

Visuaalse ja mootori koordineerimise mittevorm;

Lihaste jõupingutuste eristamise ebapiisav tase;

Puudused mikromotooriumi arendamisel.

Lapsed, kellel on madala psühhomotoorse sfääri tasemed, märgitakse järgmist raskusedkirjade ja numbrite kirjalikult:

Graafiliste vormide ebastabiilsus (kõrgus, laius, kirjade ja numbrite kallutamine);

Ühendatud liikumiste puudumine kirjutamisel "trükkimine" tähed;

Hooletu käekiri;

Aeglane tähtede tempo;

Tugev treemor (käsi raputab), mis väljendub täiendavatel löögis, värisemisliinidel;

Liiga palju käsipinget (tugev rõhk) või liiga nõrk rõhk.

Teine raskuste rühmformatsiooni omaduste tõttu kognitiivnekirjade komponent, lugemis- ja arvutusoskused. Sel põhjusel põhjustatud raskuste peamised ilmingud on järgmised:

Tähtede asendamine Akustilistele või liigendavatele märgile lähedale, kirjade kirjutamise ja lugemise, sõnade leidmise ja ettepanekute leidmise, asendamise ja kahekordistamise silpide, kvantitatiivsete vead kirjade kirjutamisel;

Raskused mõistmise sõnad sarnaneva koosseisu, moonutusi sõnade tähenduses;

Vale lugemine sarnane joonistusmärkidega;

Raskused tähega segaduses silbidesse, sõnadega silbid;

1. Selle raskusastme aluseks olevad psühholoogilised põhjused võib nimetada järgmiseks.

I. Ruumiliste esinduste mitteformatsioon.

Õpilased, kellel on väikese ruumilise suhte analüüsi arendamise raskusaste raskustega, ei mõista nende osade suhet, liinil asuvat suhet.

Lapsed kohtuvad sageli kirjade ja numbrite kirjalikult (näiteks kirja asemel "3" kirjutamise kirja "E" asemel "I" - "I" - "R".

Sõnade jagamisel ja jagamisel kirjalikult;

Püsimise kirjalikult ettekirjutustega;

Kirjade asendamisel ruumilises sarnasuses (C - e, b-e);

Tähtede kõrgus ei pruugi vastata töörea kõrgusele;

Kui kirjutate välja (lugemine), paiknevad tähed (loe) vastupidises järjekorras (selle asemel, et kirjutada ja lugeda "en", mitte "nina" - "une" asemel)

Õppekava asub allosas, koopia on proovi kõrgem;

Lugemise ajal on sama õmbluse uuesti lugemine, jooned läbivad allosas oleva liini kohal.

Pedagoogiline diagnoos on näidanud, et puuduste arendamise puudused põhinevad 47% raskustest, mida nooremad koolilapsed kogenud õppekava assimilatsiooni matemaatika, 24% raskustest assimilatsiooni materjali vene keeles ja The Kirjutamise oskuste moodustamine ja 16% raskustest lugemise õpetamise raskustest.

2. Puudused usaldusväärse raamatupidamise analüüsi ja sünteesi protsesside väljatöötamisel ja foneetilises mõttes.

Heli raamatupidamine põhineb selgetel ja jätkusuutlikel ja piisavalt diferentseeritud ideedel sõna heli koosseisu kohta. Helianalüüsi ja sünteesi protsess hõlmab järgmiste oskuste olemasolu:

Võime hävitada suulise kõne pidev heli voolu eraldi osadeks (soovitused, sõnad);

Võime tuvastada säästvaid mõttetuid märke - fonemes - sõna audio koostist;

Tegevuse omandamine järjestikku eraldada kõik sõna ja vabalt töötavad helid;

Võimalus sünteesida valitud helisid silpidesse ja sõnadesse.

Õpilastele ebapiisava heli raamatupidamise arendamisega takistavad sõnade eraldamist sõna, leida oma koha helireas, eristades mõningaid helisid. Sageli ei erista lapsed vilkumise ja hissimise helisid (C - W,s - g)ring ja kurtid (B - p, D.- t, g-jne), tahked ja pehmed helid. Selle tulemusena on mõnikord sõnade ümberpaigutamine. Ülesande fookuse sõnad, mis algavad konkreetse heliga, teostatakse omapäraste vigadega. Niisiis, heli "s" need sõnad valitakse "Toad", "Beetle";heli "G" - "Laev", "Nukk".

