Что такое образовательные потребности обучающихся. Особые образовательные потребности. Список использованной литературы

Разделы: Администрирование школы

В настоящее время в России идет процесс становления новой системы образования, ориентированный на вхождение страны в мировое образовательное пространство. Он сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, права, отношения, поведение, иной педагогический менталитет.

В современной общественно-экономической и социокультурной ситуации особая роль среди педагогических систем общего образования принадлежит образовательной школе, обеспечивающей процесс обучения, воспитания и развития детей и подростков в возрасте от 6,5 до 17 лет.

Изменения в российском обществе вызвали изменения и в социальном заказе общества к образовательным учреждениям. В условиях кардинальных реформ, происходящих в обществе, образование решает задачи становления и развития личности, формирования ценностных ориентаций, гражданско-патриотического воспитания, сохранения и укрепления физического и нравственного здоровья личности. Таким образом, образование тем самым превращается в действенный фактор развития общества.

Деятельность школы, ее характер и общие направления развития определяются Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об образовательном учреждении, другими нормативными актами. В этих документах заложены основные принципы построения системы образования, определены стратегические цели ее развития, определена государственная политика по обновлению содержания образования.

Опубликован для обсуждения проект «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования». В нем описываются образовательные стандарты второго поколения, отражающие изменения в обществе и современные требования общества к образованию.

В концепциидолгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года особое внимание обращено на развитие системы образования в предстоящий период.

В основу развития системы образования предлагается положить открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержку лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений.

Стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Для реализации этой цели требуется решить следующие задачи: обеспечить инновационный характер базового образования, компетентностный подход в обучении, развивать вариативность образовательных программ, сформировать механизмы оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей.

Одним из критериев высокого качества российского образования должно стать повышение его конкурентоспособности.

Государство определяет в качестве высшей цели образования – становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому, творческому взаимодействию с себе подобными, государством на основе общепринятых гуманистических ценностных ориентаций.

Школа охватывает наибольшее количество детей и подростков, является единственной системой, где дети и подростки находятся в течение продолжительного периода времени. Время обучения и пребывания в образовательном учреждении совпадает с периодом роста и развития ребенка, когда наиболее интенсивно идет формирование ценностных ориентаций личности ребенка, когда происходит становление гражданской позиции.

Важной целью российского образования на современном этапе его развития становится обеспечение качества образования, так как качество образования есть качество результатов образовательного процесса, качество образовательного процесса, качество условий его протекания, что отражено в концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В Законе РФ “Об образовании” отмечается, что разработка такого документа, как образовательная программа школы, обязательна. Однако определение этого понятия в Законе РФ «Об образовании» отсутствует. Рассмотрим понятие «образовательная программа».

В переводе с греческого слово «программа» означает «краткое изложение того, что должно быть выполнено». В современной научно - педагогической литературе представлены разные варианты истолкования указанного понятия. Если обратиться к Закону РФ «Об образовании», то в преамбуле его дается определение образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Интегрировав понятия «образование» и «образовательная программа», М. Н. Арцев представляет следующее определение образовательной программы: «Образовательную программу в самом общем виде можно определить как изложение целей и принципов воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» . Более конкретное определение образовательной программы дает О.Е.Лебедев, который утверждает, что образовательная программа школы – это программа совместной деятельности школьной администрации, учителей, учащихся, их родителей по достижению общих целей . О.Е. Лебедев подчеркивает, что «образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы» .

В.В. Егорова, рассматривая понятие образовательной программы, обращает внимание на ее нормативный аспект: «образовательная программа представляет собой документ, который определяет только содержание образования в конкретном учреждении и технологию реализации этого содержания . И.С. Якиманская образовательную программу трактует вариативно: образовательная программа - это и описание системы мероприятий, осуществляемых школой для достижения поставленных целей, образовательная программа – это и базисный учебный план, определяющий содержание, направленность (профиль) образовательного учреждения, а также образовательная программа – это основа индивидуализации обучения (воспитания) учащихся» .

