Resúmenes: el estado de desarrollo de diversas formas de pensamiento en estudiantes más jóvenes. Desarrollo del pensamiento lógico en estudiantes más jóvenes. Consulta sobre el desarrollo del pensamiento en las tareas de los estudiantes más jóvenes.

Ejercicios para el desarrollo del pensamiento en estudiantes más jóvenes.

Tareas, ejercicios, juegos que contribuyen al desarrollo del pensamiento

1. Redacción de propuestas

Este juego desarrolla la capacidad de configurar rápidamente variosconexiones diferentes, a veces completamente inesperadas, entre familiaresmetami, crea creativamente nuevas imágenes holísticas a partir deelementos dispersos.

Se toman tres palabras al azar que no tienen ningún significado relacionado, por ejemplo, "lagoro "," lápiz "y" oso ". Es necesario compensar tanto como sea posible.oraciones que necesariamente incluirían estas 3 palabras (puede cambiar su caso y usar otras palabras). Respuestaspuede ser trivial ("El oso dejó caer un lápiz en el lago"),complejo, con ir más allá de la situación indicada por las tres palabras iniciales y la introducción de nuevos objetos ("El niño tomó un lápiz y dibujó un oso bañándose en el lago"), y creativokimi, incluyendo estos sujetos en conexiones no estándar ("Mal-Un pollito delgado como un lpiz estaba junto al lago, que rugi comosoportar").

2. Excluyendo innecesario

Se toman 3 palabras, por ejemplo, "perro", "tomate", "soltse ". Es necesario dejar solo aquellas palabras que signifiquen algoobjetos similares, pero excluye una palabra que es superflua y no posee esta característica común. Deberías encontrar la mayor cantidad posible de ti.variantes de la exclusión de una palabra adicional y, lo más importante, máscovs que unen cada par de palabras restantes y no son inherentesexcluido, superfluo. Sin descuidar opciones que están jodiendose preguntan (excluir "perro", "tomate" y "soltse "se van, porque son redondos), es recomendable buscarsoluciones estándar y al mismo tiempo muy aptas. Ganael que tiene más respuestas.

Este juego desarrolla la capacidad no solo para establecer inesperadosconexiones de datos entre fenómenos, pero también es fácil pasar de unoconexiones con otros sin engancharse a ellos. El juego también enseña una cosa:sostener temporalmente varios objetos en el campo del pensamiento a la vezy compararlos entre sí.

Es importante que el juego forme la mentalidad de que es posibletenemos formas completamente diferentes de combinar y desmembrar ciertassegundo grupo de objetos, y por lo tanto no debe limitarse a unoél, la única decisión "correcta", pero debemos buscar la totalidadHay muchos de ellos.

3. Búsqueda de análogos

Se nombra un objeto o fenómeno, como un helicópterot. Es necesario anotar tantos de sus análogos como sea posible, es decir,otros artículos similares a él por varias razones esencialesseñales. También es necesario sistematizar estos análogos en grupos dependiendo de qué propiedad de un determinado premeta fueron seleccionados. Por ejemplo, en este caso, se puede nombrar un pájaro, una mariposa (volar y aterrizar); autobús, tren (vehículos); sacacorchos (las piezas importantes giran), etc.el que nombró el mayor número de grupos analógicos.

Este juego te enseña a resaltar las propiedades más diversas en el tema.establecer y operar con cada uno de ellos por separado, forma una manerala capacidad de clasificar fenómenos según sus características.

4. Formas de usar el artículo

Se nombra un tema muy conocido, como un libro. Es necesario nombrar tantas formas diferentes de uso como sea posible: el libro se puede usar como soporte para un proyector de cine,le, etc. Debería introducirse la prohibición de nombrar formas inmorales y bárbaras de usar un objeto. El que señala ganaun mayor número de funciones diferentes del sujeto.

Este juego desarrolla la capacidad de concentrarse pensando enun tema, la capacidad de introducirlo en una variedad de situaciones e interrelaciones, para descubrir posibilidades inesperadas en un tema ordinario.nosti.

5. Subiendo con las piezas faltantes de la historia

Se lee un cuento a los niños en el que se salta una de las partes.(inicio, medio o final del evento). La tarea es que-para conjeturar la parte que falta. Junto con el desarrollo de lógicadel pensamiento, la narración de historias es extremadamente importante.lectura y para el desarrollo del habla del niño, enriquecimiento de su vocabulariostock, estimula la imaginación y la fantasía.

6. Tareas y acertijos de lógica

R. Se pueden encontrar numerosos ejemplos de tareas de este tipo en una variedad de ayudas didácticas. Por ejemplo, el conocidoacertijo de nayasobre el lobo, la cabra y el repollo:“El campesino necesitallevar un lobo, una cabra y un repollo al otro lado del río. Pero el barco es tal queun campesino puede caber, y con él o solo un lobo, o solocabra, o simplemente repollo. Pero si dejas al lobo con la cabra, entoncesel lobo se comerá la cabra, y si dejas la cabra con repollo, entonces la cabra se comerá lavacío. ¿Cómo transportó el campesino su cargamento? "

Respuesta:“Está claro que tenemos que empezar con la cabra. Campesino, ne-cargando una cabra, regresa y toma un lobo, que transporta a otroGoy Shore, donde lo deja, pero lo toma y lo lleva de regreso ala primera orilla de la cabra. Aquí la deja y la transporta al lobo ka-pust. Después de eso, al regresar, transporta una cabra, yVA termina bien ".

B.La tarea "Dividir": "Cómo dividir 5 manzanas entre 5 personas paracada uno recibió una manzana, pero una manzana quedó en la canasta? "

Respuesta:"Una persona toma una manzana con una canasta".

Formas de desarrollar el pensamiento divergente.

B fluidez de pensamiento

1. Piensa en palabras con una letra determinada:

a)comenzando con la letra "a";

B)terminando con la letra "t";

v)en el que el tercero desde el principio es la letra "c".

2. Lista de objetos con un atributo determinado:

a)color rojo (blanco, verde, etc.);

B)forma redonda.

3. Enumere todos los usos posibles de kyrpich en 8 minutos.

Si las respuestas de los niños son algo como esto: construcciónuna casa, un granero, un garaje, una escuela, una chimenea: esto atestiguaráhablar de una buena fluidez de pensamiento, pero no lo suficienteflexibilidad, ya que todas las formas de uso enumeradaslos ladrillos pertenecen a la misma clase. Si el niño dice que con la ayuda de un ladrillo puedes sujetar la puerta, hazcargar papel, martillar un clavo o hacer un rojopolvo, entonces recibirá, además de una alta puntuación en fluidez del ratón,pereza, y también una puntuación alta para la flexibilidad inmediata del ratónPereza: este tema pasa rápidamente de una clase a otra.

Fluidez de asociaciones - manejo de relaciones, comprensiónmanía por una variedad de objetos relacionados con un ciertode una vez a este objeto.

4. Enumere las palabras con el significado "bueno" y las palabras con
que significa opuesto a la palabra "sólido".

5. Se dan 4 números pequeños. La pregunta es comopara que puedan correlacionarse entre sí para, en última instancia, obtener8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. El primer participante nombra cualquier palabra. El segundo participante agrega alguna de sus palabras. Al tercer participante se le ocurre una oración que incluye las dos palabras indicadas, es decir, busca posibles relaciones entre estas palabras. Ofertadebería tener sentido. Luego se le ocurre una nueva palabra, yel siguiente participante intenta vincular la segunda y tercera palabras en una oración, etc. La tarea es aumentar gradualmenteaumentando el ritmo del ejercicio.

Por ejemplo: madera, luz. "Trepando a un árbol, vino muy lejos de la luz de la ventana de la cabaña del guardabosques ".

Fluidez de expresión - formación rápida de frases opropuesta.

7. Se dan las letras iniciales (por ejemplo, B - C - E - P), cadadai del cual representa el comienzo de las palabras en una oraciónnii. Necesitas formar varias oraciones, por ejemplo"Toda la familia comió pastel".

Originalidad de pensamiento - cambiando el significado de tal maneratodo a la vez para obtener un significado nuevo e inusual.

8.Haga una lista de tantos títulos como sea posible.para una historia corta.

9.Se propone crear un símbolo simple para representarun sustantivo o verbo en una oración corta - otro-en otras palabras, es necesario inventar algo así como una imagensímbolos.Por ejemplo, "un hombre fue al bosque".

Capacidad para crear una variedad de predicciones.

10. Se sugiere 1 o 2 líneas a las que es necesario agregarotras líneas para hacer objetos. Las mas lineasel participante suma, más puntos obtiene (de antemanoesta condición no se especifica).

11. Dos igualdades simples B - C =D; PARA= A + D.
A partir de la información recibida, debe componer tantas otras igualdades como sea posible.

Capacidad para establecer relaciones causales.

12. A los niños se les ofrece el comienzo de la frase. Necesito continuaresta frase con las palabras "porque ...", "porque ...".Hoy tengo mucho frío, porque ... hace mucho frío afuera

Caminé durante mucho tiempo ... olvidé usar un suéter.

Mamá está de buen humor porque ... etc.

Formas de desarrollar el pensamiento convergente.

La capacidad de comprender elementos.