Hääldus puudused on sageli indikaator, mis näitab düsfunktsiooni heli analüüsi valdkonnas.

3. Puudused kognitiivsete protsesside arendamisel.

Mittevastavus visuaalne analüüsvõib ilmneda kirjade nihkumises (B- in, n- p, ms,). "Peegel" kirjade kirjutamine ja kvantitatiivsed vead (liialdus ja kirja elementide arvu täpsus) võivad ilmneda mitte ainult ruumiliste esinduste mittetunnustamise tõttu, vaid ka elementide ebapiisava visuaalse analüüsi tulemusel kirja isegi koolituse esialgsetes etappides.

Arengutõrge vaimne tegevus Õpilased avalduvad üldiselt sõnade ja fraaside kujundamisel sõnastavate sõnade ja fraaside kujundava tähenduse moonutamise moonutustest.

Vaimse tegevuse ebapiisav arendamine noorematel üliõpilastel põhjustab asjaolu, et neil on raskusi mitmete näidete analüüsi põhjal, mäletades halvasti põhjenduste skeeme tüüpiliste ülesannete lahendamisel. Nende raskuste põhjal on sellise ebapiisavus vaimse operatsioon üldisena. Mittevastavus abstraktsioonioperatsioonid See avaldub raskustes liikudes konkreetse tegevuskava.

Matemaatilise materjali omandamisel muutub see oluliseks oskust võrrelda.Armas koolilapsi on selliseid oskusi sageli ei iseloomusta üldistus: üliõpilane saab võrrelda punkte, kuid ei tea, kuidas võrrelda matemaatilisi väljendeid, see ei tea, kuidas võrrelda vastastikku väärtuslikku vastavust võrreldes. Võrdlusoperatsioon on nähtuste klassifitseerimise ja nende süstematiseerimise liigitamine; Võrdluse põhjal moodustatakse võrdsuse ja ebavõrdsuse mõisted, mõisted geomeetrilised arvud ja jne

Teatavad raskused haridusmaterjali assimilatsiooni assimilatsiooni loomises nooremate õpilaste vaimse tegevuse vanusega seotud tunnuseid:

konkreetsusmõeldes (see raskendab sõnade ja fraaside üliõpilaste väärtuse mõistmist, vanasõnu, allers; probleemi matemaatiline sisaldus seoses selle loomusega);

ebapiisav üldistus mõtlemine (nõuab raskusi mõistete moodustamisel, mis põhinevad haridusmaterjali oluliste märkide jaotamisel;

laudsusmõeldes (see tähendab, et väljakutse objekti ühele küljele või olukorra ühele küljele, suutmatus näha ja hoida teadlikkus samal ajal erinevates külgedel, erinevad sama teema märgid, võimetus samal ajal tegutseda Probleemi lahendamiseks vajalikud andmed määravad ülesande lahenduse ainult ühel viisil;

inertsus Mõista tegevust (toob kaasa mõtlemismudelite moodustamiseni meetmete stereotüübile vaatamata tingimuste muutmisele; see võib takistada üleminekut otsest tegevusmeetodist tagurpidi; ilmneb raskustes olevate raskustega ühelt vormist teisele, näiteks , digitaalse tähestise vormist).

Puudused arengus mälu Võib ilmneda fuzzy teadmistest kõikide tähestiku tähest, proosa ja luuletuste halvas mälestuses, piiratud sõnastiku reserviga, üksikute tähtede kuulmis- ja mootori kujutiste halva meelde jätmise, erinevate sõnastuste ebatäpne mälestusmärk ( Õigekirja reeglid, seadused, ülesannete järjestus jne)

Protsesside õpilase ebapiisav areng meelevaldkond See on põhjus paljude raskuste tegemisel diplomi: sõnad ja soovitused, liigsed lisakirjad tähed, tähtede kirjutamisel kirjutamisel, silpide sõnad sõnade lugemisel "kaotuse" read.

Kolmanda raskuste rühmseotud puuduste kujunemisega regulatiivnekirjade komponent, lugemis- ja arvutusoskused. Selle raskuste rühma aluseks olev konkreetne psühholoogiline põhjus on enesekontrolli ja iseregulatsiooni protsesside mitteformatsioon.