Очевидно, что трактовка данного понятия очень широка. В связи с этим, разработка содержания, описание принципов построения, технология реализации образовательной программы теоретически важны и практически значимы. В понятии образовательной программы выделяются следующие содержательные блоки. Во-первых, образовательную программу рассматривают как программу (систему мероприятий) целенаправленной совместной деятельности педагога и ребенка по достижению запланированных целей образования. Во-вторых, образовательная программа понимается как документ, определяющий содержание этой деятельности. В- третьих, образовательная программа представляет собой своеобразный учебный план определенной направленности (индивидуализированный, например).

Коллектив нашей школы рассматривает образовательную программу как инструмент управления качеством образования, а цели образовательной программы в этом случае становятся гарантом получения качественного образования.

Одной из особенностей образовательных программ является их классификация. Во-первых, классификация образовательных программ может осуществляться по срокам исполнения. Существуют краткосрочные образовательные программы, рассчитанные на один учебный год, среднесрочные образовательные программы со сроком реализации от трех до пяти лет, также разрабатываются долгосрочные образовательные программы с периодом действия от пяти до десяти лет.

Во- вторых, основой классификации образовательных программ являются сведения о том, для какого типа образовательного учреждения разрабатывается образовательная программа. В соответствии с этим принципом можно разделить образовательные программы на образовательные программы учреждений дошкольного образования, образовательные программы общеобразовательных школ, образовательные программы гимназий, образовательные программы лицеев и образовательные программы других учебных заведений.

В-третьих, способом классификации образовательных программ является разделение образовательных программ на группы в соответствии с широтой отображения задач. В этом случае образовательная программа может быть нормативным документом, отражающим содержание текущей деятельности педагогического коллектива, также образовательная программа может быть позиционирована как документ, отражающий необходимость обновления образовательного учреждения. Существует группа образовательных программ, которые представляют собой документ, в котором совмещены оба подхода. Образовательная программа в этом случае является нормативным документом, в котором отражается содержание текущей деятельности педагогического коллектива и намечены направления, по которым будет происходить обновление образовательного учреждения.

Если рассматривать образовательную программу как документ, определяющий содержание образовательной деятельности учреждения, то нельзя обойтись без рассмотрения структуры образовательной программы. В образовательной программе должны присутствовать следующие информационные блоки: характеристика социального заказа участников образовательного процесса, описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса данной школы, описание форм, методов, педагогических технологий, используемых педагогическим коллективом для достижения образовательных целей, описание форм текущего контроля, применяемых в учебном процессе, план действий по реализации поставленных задач.

Смысл и ценность образовательной программы учреждения в том, чтобы выразить целенаправленность образовательного процесса в учреждении, определить себя как целостную педагогическую систему.

В этой связи, в процессе разработки образовательной программы учреждения существуют определенные трудности. Для того, чтобы разработать эффективную образовательную программу, необходима реализация следующих семи этапов. Первый этап представляет собой глубокий анализ образовательной деятельности школы в текущий момент времени. На втором этапе на основании данных анализа ставится диагностическая цель, которая должна быть достижима. Третий этап состоит в том, чтобы правильно подобрать методики выявления образовательных потребностей с тем, чтобы получить верные исходные данные для работы. Все это дает основания на четвертом этапе выявить проблемы школы в образовательной сфере и предложить пути их решения. Для решения выявленных проблем на пятом этапе к разработке образовательной программы необходимо привлечь всех участников образовательного процесса. Для эффективной работы образовательной программы шестой этап предполагает разработку способов отслеживания промежуточных этапов, возможностей производить коррекцию образовательной программы. Седьмым этапом является рассмотрение способов управления реализацией образовательной программы.

Таким образом, основная сложность в процессе разработки образовательной программы состоит в том, что необходимо выполнить комплексную аналитико-обобщающую и прогностическую работу.

Коллектив нашей школы предлагает следующий подход к формированию и структуре образовательной программы. Образовательная программа делится на несколько крупных блоков, которые соотносятся с предложенной нами структурой программы. Следовательно, в образовательной программе можно выделить следующие разделы.