1. Adivina un objeto o animal por sus características.
Los niños conciben un objeto en ausencia del conductor y luegoa su vez, enumere sus signos: color, forma, posibleuso o hábitat (para animales), etc.Con estas señales, el conductor adivina el objeto deseado.

2. Establecer relaciones. A la izquierda está la razón de dos
conceptos. De la fila de palabras de la derecha, elija una para que
formó una relación similar con la palabra superior.

Hospital de la escuela

Médico de formación, aprendiz, institución, tratamiento, paciente

Agua de la canciónsedcuadro

Sordo cojo, ciego, artista, dibujo, enfermo

Mesa de cuchillos

Tenedor de acero, madera, silla, comida, mantel

Pez mosca

Tamiz de red, mosquito, habitación, zumbido, telaraña

Hombre pájaro

Nido de personas, pollito, trabajador, bestia, casa

Casa de pan

Vagón panadero, ciudad, vivienda, constructor, puerta

Abrigo de bota

Botón de sastre, tienda, pierna, encaje, sombrero

Navaja de guadaña

Hierba heno, pelo, afilado, acero, herramienta

Mano pierna

Botas de agua, puño, guante, dedo, cepillo

Comida de agua

Sed de sed, hambre, pan, boca, comida

3. Exclusión del 4º superfluo. Destacando esencialseñales.

Se sugieren grupos de palabras, tres de las cuales se combinancaracterística esencial, y la cuarta palabra resulta superflua.él, no adecuado en significado.

Por ejemplo, un camión, tren, autobús, tranvía. "Gro-zovik "es una palabra innecesaria, ya que un tren eléctrico, autobús, tranvía es un transporte de pasajeros; manzana, arándano, pera, ciruela es una palabra adicional - arándano, como manzana, pera, ciruela -fruta, etc.

4. Imágenes consecutivas.

Aparece una cierta cantidad de imágenes en desordenexpresiones que tienen una secuencia lógica. Isob-Las impresiones se pueden tomar de dibujos animados. La tarea del sujeto- determinar la secuencia lógica existente

5. Reestructuración de palabras.

Haga tantas letras nuevas como sea posible a partir de las letras de la palabra dadapalabras. En una palabra nueva, cada letra se puede usar tantoveces, cuántas veces aparece en la palabra original. Por ejemplo, delas palabras "bosque" son palabras obtenidas: sesgo, arena, jugo, aldea,sillón, cripta, chapoteo, etc.

6. Deducción.Se proponen tareas de pensamiento de este tipo:

Ivan es más joven que Sergei.Ivan es mayor que Oleg.¿Quién es mayor: Sergey u Oleg?

7. Generalizaciones.

a) nombrar objetos en una palabra:por ejemplo, un tenedor, una cuchara, un cuchillo es ... lluvia, nieve, escarcha es ...brazo, pierna, cabeza— esto ... etc;

b) concretar el concepto generalizador:la fruta es ...; el transporte es ...

8. Continúe con una serie de números.

Se establece una fila con una secuencia específica de números.Los participantes deben comprender el patrón de construcción de una serie y continuarlo. Por ejemplo, 1, 3, 5, 7 ... 1, 4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Juego "Shadow".Objetivo del juego: desarrollo de la observación, pa-arrugamiento, libertad interior y relajación.

Suena la banda sonora de música tranquila. De un grupo de niñosse seleccionan dos niños. El resto son espectadores. Un niño es un "viajero", el otro es su "sombra". "El viajero" atraviesael campo, y detrás de él, dos o tres pasos detrás, está el segundo niño,su "sombra". Este último está tratando de copiar exactamente el movimiento.del "viajero".

Es recomendable estimular al "viajero" a realizar el desarrollomovimientos: "arranca una flor", "siéntate", "saltauna pierna "," detente para mirar por debajo del brazo ", etc.Puede modificar el juego dividiendo a todos los niños en parejas:El "viajero" y su "sombra".-

Ejercicios para el desarrollo del pensamiento lógico y la memoria semántica.

1. Un ejercicio para el desarrollo del pensamiento lógico, complicado por una tarea de memorización.

Descifre y recuerde, sin anotar, números cifrados de dos dígitos.

MA VK EI DE CA PO

Clave del cifrado:

Tiempo de memorización 1 minuto.

2. Ejercicio para el desarrollo del pensamiento lógico.

A los niños se les ofrece una tabla con proverbios escritos en dos columnas: en la primera, el comienzo, en la segunda, los finales que no se corresponden entre sí.

Ejercicio: lea, compare partes de proverbios y reordene su significado, recuerde la corrección del proverbio.

Plazo de ejecución 1 minuto.

LLAMADO A LOAD, GO BOLD.

AMOR PASEO, DIVERSIÓN POR UNA HORA.

Hice el trabajo - ENTRE EN EL CUERPO.

ES HORA, AMA LOS SANITARIOS PARA HACER.

3. Coincidir con cada imagenpalabra-pri-firmar y recordarlo. Escriba por parejas las palabras-ad-ki y nombres de imágenes.

MAC -ESCARLATACARAMELO -DULCESACO -CÁLIDO

UN TOMATE -JUGOSOSOFÁ -CÓMODOKIT -ENORME

UN BOLÍGRAFO -BOLAPAVLIN -HERMOSA

4. Elija palabras de acción para cada mapa temáticotinke. Escriba palabras de acción y nombres por parejas.imágenes.

Amapola - florecercaramelo - tratarSaco -ponerse

Un tomate-crecersofá - sentarse

ballena -navegarun bolígrafo - escribirpavo real - darse aires

5. Recuerde en parejas las palabras-signos y las palabras-acciones:

Florecertratarponersecrecer

Escarlatadulcecaliente jugoso

navegarescribirdarse airessentarse

enorme bolígrafo hermoso cómodo

Escriba estos pares en un cuaderno.

6. A los niños se les ofrece una mesa (paraniyah - tarjetas), que es la clave del cifrado:

One cut 5 - pollos en otoño

Lo que siembras 6 - mientras hace calor

Cuenta 7, luego cosechas

No todo lo que es oro 8: lo que brilla

Strike iron 9: mide siete veces.

Invente proverbios de estas partes.

Usando la clave del cifrado, encripta proverbioscomo números de dos dígitos (90,17,52,38,46). Anoteestos números en un bloc de notas.

Plazo de ejecución 3 minutos.

7. Leer 6 pares de palabras enlazadas porsentido. Es necesario elegir el significado de cada par.lu tercera palabra y anótelo.

Gallina, huevo Polluelo

bosque-arbol tablero

casa - ciudad calle

río-lago mar

abrigo de piel - frío nieve

pájaro - vuelo nido

Concepto general de pensamiento. Los objetos y fenómenos de la realidad tienen propiedades y relaciones que se pueden conocer directamente, con la ayuda de sensaciones y percepciones (colores, sonidos, formas, ubicación y movimiento de los cuerpos en el espacio visible), y propiedades y relaciones que solo se pueden conocer. indirectamente y a través de la generalización, es decir a través del pensamiento. El pensamiento es un reflejo indirecto y generalizado de la realidad, un tipo de actividad mental, que consiste en conocer la esencia de las cosas y los fenómenos, las conexiones regulares y las relaciones entre ellos.

La primera característica del pensamiento es su carácter mediado. Lo que una persona no puede saber directamente, directamente, lo sabe indirectamente, indirectamente: unas propiedades a través de otras, lo desconocido a través de lo conocido. El pensamiento siempre se basa en datos de la experiencia sensorial (sensaciones, percepciones, representaciones) y en conocimientos teóricos previamente adquiridos. La cognición indirecta es cognición mediada.

La segunda característica del pensamiento es su generalización. La generalización como cognición de lo general y esencial en los objetos de la realidad es posible porque todas las propiedades de estos objetos están relacionadas entre sí. Lo general existe y se manifiesta solo en lo particular, en lo concreto.

Las personas expresan generalizaciones a través del habla, el lenguaje. La designación verbal se refiere no solo a un objeto individual, sino también a todo un grupo de objetos similares. La generalización también es inherente a las imágenes (ideas e incluso percepciones). Pero ahí siempre está limitado por la claridad. La palabra, sin embargo, te permite generalizar infinitamente. Conceptos filosóficos de materia, movimiento, ley, esencia, fenómeno, calidad, cantidad, etc. - las generalizaciones más amplias expresadas por la palabra.

Pensar es el nivel más alto de cognición humana de la realidad. La base sensorial del pensamiento es la sensación, la percepción y la representación. A través de los sentidos, estos son los únicos canales de comunicación del cuerpo con el mundo exterior, la información ingresa al cerebro. El contenido de la información es procesado por el cerebro. La forma más compleja (lógica) de procesamiento de información es la actividad de pensar. Al resolver las tareas mentales que la vida plantea a una persona, reflexiona, saca conclusiones y, por lo tanto, conoce la esencia de las cosas y los fenómenos, descubre las leyes de su conexión y luego, sobre esta base, transforma el mundo. El pensamiento no solo está íntimamente relacionado con las sensaciones y percepciones, sino que se forma a partir de ellas. La transición de la sensación al pensamiento es un proceso complejo, que consiste, ante todo, en la selección y aislamiento de un objeto o su atributo, en la abstracción de lo concreto, individual y en el establecimiento de lo esencial, común a muchos objetos.