Enesekontrolli ja iseregulatsiooni protsesside puudulikkuse tagajärjed:

Võimetus tuvastada oma vigu;

Vigade arvu suurendamine töö lõpuni;

Õpetaja nõuete täitmine ei ole täielikult;

Raskusi kirjade oskuste moodustamisega;

Aeglane kirjutamise tempo.

Eriti tuleks teavitada raskusi õpetamise põhjustatud funktsioonidtemperament Õpilased peegeldavad oma närvisüsteemi loomuliku korralduse originaalsust. Esiteks puudutab see aeglasi lapsi - flegmatic temperamenti lapsi. Klassitöödes võivad neil olla järgmised raskused nende individuaalsete tüpoloogiliste omaduste põhjustatud raskusi:

Tähtede, silpide, sõnade ja ettepanekute leidmine (tingitud asjaolust, et flegmaatiline üliõpilane on kiirusta klassiga kursis);

Aeglane tähtede tempo, lugemine, kontod;

Kirjalike ülesannete täitmata jätmine täielikult töötamise ajal piirates;

Vaimse tegevuse aeglane lekkimine.

Meie koolis on diagnostiline uurimine, mis määrab laste valmisoleku kooli (septembri keskel)

Kooliõppe valmisoleku pedagoogiline diagnostika on diplomi ja matemaatika omandamise eeltingimuste moodustamine. Samal ajal ei ole vaja teada saada võimalust lugeda, kirjutada, lugeda, et see on, et kontrollida neid objekte ja oskusi, mis on esitatud 1. klassi. Kavandatavad ülesanded võetakse maksimaalselt arvesse 6-aastaste laste omadusi ja võimeid, tagama nende sisu piisava mõistmise nende tegeliku kogemuse põhjal, ei sõltu lugemis- ja kirjutamisoskuste tasemest.

Pedagoogilise diagnoosi ajal kontrollitakse seda:

ruumilise taju seisund;

visuaalse arusaama seisund;

liikuvuse ja visuaalse mootori koordineerimise seisund;

võime teostada klassifikatsiooni ja tõstab esile märke, mille abil ta on valmistatud.

intuitiivsete tütre esinduste olemasolu;

konto aluseks olevad vaated; Konto ise (6), lisamise ja lahutamise toimingute ideed;

võimalus võrrelda kahe komplekti elementide arvu järgi;

pääneliku ärakuulamise ja tajumise arendamine; Edukate meisterlikkuse ja sünteesi eeltingimuste moodustamine.

Grupi töö sisaldab uuringut:

- visuaalse tajumise seisund, madalasse mootorid ja visuaalne ja mootori koordineerimine;
- ruumiliste esinduste tase;
- esemete liigitamise võime eraldada funktsioon, mille jaoks klassifikatsioon on läbi viidud;
- oskused Võrdle kaks komplekti kaupade arvu ja ülesande täitmiseks täpsena vastavalt juhistele;
- Võimalus valida ja täita lisamise ja lahutamise lisandeid ning jätkata numbritest lõplikule üksuste kogumile (eelduste moodustamise seadmine heli analüüsi edukaks omandamiseks.

Õppeaasta alguses leitakse esimese greiderite valmisoleku tase, määratakse kindlaks, kuidas moodustub diplomi ja matemaatika omandamise eeltingimused. See võimaldab õpetajal vea analüüsida, et viia läbi diferentseeritud lähenemisviisi koolituses, korraldab üksikute klasside kõige nõrgemate lastega. Teine etapp (detsember) võimaldab teil kindlaks määrata iga õpilase edu vajaliku tsooni assimilatsiooni. Õpetaja saab võimaluse näha, kuidas valitud tõelised meetodid ja õppimisvormid valitakse ja millisel mõjul nad esitasid iga lapse haridustegevuse ja intellektuaalse arengu kujundamisele.

Iga lapse diagnostilise uurimise tulemused (nii tema rühm kui ka individuaalne vorm) kantakse klassi uuringu vormi.

Kolme pedagoogilise diagnostika ekskursioonide tulemusel saadud andmed võimaldavad teil kindlaks määrata iga õpilase saavutuste taset, et teha kindlaks, millised on edusammud oma õppetegevuse moodustamisel; mis on vastupidav, teadlikult ja millised peavad kordama ja süvendama; Milliseid haridustegevuse omadused moodustuvad ja mis tuleks moodustada; Määrake raskuste põhjused ja vali viise nende kõrvaldamiseks.