El pensamiento actúa principalmente como solución a tareas, preguntas, problemas que constantemente se plantean a las personas por la vida. La resolución de problemas siempre debe brindarle a la persona algo nuevo, nuevos conocimientos. La búsqueda de soluciones a veces es muy difícil, por lo que la actividad mental, por regla general, es una actividad activa que requiere una atención concentrada y paciencia.

El pensamiento es una función del cerebro, el resultado de su actividad analítica y sintética. Está asegurado por el funcionamiento de ambos sistemas de señalización con el papel principal del segundo sistema de señalización. Al resolver problemas mentales en la corteza cerebral, tiene lugar un proceso de transformación de los sistemas de conexiones neuronales temporales. Encontrar un nuevo pensamiento fisiológicamente significa cerrar las conexiones nerviosas en una nueva combinación.

Procesos de pensamiento. La actividad mental humana es la solución de diversas tareas mentales destinadas a revelar la esencia de algo. Una operación mental es uno de los métodos de actividad mental, a través del cual una persona resuelve problemas mentales.

Las operaciones del pensamiento son variadas. Estos son análisis y síntesis, comparación, abstracción, concretización, generalización, clasificación. Cuál de las operaciones lógicas aplicará una persona, dependerá de la tarea y de la naturaleza de la información que esté sujeta a procesamiento mental.

El análisis es la descomposición mental del todo en partes o la separación mental del todo de sus lados, acciones, relaciones. La síntesis es el proceso de pensamiento inverso al análisis; es la unificación de partes, propiedades, acciones, relaciones en un todo. El análisis y la síntesis son dos operaciones lógicas interrelacionadas. La síntesis, como el análisis, puede ser tanto práctica como mental. El análisis y la síntesis se formaron en la actividad práctica del hombre. En la actividad laboral, las personas interactúan constantemente con objetos y fenómenos. Su dominio práctico condujo a la formación de las operaciones mentales de análisis y síntesis.

La comparación es el establecimiento de similitudes y diferencias entre objetos y fenómenos. La comparación se basa en el análisis. Antes de comparar objetos, es necesario seleccionar una o más de sus características, mediante las cuales se realizará la comparación.

La comparación puede ser unilateral o incompleta, multifacética o más completa. La comparación, como el análisis y la síntesis, puede ser de diferentes niveles: superficial y más profundo. En este caso, el pensamiento de una persona procede de los signos externos de similitud y diferencia a los internos, de lo visible a lo oculto, del fenómeno a la esencia.

La abstracción es un proceso de distracción mental de ciertos rasgos, lados de uno específico, con el fin de comprenderlo mejor. Una persona identifica mentalmente alguna característica de un objeto y la considera aislada de todas las demás características, distrayéndola temporalmente de ellas. Un estudio aislado de las características individuales de un objeto y al mismo tiempo distraerse de todos los demás ayuda a una persona a comprender mejor la esencia de las cosas y los fenómenos. Gracias a la abstracción, una persona pudo romper con el individuo, lo concreto y elevarse al más alto nivel de cognición: el pensamiento científico teórico. La concretización es un proceso inverso a la abstracción y está indisolublemente ligado a ella. La concretización es el retorno del pensamiento de lo general y lo abstracto a lo concreto para revelar el contenido. La actividad de pensar siempre está dirigida a obtener algún resultado. Una persona analiza los objetos, los compara, abstrae las propiedades individuales para revelar lo común en ellos, para revelar las leyes que gobiernan su desarrollo, para dominarlas.

La generalización, por tanto, es una selección en objetos y fenómenos de lo general, que se expresa en forma de concepto, ley, regla, fórmula, etc.

Formas de pensar. En la ciencia psicológica, tales formas de pensamiento se distinguen como:

Conceptos;

Juicios;

Inferencias.

Un concepto es un reflejo en la mente de una persona de las propiedades generales y esenciales de un objeto o fenómeno. Un concepto es una forma de pensar que refleja las propiedades generales y, además, esenciales de los objetos y fenómenos. Cada objeto, cada fenómeno tiene muchas propiedades y atributos diferentes. Estas propiedades, los signos se pueden dividir en dos categorías: esenciales e insignificantes.

El concepto actúa como una forma de pensar y como una acción mental especial. Una acción objetiva especial se esconde detrás de cada concepto. Los conceptos pueden ser:

General y singular;

Concreto y abstracto;

Empírico y teórico.

Un concepto general es un pensamiento que refleja características generales, esenciales y distintivas (específicas) de los objetos y fenómenos de la realidad. Un solo concepto es un pensamiento, que refleja las características inherentes solo a un objeto y fenómeno separados. Dependiendo del tipo de abstracción y generalizaciones subyacentes, los conceptos son empíricos o teóricos. Un concepto empírico captura los mismos elementos en cada clase distinta de elementos según la comparación. El contenido específico de un concepto teórico es la conexión objetiva entre lo universal y lo individual (integral y distinto). Los conceptos se forman en la experiencia social e histórica. Una persona asimila un sistema de conceptos en el proceso de vida y actividad.

El concepto existe en la forma del significado de una palabra, denotado por una palabra. Cada palabra se generaliza (excepto, por supuesto, las palabras que denotan nombres propios). En términos de conceptos, nuestro conocimiento sobre objetos y fenómenos de la realidad cristaliza de forma generalizada y abstracta. En este sentido, el concepto difiere significativamente de la percepción y representación de la memoria: la percepción y la representación son concretas, figurativas, visuales; el concepto tiene un carácter generalizado, abstracto, no visual.

El contenido de los conceptos se revela en juicios, que siempre se expresan en forma verbal, oral o escrita, en voz alta o en silencio. El juicio es la forma principal de pensar, en cuyo proceso se afirman o niegan las conexiones entre los objetos y los fenómenos de la realidad. El juicio es un reflejo de las conexiones entre objetos y fenómenos de la realidad o entre sus propiedades y signos. El juicio es una forma de pensar que contiene la afirmación o negación de cualquier posición respecto a los objetos, fenómenos o sus propiedades.

Los juicios se forman de dos formas principales:

Directamente cuando lo que se percibe se expresa en ellos;

Indirectamente - por razonamiento o razonamiento.

Los juicios pueden ser: verdaderos; falso; general; privado; soltero.

Los juicios verdaderos son juicios objetivamente correctos. Los juicios falsos son juicios que no corresponden a la realidad objetiva. Los juicios son generales, particulares e individuales. En los juicios generales, algo se afirma (o se niega) con respecto a todos los objetos de un grupo determinado, una clase determinada. En los juicios privados, la afirmación o la negación ya no se aplica a todos, sino solo a algunos objetos.

La inferencia es la derivación de un nuevo juicio a partir de uno o más juicios. La inferencia es una forma de pensar en la que una persona, comparando y analizando varios juicios, deduce un nuevo juicio de ellos.

Los juicios iniciales, de los que se deriva otro juicio, se denominan premisas de inferencia. La forma más simple y típica de inferencia basada en premisas particulares y generales es un silogismo.

Distinguir inferencia: inductiva; deductivo; Similar.

Una inferencia inductiva es una conclusión en la que el razonamiento procede de hechos aislados a una conclusión general. Deductivo es una conclusión en la que el razonamiento se lleva a cabo en el orden inverso de inducción, es decir, desde hechos generales hasta una única conclusión. Una analogía es una conclusión en la que se llega a una conclusión sobre la base de una semejanza parcial entre fenómenos, sin una investigación suficiente de todas las condiciones.

Características del pensamiento de estudiantes más jóvenes.

El nivel actual de desarrollo de la sociedad y, en consecuencia, la información obtenida de diversas fuentes de información, hacen que los escolares más jóvenes necesiten revelar las causas y la esencia de los fenómenos, explicarlos, es decir, pensar de forma abstracta.

La cuestión de las capacidades mentales de un estudiante más joven se resolvió de diferentes maneras en diferentes momentos. Como resultado de una serie de estudios, resultó que las capacidades mentales del niño son más amplias de lo que se suponía anteriormente, y al crear condiciones, es decir, con una organización metodológica especial de la educación, el escolar más joven puede asimilar material teórico abstracto. En general, en lo que respecta al concepto de "pensar", cabe señalar varias opiniones. Como muestra la investigación de VV Davydov, los niños en edad escolar primaria pueden dominar los elementos del álgebra, por ejemplo, establecer relaciones entre cantidades. Para identificar las relaciones entre cantidades, resultó necesario modelar estas relaciones, para expresarlas en una forma material diferente, en la que aparecen como si fueran una forma purificada y se convierten en una base indicativa para las acciones.

El desarrollo de formas de pensamiento en escolares de primaria. Incluso antes de que el niño haya dominado el sistema de conocimiento, hasta cierto punto hay generalizaciones, análisis, síntesis. Pero ahora se están reconstruyendo todos. Lo general deja de ser solo un agregado colectivo de objetos particulares separados para convertirse en un agregado de propiedades homogéneas, esencialmente interconectadas. Lo particular y lo general se destacan del individuo, lo particular está sujeto a lo general. Los conceptos genéricos y específicos, que juegan un papel tan importante en las ramas clasificatorias de la ciencia (taxonomía de plantas, taxonomía de animales, etc.), y la correspondiente forma de abstracción, adquieren una importancia significativa en el pensamiento del niño. La inducción y la deducción también se forman en consecuencia. El análisis y la síntesis comienzan a moverse por nuevas líneas. El pensamiento ya pasa de las conexiones casuales a todo lo más esencial en ellas. Pero al mismo tiempo, la limitación del pensamiento aún se conserva, principalmente por propiedades o signos sensoriales externos. Las conexiones más o menos esenciales se conocen hasta ahora principalmente sólo en la medida en que se dan en el contenido sensorial externo de la experiencia. El conocimiento científico ya está disponible para el pensamiento del niño en esta etapa, ya que consiste en el conocimiento de hechos específicos, su clasificación, sistematización y explicación empírica. Una explicación teórica, teorías abstractas en conceptos abstractos y los mismos patrones abstractos en esta etapa del desarrollo del pensamiento todavía están poco disponibles. En la unidad de representación y concepto, la representación también es dominante. Todo el pensamiento del niño (conceptos, juicios, inferencias disponibles para él) recibe una nueva estructura en esta etapa de desarrollo.

En este primer período de escolarización sistemática, dominando los primeros fundamentos del sistema de conocimiento, el niño ingresa al campo de la abstracción. Penetra en él y supera las dificultades de la generalización, moviéndose simultáneamente desde dos lados, y de lo general a lo particular, y de lo particular a lo general. Apoyándose en un caso individual particular y en uno de los pocos puntos de referencia que el niño domina en el campo de lo general, pasa a un concepto especial y, sobre la base de la generalización posterior de lo particular, llega a generalizaciones más significativas. Dominar conceptos. El dominio de los conceptos científicos se da en los niños en el proceso de aprendizaje.

El proceso de dominar el contenido conceptual generalizado del conocimiento científico que se ha desarrollado en el curso del desarrollo histórico es, al mismo tiempo, el proceso de formar la capacidad de los niños para generalizar. El desarrollo de la capacidad del niño para generalizar es tanto un requisito previo como una consecuencia de su actividad mental, destinada a dominar el contenido de los conceptos científicos, es reconocido por el niño con diversos grados de profundidad y adecuación de penetración en él, y se logra, por así decirlo, en pasos. El nivel de asimilación por parte de los niños de varios conceptos depende esencialmente del nivel de generalización contenido en el concepto correspondiente, de la proximidad o lejanía del contenido visual, de la contigüidad de su mediación.

Esta disposición fue divulgada específicamente por I. Gittis en relación con conceptos históricos. Según ella, los estudiantes de los grados III - IV en la explicación de términos que denotan objetos específicos de la vida histórica (como: una ciudad, una fábrica, etc.) - no solo estudiantes fuertes, sino también promedio e incluso débiles - dan claridad y definiciones significativas. La mayoría de los niños indicaron características esenciales en las definiciones de términos, para cada uno de ellos tenían bases visuales, al menos en forma de diagrama. En general, la situación también era buena en aquellos casos en los que, por ejemplo, al determinar el estatus social de las personas ("smerd", "personas de servicio", etc.), era necesario dar una definición indicando el género y la especie. rasgo.

Surgen importantes dificultades en la definición de conceptos que expresan el sistema de relaciones. Por tanto, términos como "explotación" son difíciles para los niños. En relación con tales conceptos, la mayoría de los niños muestran fluctuaciones significativas en el nivel de las definiciones: desde muy imperfectas e incluso completamente inadecuadas en algunas a completamente satisfactorias en otras. Como regla general, el uso del término en la presentación del contexto histórico se encuentra en un nivel más alto que su definición. Hay muchos datos en la literatura sobre la imperfección de esas generalizaciones sobre las que los niños suelen operar y la insuficiencia de la refracción en su conciencia del contenido conceptual del conocimiento científico.

MINNESOTA. Skatkin, en su artículo dedicado a la formación de conceptos elementales en el proceso de enseñanza de las ciencias naturales, proporciona material que caracteriza la asimilación de una serie de conceptos de botánica por los estudiantes de IV grado. Por ejemplo, cuando se les preguntó cómo y con qué signos se puede distinguir una fruta de otras partes de una planta, los niños respondieron: “las frutas son deliciosas, las comemos”, “las frutas crecen arriba”, “las frutas son rojas , y las hojas son verdes ”, es decir, indicaron en estos casos signos visuales, claramente llamativos, pero insignificantes. Solo una parte insignificante de los niños entrevistados indicó que hay semillas en los frutos, revelando así la correcta asimilación del concepto de "fruto" por parte de ellos.

La razón o el motivo del desarrollo de conceptos tan erróneos se debe en gran parte a la imperfección del proceso pedagógico. La mayoría de los estudios sobre cómo los niños aprenden conceptos han utilizado el método de definición. El método de las definiciones no revela el verdadero desarrollo de los conceptos, sino que solo tiene en cuenta su composición actual; al mismo tiempo, no siempre da una imagen adecuada de cómo dominar los conceptos.

Los niños generalmente operan mejor con conceptos que con darles una definición, porque el niño inicialmente domina los conceptos no en términos de terminología, sino en operaciones mentales específicas, aplicándolos en varios contextos. Sin embargo, incluso el método de definiciones revela un gran cambio cualitativo en el pensamiento del niño en edad escolar en comparación con el niño en edad preescolar. La principal línea de desarrollo del pensamiento se manifiesta en el hecho de que las definiciones, es decir, revelación del contenido de un concepto, cada vez más se liberan de estar condicionados por el sujeto y de estar atados por la situación inmediata; las definiciones de conceptos son cada vez más objetivas y mediadas.

En las primeras etapas del desarrollo en un niño en edad preescolar, las definiciones de objetivos ocupan un lugar significativo. Numerosos datos de diversos estudios revelan cambios cualitativos en la naturaleza de las definiciones en los niños a lo largo de la edad escolar.

Según otros estudios, el número de definiciones lógicas entre los estudiantes de primaria aumenta a expensas de las específicas. Al mismo tiempo, las más perfectas son las definiciones asociadas con material empíricamente específico, y las definiciones de conceptos abstractos complejos aún están escasamente disponibles. La definición por propósito es seguida primero por la definición enumerando las características. El primer intento de definir un objeto no solo por su relación con el sujeto, pasando por alto las relaciones objetivas de los objetos entre sí, y no solo por medio de signos visuales son definiciones lógicas a través de un concepto genérico. Esta definición en su estructura se acerca a las definiciones de lógica formal. Incluye un objeto en una clase de homogéneos, y no en un sistema de objetos o conceptos relacionados. Según varios investigadores, este tipo de definición prevalece principalmente entre los escolares más jóvenes de 7 a 10 - 11 años.

Al mismo tiempo, la falta de generalización en los niños al principio se manifiesta en el hecho de que a menudo indican no una característica específica, sino una en particular. Sus definiciones, por tanto, no son exhaustivas: rara vez logran definir todo lo que es determinable y solo lo que es determinable. En cada caso, se da una definición que es aplicable a una situación particular, pero no se generaliza resaltando las relaciones que son esenciales para lo determinado, independientemente de la situación dada. En tales definiciones, el niño, al usar conceptos generales, sin embargo, resulta estar limitado por una situación particular que se le da directamente: para uno, un primo es el hijo de un tío, para otro, una tía, para una tía es la hermana de la madre, para otro, la hermana de un padre. La generalización del pensamiento dista mucho de ser completa, procede de un punto de vista inmediato, que queda inevitablemente a merced de situaciones particulares.

La tercera forma de definición, más alta, son las definiciones a través de la inclusión de un concepto en el sistema de relaciones objetivas que lo definen (en lugar de relaciones formales de subordinación). Son las denominadas definiciones genéticas que definen un fenómeno físico a través de una conexión con las causas que lo originan o un concepto abstracto a través de un sistema de relaciones que son esenciales para él. Y estas definiciones pueden no estar completamente generalizadas.

El papel de definir con el ejemplo a medida que el estudiante desarrolla el pensamiento abstracto cae drásticamente. Dado que el camino de la generalización pasa por la revelación de conexiones y relaciones, esta forma de definiciones abre grandes oportunidades para la generalización y facilita la transición a la etapa de una definición adecuada de un concepto que incluye todo eso y solo lo objetivamente esencial. Varias formas de definición coexisten en el pensamiento real del niño: mientras que formas más elementales de definición, es decir, aún prevalece la divulgación del contenido del concepto, pero en las áreas que el niño ha dominado mejor, ya se observan formas más perfectas; y viceversa, cuando el niño ha dominado el sistema básico de conocimiento, entonces comienzan a prevalecer en él formas superiores de determinación, aunque todavía se encuentran formas inferiores en áreas poco dominadas.

Juicios e inferencias. En el desarrollo de los juicios del niño, la expansión del conocimiento y el desarrollo de una actitud pensante hacia la verdad desempeñan un papel fundamental. Se refuerza en la edad escolar con la enseñanza, en cuyo proceso se comunican los conocimientos al niño y se le exigen respuestas, que se evalúan en términos de su corrección. Pero si bien la penetración cognitiva en el tema es superficial, se reconoce fácilmente como verdadero lo que proviene de una fuente autorizada y, por lo tanto, parece ser confiable ("dijo el maestro", "así está escrito en el libro"). La situación cambia a medida que se profundiza la penetración cognitiva en el objeto y, en relación con el crecimiento de la conciencia, el niño comienza a establecer su actitud interior hacia la verdad de sus juicios.