UMC "harmoonia" põhijooned kirjaoskuse jaoks

Keskenduge integreeritud lahendusele laste õppimise, arendamise ja hariduse ülesannete täitmisele, võttes arvesse nende koolieelse koolituse eri taset.

Tähelepanu tugevdamine, võrreldes traditsioonilise lähenemisviisiga, esiteks lugemise ja kirjaliku õppe motivatsiooniga ning teiseks nende töö suundadele, mida õpilased valmistuvad vene keele kursusele: mitme kõne, foneetiliste ja õigekirja oskuste moodustamine ; Viimaste hulgas on spetsiaalne koht võime avastada õigekirja orbroomide, mida nimetatakse spellograafiliste häiretena.

Suurenemine võrreldes traditsioonilise, kõne- ja foneetilise töö mahuga, samuti ettevalmistusi kirjalikult kirjaliku kirjaliku kirjaliku kirjaliku kirjaliku aja jooksul.

Eriline süsteem kahekordne esitluse enamik tähti, mis on esitatud ühelt poolt, rohkem vastupidavamad nende arengu ja teiselt poolt otstarbekas tuttav foneetilise graafilise keele süsteemi.

Kõne, foneetiliste graafiliste ja õigekirja oskuste järjekindla moodustamine (sh laste foneetilise kuulamise ja õigekirja ühiselamute) nii lugemis- kui ka kirjutamise õppetundidel.

Domineeriv funktsioon noorema koolieal on mõelnud. See on intensiivselt arenev, vaimsed protsessid ise ehitatakse teisest küljest teiste vaimsete funktsioonide väljatöötamine sõltub intellektist.

Koolieelses vanuses kirjeldatud üleminek kõndis visuaalsest kujulist ja suulise loogilise mõtlemise pärast. Teie laps on loogiliselt õige põhjendused: ta kasutab operatsioone. Kuid see ei ole veel ametlikult - loogiline tegevus, juunior koolipoiss ei saa väita hüpoteetilises plaanis. Sellele vanusele iseloomulikud toimingud, J. Piaget nimetatakse betooniks, kuna neid saab kasutada ainult konkreetse, visuaalse materjali puhul.

Õppimise protsessis moodustavad junior koolilapsed teaduslikke kontseptsioone. Väga oluline mõju suuliselt loogilise mõtlemise moodustamisele, nad siiski ei tulene nullist. Nende assimsaatmiseks peavad lapsed olema üsna arenenud igapäevased mõisted - eelkooliealistes omandatud esitlused ja jätkuvad spontaanselt ilmuvad väljaspool kooli seinad iga lapse kogemuste põhjal. Tulede kontseptsioonid on alumine kontseptuaalne tase, teaduslik üleminek, kõrgem, eristatav teadlikkuse ja meelevaldne. L. S. Vygotsky sõnul kasvab teaduslikud kontseptsioonid läbi igapäevaste kontseptsioonide kaudu igapäevaseid kontseptsioone. " / 11, lk 259 /. Olles õppinud teaduse loogika, määrab laps mõistete vahelisi suhteid, teadlikud üldiste mõistete sisust ja see on sisu, mis on lapse igapäevaelu eluiga, nagu imenduvad teda. Assimilatsiooniprotsessis teaduslik kontseptsioon läbib tee üldisest teekonnast konkreetsetele objektidele.

Teaduslike kontseptsioonide süsteemi õppimise protsessis võimaldab rääkida nooremate õpilaste arendamisest kontseptuaalse või teoreetilise mõtlemise põhitõdesid. See mõtlemine võimaldab õpilasel probleeme lahendada, keskendudes objektide välistele, visuaalsetele märkidele ja linkidele, vaid kodumaistele, olulistele omadustele ja suhetele. Teoreetilise mõtlemise arendamine sõltub õppimise liigist.

Koos teaduslike kontseptsioonide süsteemi sisuga haarab laps uue töö korraldamise meetodeid - haridus. Siinkohal ilmub inimese psüühika peegeldus kvalitatiivselt uus vara. See avaldab endale võime eraldada oma tegevuse omadused ja teha need analüüsi objektiks. Juba neljanda klassi, laps saab panna õppeülesande ise teha tegevusrežiimi, hinnata ja testida seda.