La primera edad escolar suele caracterizarse por un muy realismo de actitudes, el predominio del interés por hechos concretos de la realidad objetiva (manifestados en coleccionar, recopilar herbarios, etc.). Los hechos concretos están en el centro de los intereses intelectuales del niño. Esto afecta el contenido y la estructura de sus juicios. En ellos, se ocupa un lugar significativo, hablando en el lenguaje de la lógica dialéctica, "juicios del ser existente" y "juicios de reflexión"; de los "juicios de concepto" son principalmente asertivos, mucho más débiles problemáticos y apodícticos.

La misma evidencia a la que recurre el niño a menudo se reduce a una referencia a un ejemplo. La referencia a un ejemplo y una analogía son técnicas típicas, "métodos" de prueba de un joven escolar. La noción muy extendida de que el pensamiento de un niño se caracteriza principalmente por la incapacidad de revelar conexiones y dar explicaciones es claramente insostenible; las observaciones lo refutan. Más bien, el niño se caracteriza por la facilidad con la que establece conexiones y acepta cualquier coincidencia como explicación. La primera conexión que se encuentra, a menudo accidental y subjetiva, sin verificación alguna, se toma como una ley universal; el primer pensamiento se presentó sin ninguna crítica y ponderación, para una explicación confiable. El pensamiento del niño funciona primero mediante cortocircuitos. Sólo cuando el niño, separando lo pensable de la realidad, comienza a considerar su pensamiento como una hipótesis, es decir, posición que aún necesita ser verificada, el juicio se convierte en razonamiento y se incluye en el proceso de justificación e inferencia.

Según varios estudios, en los niños de primaria hay un desarrollo significativo en la capacidad de razonar. En la primera edad escolar (7-10 años), se forman inferencias inductivas y deductivas, que revelan conexiones objetivas más profundas que la transducción en un niño en edad preescolar. Pero también en este período:

1) las inferencias están limitadas principalmente por las premisas dadas en la observación. Las inferencias más abstractas están disponibles en su mayor parte, principalmente solo porque pueden hacerse con la ayuda de un esquema visual, como inferencias sobre la razón de cantidades. No se excluye, por supuesto, ya esta edad la posibilidad de inferencias más abstractas (pero son sólo de naturaleza más o menos esporádica); todo un sistema de razonamiento abstracto (por ejemplo, un sistema matemático deductivo) sin una base visual a esta edad, como regla general, es inaccesible;

2) las inferencias, por ser objetivas, se hacen de acuerdo con ciertos principios o reglas, pero no sobre la base de estos principios: estos principios generales no se realizan. Dado que la necesidad lógica de la inferencia no se realiza, todo el camino del razonamiento es en su mayor parte inaccesible para la comprensión.

Todos estos datos indican un gran cambio cualitativo en el pensamiento del niño en edad escolar en comparación con el pensamiento del niño en edad preescolar; al mismo tiempo, también revelan los límites de esta nueva etapa del pensamiento; el pensamiento todavía con dificultad va más allá de los límites de comparar los hechos más cercanos; Los complejos sistemas de mediación son todavía poco accesibles para ella. Dominarlos caracteriza la siguiente etapa en el desarrollo del pensamiento.

Operando ya en esta etapa con conceptos diversos de cosas, fenómenos, procesos, el pensamiento del niño está así preparado para la conciencia de los conceptos mismos en sus propiedades y relaciones. Por lo tanto, dentro de esta etapa del pensamiento, se crean requisitos previos, oportunidades para la transición a la siguiente etapa. Estas posibilidades se realizan en el niño cuando, en el curso del aprendizaje, domina el sistema de conocimiento teórico.

Características de los psicodiagnósticos del pensamiento en la edad escolar primaria.

El pensamiento del niño en edad escolar más joven se diferencia del pensamiento del niño en edad preescolar, en primer lugar, en las tasas más altas de su desarrollo durante estos años; en segundo lugar, por importantes transformaciones estructurales y cualitativas que tienen lugar en los propios procesos intelectuales. En la edad de la escuela primaria, bajo la influencia del aprendizaje como actividad principal, los tres tipos de pensamiento se desarrollan activamente: visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico. Se producen cambios particularmente significativos en el desarrollo de este último tipo de pensamiento, que al comienzo de un período determinado de la vida de un niño todavía está relativamente poco desarrollado, y al final, es decir, al comienzo de la adolescencia, se convierte en el principal y, en términos de sus cualidades, no se diferencia mucho del tipo de pensamiento análogo de los adultos. En este sentido, los psicodiagnósticos prácticos del pensamiento de los niños en edad escolar primaria deben estar dirigidos, por un lado, a evaluar todos los tipos de pensamiento en un niño y, por otro lado, a una evaluación especial del pensamiento lógico verbal.

De acuerdo con esta idea, los métodos de diagnóstico del pensamiento considerados a continuación fueron seleccionados y construidos en una secuencia determinada. La mayoría de estos métodos se relacionan con el estudio del pensamiento lógico verbal del niño, pero entre ellos también se encuentran los que se relacionan con el diagnóstico del pensamiento visual-efectivo y visual-figurativo.

Métodos para diagnosticar el pensamiento en escolares más pequeños.

Metodología "Definición de conceptos, aclaración de razones, identificación de similitudes y diferencias en objetos". Definición de conceptos, explicación de razones, identificación de similitudes y diferencias en los objetos: estas son las operaciones del pensamiento, evaluando las cuales podemos juzgar el grado de desarrollo de los procesos intelectuales del niño. Estas características del pensamiento se establecen por la exactitud de las respuestas del niño a una serie de preguntas (para preguntas y procesamiento, consulte el Apéndice 1).

La técnica descrita es adecuada principalmente para el psicodiagnóstico del pensamiento verbal y lógico de los niños que ingresan a la escuela. Junto con la evaluación de la capacidad para hacer inferencias, da una imagen más o menos completa, reflejando las operaciones mentales básicas nombradas al principio.

Si el investigador no tiene completa confianza en que la respuesta del niño es absolutamente correcta y, al mismo tiempo, no se puede decir definitivamente que es incorrecta, entonces se le permite darle al niño una calificación intermedia: 0.25 puntos.

Antes de evaluar la exactitud de esta o aquella respuesta, debe asegurarse de que el niño haya entendido correctamente la pregunta en sí. Por ejemplo, es posible que no todos los niños sepan qué es una barrera, es posible que no comprendan de inmediato el significado de la pregunta 19. A veces, incluso la palabra "trabajo" requiere una aclaración adicional, porque no todos los niños en edad preescolar realmente saben qué es.

Metodología "Formación de conceptos". La técnica consiste en un conjunto de figuras planas (cuadrados, triángulos y círculos) de tres colores diferentes (rojo, amarillo, verde; son posibles otras combinaciones) y de tres tamaños diferentes (consulte el Apéndice 2, donde estas figuras se muestran en forma de contorno junto con las principales dimensiones). Los signos de estas figuras: forma, color y tamaño: forman conceptos artificiales de tres letras que no tienen significado en la lengua materna del niño. En este experimento, se utilizan los siguientes conceptos artificiales:

Conceptos con un atributo

gran ronda

cabina - grande

sur - rojo

proa - triangular

bos - cuadrado

div - promedio

retraso - verde

Conceptos con dos atributos

dis - rojo y grande

brote - verde y grande

var - amarillo y pequeño

rosas - amarillas y grandes

tarde - verde y pequeño

kir - rojo y de tamaño mediano

zoom - amarillo y de tamaño mediano

kud - verde y de tamaño mediano

sim - rojo y de tamaño pequeño

Conceptos con tres atributos

harina: roja, triangular, pequeña

char - rojo, redondo, medio

beck - rojo, cuadrado, grande

vih - verde, triangular, pequeño

siembra - verde, redonda, mediana

bola - verde, cuadrada, grande

Nur - amarillo, triangular, pequeño

gon - amarillo, redondo, mediano

búhos - amarillo, mediano, redondo

Como puede verse en las listas anteriores, los conceptos artificiales propuestos incluyen de una a tres características diferentes. Figuras del tamaño, forma y color adecuados (un total de 27 figuras con diferentes características) se cortan en papel de colores y se pegan en cartulinas cuadradas de 8 x 8 cm.

Frente al niño, en orden aleatorio, uno al lado del otro, se colocan tarjetas con figuras de colores de tal manera que el niño puede ver y estudiar todas estas tarjetas al mismo tiempo. Las tarjetas se pueden colocar en tres filas de siete tarjetas cada una, colocando seis de ellas en una fila incompleta.

A las órdenes del experimentador, el sujeto, de acuerdo con la tarea recibida del experimentador, comienza a buscar el concepto que concibió. Dando el primer paso en este camino, selecciona una de las cartas y la coloca por separado de las demás. El experimentador confirma o niega la presencia de las características deseadas del concepto en la tarjeta seleccionada por el sujeto, y continúa la búsqueda hasta que se seleccionan las tarjetas que contienen todas las características del concepto buscado. Después de que el experimentador confirma este hecho al sujeto, el sujeto debe dar definiciones al concepto correspondiente, es decir, decir qué signos específicos se incluyen en él.

Al comienzo del estudio, el experimentador concibe un concepto que contiene solo una característica, luego un concepto que incluye dos características y, finalmente, un concepto que contiene tres características a la vez. Habiendo concebido un concepto, el experimentador informa al sujeto del nombre de tres letras del concepto dado y el número de características que contiene. Se invita al sujeto a encontrar estos signos de forma independiente, seleccionando del conjunto de fichas con figuras propuesto aquellos que contienen estos signos, y nombrar el concepto en sí, definiéndolo a través de los signos encontrados.

Un concepto que contiene sólo uno de los atributos (color, forma o tamaño) es seleccionado al azar por el experimentador de la lista superior; un concepto que incluye dos características: de la lista intermedia; un concepto que incluye tres características es de la lista inferior. Los sujetos tienen 3 minutos para resolver cada una de las tres tareas (la búsqueda de tres conceptos, que incluyen de uno a tres signos diferentes). Si durante este tiempo el sujeto no hace frente a la tarea por sí solo, entonces el experimentador le da una pista: él mismo selecciona una de las tarjetas que contiene el signo deseado y dice: "Esta tarjeta tiene el signo deseado" (el el niño debe encontrar este letrero y nombrarlo sin más indicaciones). Un minuto después, si el niño todavía no hace frente a la tarea, el experimentador le ofrece una segunda pista: muestra otra tarjeta que contiene el signo (o signos) deseado. Finalmente, si, 5 minutos después del inicio de la siguiente tarea, el niño no ha encontrado todos los signos y no ha dado una definición verbal del concepto deseado, entonces se le ofrece la siguiente tarea del mismo tipo. Si el sujeto no puede afrontarlo, se termina el experimento.

En el caso de que el niño se enfrente a la primera tarea (búsqueda y definición de un concepto con un solo signo) por su cuenta o después de incitar al experimentador, se le ofrece la siguiente tarea más compleja asociada con la búsqueda y definición de un concepto. que contiene dos signos, y así sucesivamente. Una tarea más compleja, relacionada con la formación de conceptos con una gran cantidad de signos, se le asigna a un niño solo si, antes de eso, se ha enfrentado a una tarea menos difícil.

Metodología "Capacidad de contar mentalmente". Con la ayuda de esta técnica, se prueba la capacidad del niño para realizar operaciones aritméticas mentales con números y fracciones de varios tipos: primos y decimales, así como con números enteros fraccionarios complejos. Si a un niño se le enseñó a contar incluso antes de ingresar a la escuela, esta técnica se puede utilizar a partir de la edad preescolar. Normalmente, sirve para evaluar la capacidad correspondiente en los niños que ya están en la escuela.

Se ofrecen al niño de oído ejemplos contables (ver Apéndice 3) en el orden de su complejidad. Debe contar mentalmente lo más rápido posible y dar una respuesta oral.

La tabla de la derecha y de la izquierda muestra los puntos que evalúan la solución correcta de uno u otro ejemplo aritmético. Todos los ejemplos de la tabla están divididos en grupos. Si de un grupo dado, que incluye tres ejemplos, un niño resolvió al menos dos ejemplos, entonces se le asigna un cierto punto. Los grupos de ejemplos, evaluados por el número correspondiente de puntos, están separados en la tabla por segmentos de líneas horizontales. Entre ellos se encuentran aquellas calificaciones que recibe el niño por la correcta solución de estos ejemplos.

El tiempo total asignado para toda la tarea (solución de 48 ejemplos) es de 5 minutos. La tarea es resolver tantos ejemplos como sea posible durante este tiempo. Las soluciones correctas dadas en los ejemplos mismos deben ser conocidas solo por el experimentador y servir como un medio para que él controle la solución propuesta por el niño.

La suma de los puntos recibidos por el niño por ejemplos resueltos correctamente en 5 minutos es el indicador, que luego se convierte en puntos en una escala estandarizada de 10 puntos.

La interpretación de los resultados obtenidos es la siguiente (el ejemplo dado se refiere a los estudiantes de los grados IV de la escuela secundaria; los métodos de evaluación de la capacidad de contar en la cabeza de los niños de otras edades aún no se han aclarado, teniendo en cuenta el programa de matemáticas en el que se les enseña en la escuela).

Una puntuación que va de 7,7 a 10,0 se considera un resultado muy bueno e indica que el niño tiene aptitud para las matemáticas.

La suma de puntos en el rango de 5.7 a 7.6 se considera un buen resultado y habla de las habilidades promedio del niño dado.

La suma de puntos, que resultó estar en el rango de 2.5 a 5.6 puntos, indica que este niño tiene habilidades débiles para las matemáticas.

La suma de puntos, ubicada dentro del intervalo de 0,9 a 2,4, es una señal de que la capacidad del niño para dominar las matemáticas está completamente ausente.

Un resultado de menos de 0,8 puntos es un signo de un retraso grave en el desarrollo del pensamiento matemático en un niño.

Técnica del cubo de Rubik. Esta técnica está diseñada para diagnosticar el nivel de desarrollo del pensamiento visual-activo.

Utilizando el conocido cubo de Rubik, se le pide al niño tareas prácticas de diferentes grados de complejidad para trabajar con él y se le ofrece resolverlas en condiciones de presión de tiempo.

Se dan descripciones de nueve de estas tareas, seguidas del número de puntos que recibe el niño al resolver esta tarea en 1 minuto entre paréntesis. En total, se asignan 9 minutos para el experimento (un minuto por tarea) (para obtener una descripción, consulte el Apéndice 4).

Si, en el proceso de resolución de todos los problemas, el niño obtuvo de 4.8 a 8.0 puntos en el tiempo asignado, entonces su pensamiento se considera altamente desarrollado.

Si la cantidad total de puntos anotados por un niño resultó estar en el rango de 1.5 a 3.5 puntos, entonces su pensamiento visual activo se considera moderadamente desarrollado y él mismo está preparado para la escuela.

Si la cantidad total de puntos anotados por un niño no excede los 0.8 puntos, entonces su pensamiento visual activo se considera subdesarrollado y él mismo, de acuerdo con este parámetro, no está listo para estudiar en la escuela.

Metodología "Matriz de Cuervo". Esta técnica está destinada a evaluar el pensamiento visual - figurativo en un estudiante más joven. Aquí se entiende como tal el pensamiento visual-figurativo, que se asocia al funcionamiento de diversas imágenes y representaciones visuales en la resolución de problemas.

Las tareas específicas que se utilizan para comprobar el nivel de desarrollo del pensamiento visual-figurativo en esta técnica se toman del famoso test Raven. Representan una muestra especialmente seleccionada de 10 matrices de Raven progresivamente más complejas (ver Apéndice 5).

Al niño se le ofrece una serie de diez tareas del mismo tipo gradualmente más complicadas: buscar patrones en la disposición de las partes en la matriz (presentada en la parte superior de las figuras indicadas en forma de un gran cuadrilátero) y la selección de uno de los ocho datos debajo de las figuras como un inserto faltante en esta matriz correspondiente a su figura (esta parte de la matriz se presenta a continuación en forma de banderas con diferentes imágenes en ellas). Después de examinar la estructura de la matriz grande, el niño debe indicar cuál de los detalles (una de las ocho banderas en la parte inferior) se adapta mejor a esta matriz, es decir corresponde a su dibujo o la lógica de la disposición de sus partes vertical y horizontalmente.

El niño tiene 10 minutos para completar las diez tareas. Pasado este tiempo, el experimento se detiene y se determina el número de matrices correctamente resueltas, así como la cantidad total de puntos que puntúa el niño por sus soluciones. Cada matriz resuelta correctamente se estima en 1 punto.

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2.1 Características de pensar en un estudiante más joven.

Las peculiaridades del pensamiento de los escolares más pequeños no pueden considerarse sin tener en cuenta las peculiaridades del pensamiento de los niños en edad preescolar. Como saben, los niños de 5 a 6 años ya tienen pensamiento visual-figurativo. Los niños en edad preescolar mayores operan en su razonamiento con ideas específicas que surgen en ellos durante el juego y en la práctica de la vida diaria. El niño en edad preescolar tiene los rudimentos del pensamiento verbal y verbal (ya está construyendo las formas más simples de razonamiento y descubriendo una comprensión de las relaciones elementales de causa y efecto).

En consecuencia, la educación primaria “retoma” y utiliza la forma de pensar que surgió incluso en los niños en edad preescolar.

Como se mencionó, el pensamiento involucra una serie de operaciones como comparación, análisis, síntesis, generalización y abstracción. Con su ayuda, se lleva a cabo la penetración en las profundidades de un problema particular que enfrenta una persona, se consideran las propiedades de los elementos que constituyen este problema y se encuentra una solución al problema. Cada una de estas operaciones en la edad de la escuela primaria tiene sus propias características, consideradas por BS Volkov:

* Análisis. Predomina el análisis prácticamente eficaz y sensual; el desarrollo del análisis pasa de lo sensorial a lo complejo y sistémico.

* Síntesis. El desarrollo va de un simple resumen a una compleja síntesis amplia; el desarrollo de la síntesis avanza mucho más lentamente que el desarrollo del análisis.

* Comparación. Reemplazo de la comparación con una simple disposición de objetos: primero, los estudiantes hablan de un tema y luego de otro; Las grandes dificultades para los niños se deben a la comparación de objetos sobre los que no se puede actuar directamente, especialmente cuando hay muchos signos, cuando están ocultos.

* Abstracción. Los signos externos, brillantes y que a menudo se perciben a menudo se toman como signos esenciales; es más fácil abstraer las propiedades de los objetos y fenómenos que las conexiones y relaciones que existen entre ellos.