AS V. A. A. Sukhomlinsky ütles: "Õpetamine muutub raskeks ainult siis, kui sellel on kõige olulisemad märgid kõikidest raskustest, jõupingutustest, tulemustest." / 1, lk. 507 /. Ja siis on akadeemilise töö tulemus teaduslik mõtlemine.

Muude vaimse funktsioonide väljatöötamine sõltub mõtlemise arengust.

Noorese kooli vanuse alguses ei ole taju piisavalt erinev. Sellepärast laps segab mõnikord kirja kirjutamisega tähed ja numbrid. Kuigi see võib eesmärgipäraselt kaaluda objekte ja jooniseid, eraldatakse need nagu koolieelne vanus, kõige heledam, koostööd on peamiselt värv, vorm, suurus.

Noorese kooli vanuse lõpuks sobiva koolitusega ilmub sünteesimise taju. Intelligentuuri arendamine loob võime luua seoseid tajutava elementide vahel.

Hoolimata asjaolust, et selle aja jooksul on suur tähtsus visualiseeritud - kujundlik mõtlemine, mida laps otseselt tajub teda enam takistab teda põhjendamata ja teha õigeid järeldusi. Nagu te teate, siis 7-8-aastane, Fenomen Piaget kaovad. Ja nüüd intelligentsed tegevused võimaldavad lapsel hinnata asju ilma kõva sõltuvuseta visuaalsest olukorrast.

Mälu arendab kahes suunas - diplomaatia ja mõttekindlus. Nooremad õpilased on võimelised sihikindlalt meelde jätma materjali meelevaldselt, nad ei ole huvitavad.

Noorematel koolilastel on hea mehaaniline mälu. Nad kalduvad sõna otseses mõttes reprodutseerima, mida nad mäletavad. Semantilise mälu parandamine selles vanuses võimaldab juhtida üsna lai mnemoniliste tehnikate ringi, st ratsionaalsete mälestusmeetodeid. Kui laps mõistab haridusmaterjali, mõistab ta seda, ta mäletab ka seda samal ajal. Seega intellektuaalne töö on samal ajal mnemoniline tegevus, mõtlemine ja mõttemälu on lahutamatult seotud.

Nooremas koolis arendab tähelepanu. Ilma piisavalt moodustatud see vaimne funktsioon, õppeprotsess on võimatu. Nooremad koolilapsed on juba võimalik keskenduda ebahuvitavatele tegevustele, kuid nad on endiselt tahtmatult tähelepanu pöörama. Nende jaoks on välised muljed tugevad häirivad tegurid, neil on raske keskenduda arusaamatule, keerulisele materjalile. Selles vanuses on tähelepanu pööratud mitmeid puudusi, näiteks: 1) kitsas tähelepanu: laps ei suuda samal ajal palju objekte jälgida ja tema tähelepanu imendub nende vähesed sel hetkel võtab selle; 2) kergesti väsinud. Tähelepanu: laps ei saa keskenduda sama pikk, eriti samas asjas; 3) Tähelepanu pööramine: Schoolboy on raske tähelepanu pöörata, kindlalt ja kindlalt selle õigesti kinnitada; 4) Passiivne tähelepanu: laste tähelepanu on vähe võimeline meelevaldseid jõupingutusi ja vajab sagedasi motiive; 5) Erilist tähelepanu: valdavalt valdavalt välise taju.

Uuringu tegevused arendavad lapse juhuslikku tähelepanu. Esialgu järgib õpetaja juhiseid selle pideva kontrolli all, omandab ta järk-järgult võime täita ülesandeid omaette - eesmärk ise ja kontrollib oma tegevusi. Kontroll selle tegevuse protsessi ja on tegelikult õpilase meelevaldne tähelepanu.

Erinevad lapsed on erinevatel viisidel ettevaatlikud: tähelepanu on erinevad omadused ja need omadused arenevad selles ebavõrdses kraadi, luues individuaalseid võimalusi. Mõned õpilased on jätkusuutlikud. Aga halvasti lülituna tähelepanu, nad kaua ja hoolikalt lahendada ühe ülesande, kuid kiiresti minna järgmisele see on raske neid. Teised kergesti lülituvad akadeemilise töö protsessi, kuid see on ka kergesti kõrvaliste hetkede jaoks kergesti häiritud. Kolmandaks on hea töö keskendunud tema väikese mahuga. Üldiselt võib eristada vaimse funktsioone kahe peamist liinidevahelist arengut - intellektualiseerimine ja meelevaldsus.