* Generalización. Reemplazar la generalización uniéndose en grupos para algunas relaciones de causa y efecto y para la interacción de objetos; Tres niveles de desarrollo de la generalización: práctico-efectivo, figurativo-conceptual, conceptual-figurativo.

La edad escolar más joven contiene, como señaló R. S. Nemov, un potencial significativo para el desarrollo mental de los niños, pero aún no es posible determinarlo con precisión. Varias soluciones a este problema, propuestas por maestros instruidos y practicantes-maestros, casi siempre están asociadas con la experiencia de usar ciertos métodos de enseñanza y diagnosticar las capacidades del niño, y es imposible decir de antemano si los niños serán capaces o no. para aprender un programa más complejo si utilizan ayudas didácticas perfectas y métodos para diagnosticar problemas de aprendizaje.

Durante los primeros tres o cuatro años de escolaridad, el progreso en el desarrollo mental de los niños es bastante notable. Desde el predominio del pensamiento visual-efectivo y figurativo elemental, desde el nivel de desarrollo preconceptual y la lógica deficiente del pensamiento, el alumno asciende al pensamiento lógico verbal a nivel de conceptos específicos. El comienzo de esta era se asocia, para usar la terminología de J. Piaget y L. S. Vygotsky, con el predominio del pensamiento preoperativo, y el final, con el predominio del pensamiento operacional en los conceptos.

El complejo desarrollo del pensamiento de los niños en la edad escolar primaria va en varias direcciones diferentes: asimilación y uso activo del habla como medio de pensamiento; conexión e influencia mutuamente enriquecedora de todos los tipos de pensamiento: visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico; Aislamiento, aislamiento y desarrollo relativamente independiente en el proceso intelectual de dos fases: preparatoria y ejecutiva. En la fase preparatoria de la solución del problema, se analizan sus condiciones y se desarrolla un plan, y en la fase ejecutiva este plan se implementa en la práctica. Luego, el resultado se correlaciona con las condiciones y el problema. A todo lo dicho se debe sumar la capacidad de razonar con lógica y utilizar conceptos.

La primera de estas áreas está asociada con la formación del habla en los niños, con su uso activo en la resolución de diversos problemas. El desarrollo en esta dirección tiene éxito si se le enseña al niño a razonar en voz alta, a reproducir el hilo del pensamiento en palabras y a nombrar el resultado obtenido.

La segunda dirección en el desarrollo se implementa con éxito si a los niños se les asignan tareas que requieren tanto acciones prácticas desarrolladas como la capacidad de operar con imágenes y la capacidad de usar conceptos para razonar al nivel de abstracciones lógicas.

Si alguno de estos aspectos está mal representado, entonces el desarrollo intelectual del niño procede como un proceso unilateral. Con el dominio de las acciones prácticas, se desarrolla predominantemente el pensamiento visual-activo, pero el pensamiento figurativo y verbal-lógico puede quedarse atrás. Cuando prevalece el pensamiento imaginativo, puede encontrar retrasos en el desarrollo de la inteligencia práctica y teórica. Con especial atención sólo a la capacidad de razonar en voz alta, los niños a menudo se quedan atrás en el pensamiento práctico y la pobreza del mundo imaginativo. Todo esto, en última instancia, puede obstaculizar el progreso intelectual general del niño.

Así, de lo anterior se puede apreciar que el pensamiento de un alumno más joven se forma en el proceso de aprendizaje, es decir, en el proceso de adquisición de ciertos conocimientos por parte de los niños.

Resumiendo todo lo anterior, cabe señalar que la educación primaria utiliza la forma de pensamiento que surgió en los niños en edad preescolar. La mayoría de los psicólogos infantiles llaman visual-figurativo al tipo principal de pensamiento en la edad de la escuela primaria. Al final de la escuela primaria, hay una transición del pensamiento visual-figurativo al pensamiento verbal-lógico. Esta transición se realiza a través del proceso de aprendizaje, es decir, en el proceso de adquisición de ciertos conocimientos por parte de los niños.

¡Hola amigos! ¿Quieres una pregunta completa? Dime, ¿qué está pensando? No se aceptan respuestas como "bueno, esto es ... ¿cómo es ... cuando los pensamientos son diferentes ..."?

He probado especialmente a mis amigos aquí (desde que comencé el blog, los he estado probando constantemente, mientras aguantan) y obtuve los siguientes resultados. Solo una persona de cada diez respondió esta pregunta con mayor o menor claridad. Y luego, porque estudió en una universidad pedagógica y escribió un diploma en temas relacionados.

Por tanto, hay una propuesta, antes de hablar sobre el desarrollo del pensamiento en la edad de la escuela primaria, para averiguar qué es. Saber qué desarrollar.

Plan de estudios:

¿Lo que es?

Empecemos por la definición, hay muchas, elegí la más sencilla.

Pensar es una actividad cognitiva de una persona. Y el pensamiento es el resultado de esta actividad.

Pensar es lo que distingue a los humanos de los animales. Esta es la misma función mental que la memoria, la atención, la imaginación.

Pensar es un concepto tan complejo que incluso tiene su propia estructura. Tiene varias formas y tipos. Una persona piensa de diferentes maneras y con la ayuda del cerebro realizando diversas operaciones mentales. ¿Claro? No sé ustedes, pero en realidad no lo sé. Tienes que averiguarlo. Para mayor claridad, doy un diagrama.

¿De dónde viene?

Cuando nace un bebé, no tiene pensamiento. Pero tiene una habilidad innata para ello. Y esta habilidad se está desarrollando gradualmente.

Cuando un bebé tiene un año, ya está pensando. A su manera, primitivo, pero aún piensa. Así que es un gran error llamar "tontos" a los niños pequeños.

Transformaciones mágicas

El pensamiento pasa por determinadas etapas de su desarrollo. Me evoca ciertas asociaciones. Por ejemplo, con un juego de computadora. Hasta que no pases el primer nivel, no subes al segundo, hasta que superes el segundo, entonces el tercero no brillará para ti.

Hay una asociación más hermosa con una mariposa. Ella también fue una vez una oruga, luego se convirtió en una pupa, y solo entonces extendió sus alas.

Asimismo, el pensamiento en los niños pasa gradualmente de un tipo a otro.

Tipos de pensamiento en los niños

Entonces, para decirlo brevemente, sin ahondar en la jungla de la psicología, se distinguen los siguientes tipos:

• visual y eficaz;
• visual-figurativo;
• verbal y lógico.

Veamos ejemplos para aclararlo.

Visual-efectivo

Cuando el bebé tiene alrededor de un año, ya muestra que piensa. Incluso si aún no habla. Piensa actuando. Por ejemplo, saca un juguete de una caja, ensarta aros en una pirámide, se sube a una silla y golpea un metalófono con un martillo. Piensa al realizar estas acciones.

Visual-figurativo

Cuando el bebé crece, domina el habla, entonces hay un cambio en el pensamiento hacia lo visual-figurativo. Cuando se trabaja con niños (dibujar, diseñar, jugar), se les plantean nuevas tareas y, para resolverlas, los niños tienen que imaginar algo. Es decir, llamar a las imágenes necesarias.

El niño ya es capaz de pensar no solo en lo que está haciendo en un momento dado, sino de anticipar sus acciones con sus pensamientos. Es decir, primero dirá: "Iré y pondré la muñeca a dormir", y solo entonces irá y la dejará.

El pensamiento visual-figurativo es la base necesaria para construir el pensamiento lógico y verbal.

Verbal-lógico

¿Qué pasa después? Y luego las acciones y las imágenes dan paso a los conceptos expresados ​​en la palabra. Para solucionar cualquier problema, ya no necesitas ningún soporte visual. El pensamiento pasa a un nuevo nivel y se vuelve verbal y lógico.

Por ejemplo, para resolver el problema de cómo el jardinero recogió manzanas, el estudiante no necesita ver o tocar la fruta y hablar con el jardinero. No se requiere accion. El pensamiento de acción visual no está involucrado. Pero es muy posible evocar la imagen de las manzanas e incluso del propio jardinero.

Pero ¿qué pasa, por ejemplo, con la resolución de problemas de velocidad? Trate de evocar una imagen de velocidad en su cabeza. No funciona. En el mejor de los casos, se obtiene la imagen de un automóvil acelerando por la carretera. Pero esta no es una imagen de velocidad, es una imagen de un automóvil.

Sin embargo, cuando escuchamos la palabra "velocidad", todos entendemos lo que está en juego. Resulta que la velocidad es un concepto común a todos y expresado en una palabra. Conceptos: son específicos y las imágenes son vagas e individuales para cada persona.

¿Qué está pasando en la escuela primaria?

Cuando los niños van a la escuela, su pensamiento imaginativo alcanza un nivel de desarrollo bastante alto. Pero todavía tiene espacio para crecer. Así que en la escuela no se olvidan de él y utilizan ampliamente el principio de claridad en la enseñanza.

Al resolver problemas, los escolares, por así decirlo, imaginan la situación y actúan en esta situación.

En general, los psicólogos distinguen dos etapas en el desarrollo del pensamiento:

1. 1-2 clases. Los niños todavía piensan como niños en edad preescolar. La asimilación del material en el aula se realiza en un plan visual-efectivo y visual-figurativo.
2. 3-4 clases. Para el tercer grado, comienza la formación del pensamiento lógico verbal.

Y una de las principales tareas de la educación primaria es el desarrollo del pensamiento lógico en los niños. Es necesario enseñar al niño a pensar de manera lógica y prescindir de un apoyo visual, es decir, visible con los ojos.

Desarrollo del pensamiento lógico

¿Cómo se desarrolla? Con la ayuda de ejecución, tareas, así como con la ayuda de, por ejemplo, ajedrez o damas.

Y la escuela primaria es el momento adecuado para su desarrollo. En contraste, por ejemplo, de, que se presta mejor al desarrollo en el período preescolar o de la percepción, que es de gran importancia en la primera infancia. Sin embargo, gracias al desarrollo del pensamiento, tanto la memoria como la percepción y todas las demás funciones mentales se vuelven más maduras.

A los niños se les enseña a encontrar conexiones entre varios objetos o fenómenos, comparar, analizar, sacar conclusiones. Los estudiantes aprenden a separar lo importante de lo insignificante, crear sus propias inferencias, buscar la confirmación de sus suposiciones o refutarlas. ¿No es esto lo que nosotros, queridos amigos, hacemos todos los días de nuestra vida adulta?

Entonces, la lógica es necesaria no solo para tener éxito en la escuela. Es necesario para una vida exitosa en este mundo difícil.

Afecta el desarrollo de rasgos de carácter positivos, el rendimiento, el autocontrol, la capacidad de establecer de forma independiente la verdad y planificar sus acciones. Encuentre una salida en situaciones difíciles y no estándar.

Y qué bueno es si un hijo o una hija terminan en una clase con un maestro que sabe exactamente cómo ayudar a sus alumnos a desarrollar el pensamiento. Pero incluso en este caso, nuestra ayuda con ustedes, amigos, no será superflua. Afortunadamente, existe abundante literatura sobre este tema.

También hay programas de televisión. ¿Te acuerdas de "ABVGDeyka"? ¡Resulta que ella todavía existe! Solo que ahora, en lugar de Toffee, hay una niña Shpilka, el payaso constante Klepa y una excelente estudiante Gosha Pyatyorkin. Estoy seguro de que te resultará interesante verlo junto con los niños.

Trabajemos con nuestros pequeños escolares, además, nos desarrollaremos. No olvide el mejor momento para hacer esto, ¡ahora mismo!

Después de todo, realmente necesitamos, solo necesitamos, que nuestros hijos crezcan y se conviertan en personas exitosas y cuerdas, capaces de hacer frente a cualquier posible problema.

Esto, quizás, es todo.

¡Gracias por su atención y espero sus comentarios!

¡Hasta la proxima vez!

¡Siempre tuya, Evgenia Klimkovich!

Pelageina G.I.

Desarrollo del pensamiento conceptual en estudiantes más jóvenes.

Una característica del desarrollo de la esfera cognitiva de los niños en edad escolar primaria es la transición de los procesos mentales cognitivos del niño a un nivel superior. Durante este período, todas las esferas de la personalidad del niño se modifican, reconstruyen cualitativamente. Esta reestructuración comienza con la esfera intelectual, en primer lugar, con el pensamiento. En los requerimientos de los nuevos estándares educativos, una de las tareas urgentes es la formación del pensamiento conceptual.

Un niño no nace con un pensamiento conceptual desarrollado, no madura por sí solo a medida que crece. Como L.S. Vygotsky, el pensamiento conceptual se forma en el proceso de aprendizaje, cuando un niño tiene que dominar conceptos científicos, cuando se le enseña esto en la escuela primaria.

Desde el punto de vista del enfoque de la actividad del sistema para la enseñanza, el indicador de la posesión del pensamiento conceptual de un estudiante no es solo el conocimiento de una gran cantidad de conceptos, sino su capacidad para trabajar con cualquier concepto (OM Kolomiets), la capacidad de activar la búsqueda. actividad en una situación problemática, estructurar los conocimientos adquiridos. La transición del niño de describir las propiedades de un objeto separado a encontrarlos e identificar objetos similares en toda la clase, correlacionándolos con las características distintivas comunes a toda una serie de fenómenos conduce a dominar una palabra-término, un concepto. El concepto se abstrae de los rasgos y características individuales de las percepciones y representaciones individuales y es, por tanto, el resultado de la generalización de percepciones y representaciones de un gran número de fenómenos y objetos homogéneos. Como resultado de esta actividad, el alumno desarrolla una orientación psicológica en términos de:

Cómo y qué concepto en qué lugar de la tarea práctica y en qué aspecto (característica, combinación de características o conexión) puede actualizarse;

Cuál es la estructura y el contenido de un concepto único;

Qué conexiones troncales externas unen conceptos separados en un sistema integral;

¿Cuál es la subordinación de conceptos entre sí, si hay conexiones formadoras de sistemas entre ellos o no, es decir, los conceptos se refieren a diferentes áreas, etc.

El desarrollo cognitivo de un alumno, la formación de acciones educativas universales cognitivas, reguladoras, personales y comunicativas depende de la formación de los fundamentos del pensamiento operacional, conceptual, teórico.

Sin embargo, muchos niños en edad escolar primaria tienen un nivel insuficiente de formación del pensamiento conceptual, un vocabulario pobre. Entre los alumnos de las escuelas en las que se ha probado este programa, con una tasa de adaptación media y baja, también hay niños migrantes, niños con bilingüismo. Todos ellos tienen un bajo nivel de desarrollo intelectual, inteligencia verbal. A pesar de que muchos de ellos crecieron en un ambiente donde había bilingüismo, la asimilación de la información científica les es muy difícil, existen dificultades de aprendizaje, serios problemas de adaptación.

Creemos que el pensamiento conceptual resulta ser la principal característica psicológica, cuya presencia, con otras deficiencias del desarrollo, incluidos graves defectos fisiológicos y neurológicos, brinda la posibilidad de aprendizaje, y las desventajas de su formación, con otras ventajas de desarrollo. Poco a poco complican el aprendizaje y, en última instancia, lo hacen imposible. Además, nuestra práctica ha demostrado que los problemas emocionales y personales de los escolares (ansiedad, baja autoestima, violación de las relaciones en la familia y el aula, falta de voluntad para aprender) en la mayoría de los casos son formaciones secundarias, surgen cuando aparecen dificultades en el aprendizaje y se fortalecen debido al fracaso de las actividades educativas. ...

Es por eso que el trabajo correccional y de desarrollo con los escolares más pequeños que experimentan dificultades de aprendizaje y desarrollo es tan urgente.

El programa correccional y de desarrollo desarrollado "Desarrollo" consiste en:

Parte 1. Introducción.

El propósito de la parte introductoria de la lección es sintonizar al grupo para que trabaje en conjunto, para establecer un contacto emocional entre todos los participantes. Los principales procedimientos de trabajo son los saludos, ejercicios para mejorar la actividad cerebral.

Parte 2. Principal.

Esta parte explica la carga semántica principal de toda la lección. Incluye tareas, ejercicios, juegos dirigidos a desarrollar ECD personales, regulatorios, cognitivos, comunicativos.

Parte 3. Final.

La tarea de la parte final de la lección es resumir los resultados de la lección, discutir los resultados del trabajo de los estudiantes y las dificultades que tienen al completar las tareas. El punto esencial aquí son las respuestas de los estudiantes a la pregunta, qué hicieron y qué aprendieron en esta lección.

Las tareas presentadas en el aula le permiten resolver los tres aspectos del objetivo educativo: cognitivo, de desarrollo y de crianza.

Aspecto cognitivo

formación y desarrollo de varios tipos de memoria, atención, imaginación.

la formación y el desarrollo de habilidades y habilidades educativas generales (la capacidad de trabajar de forma independiente con un libro a un ritmo determinado, la capacidad de controlar y evaluar su trabajo).

Aspecto de desarrollo

Desarrollo del habla al trabajar en una palabra, frase, oración.

El desarrollo del pensamiento en el curso de la asimilación de los niños de métodos de actividad mental como la capacidad de analizar, comparar, sintetizar, generalizar, resaltar lo principal, probar y refutar.

Desarrollo de la esfera sensorial de los niños (ojos, pequeños músculos de las manos).

Desarrollo de la esfera motora.

El aspecto de la crianza

Educación del sistema de relaciones interpersonales morales (formación del "concepto-yo")

Para lograr resultados positivos en el trabajo con niños con características de desarrollo, se combinan varios métodos, técnicas y técnicas: tareas, juego, visualización, trabajo práctico de los niños. El contenido de las clases se refleja en el plan temático, incluyen tareas:

Sobre el desarrollo del pensamiento (aspectos no verbales, verbales y matemáticos del pensamiento lógico)

Desarrollar la capacidad de analizar, sintetizar, clasificar

Sobre el desarrollo de aspectos cognitivos: atención, memoria, habla, vocabulario, etc.

Permitiendo utilizar los recursos de los canales visuales y cinestésicos de percepción de la información, por lo que se logra un alto nivel de comprensión del material estudiado ("círculos de Euler", "disposición en el orden correcto", compilación de una cadena semántica, lógica cadenas, recodificación de información, etc.

El programa de Desarrollo se convirtió en galardonado con el concurso regional de programas psicológicos y pedagógicos.