Первый раздел - общие сведения об учреждении. В этом разделе дается информационная справка о школе, анализ деятельности школы за последние три года, выявляются проблемы функционирования образовательного учреждения. Анализ данных позволит создать реальную образовательную программу. Второй раздел - цели, задачи, приоритетные направления. В этом разделе на основании анализа данных первого раздела формулируются цели образовательной программы. Особенно важно, с нашей точки зрения, стремиться к максимальной четкости и конкретности целей, поскольку выбранные цели определяют задачи, которые решает данная образовательная программа, и направления, по которым она реализуется. Третий раздел - содержание и организация образовательного процесса. Содержание и организация образовательного процесса различаются по ступеням обучения. Если пишется образовательная программа школы, то в этом разделе показываются содержание и организация образовательного процесса каждой ступени. В данной статье рассматривается образовательная программа старшей школы.

Кроме этого, описываются организация учебно-воспитательного процесса, формы обучения и педагогические технологии, представляется перечень материалов учебно-методической базы, а именно: программное обеспечение - программы учебных курсов, в которых определено содержание образования и способы организации его усвоения; дидактическое обеспечение – контрольно-диагностические материалы с целью оценивания качества усвоения материала учащимися (тесты, контрольные работы и т.д.), наличие альтернативных учебников; методическое обеспечение.

Как составная часть образовательной программы выступает учебный план. Его предваряет пояснительная записка, в которой раскрываются принципы и подходы к формированию учебного плана. Учебный план школы и его школьный компонент должны работать на достижение целей, сформулированных в предыдущем разделе.

Подобная структура образовательной программы убедительно доказывает, что второй и третий разделы связаны прямыми логическими связями: цели школы соотносятся с основным средством их достижения (учебным планом) и с особенностями организации образовательного процесса. Причем вторые выступают как условия достижения целей, обозначенных школой.

Четвертый раздел - управление реализацией программы, которое осуществляется через систему внутришкольного инспектирования и включает в себя мероприятия, позволяющие получить реальные данные по состоянию образовательного процесса в школе в целом.

Управление реализацией образовательной программы осуществляется через контроль за достижением учащегося уровня обученности в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, контроль за обеспечением содержания образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов, контроль за выполнением программ федерального, регионального и школьного компонента учебного плана, контроль за качеством преподавания, контроль за осуществлением взаимосвязи базового и дополнительного образования.

Внутришкольное инспектирование включает в себя проверку, оценку и сопоставление количественных и качественных результатов обученности, при этом учитываются как промежуточные, так и конечные результаты. Такой подход позволяет своевременно корректировать темпы прохождения программ, содержание образования. Результатом анализа итогов внутришкольного инспектирования будет являться корректирование образовательной программы, учебного плана.

Внутришкольное инспектирование за образовательным процессом осуществляется по традиционным направлениям. Одно из направлений - это контроль за качеством преподавания, в частности, за выполнением учебных программ. Важную часть управления реализацией образовательной программы представляет контроль за качеством обучения. Он включает в себя уровень знаний, умений и навыков учащихся, достижение государственных образовательных стандартов, навыки самостоятельного познания учащихся.

Анализ данных диагностических срезов знаний, удовлетворенности учащихся и родителей образовательным процессом в школе, мониторинг образовательной деятельности школы- все это позволяет своевременно корректировать программы обучения, воспитания и развития, осуществлять методическое сопровождение образовательного процесса.

Таким образом, можно утверждать, что:

1. Образовательная программа – это документ, определяющий содержание образовательной деятельности учреждения.
2. Использование образовательной программы в качестве нормативного документа позволяет сделать образовательный процесс личностно- ориентированным, выявить и усилить те его составляющие, которые в максимальной степени отвечают потребностям учащихся и родителей.
3. Наличие образовательной программы позволяет эффективно проверить результативность образовательного процесса на предмет его соответствия заявленным целям и ценностям.

Школа должна отвечать на запросы всех социальных групп семей, учитывать реальное состояние здоровья обучающихся, индивидуализировать процесс обучения с учетом образовательных потребностей разных групп обучающихся.

Образовательная программа нашей школы формируется по нескольким направлениям деятельности. Приоритетными из них являются обеспечение непрерывности начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и, в дальнейшем, среднего специального или высшего образования, создание условий для осознанного выбора профессии через организацию предпрофильного и профильного обучения, развитие системы дополнительного образования, создание условий для сохранения и укрепления физического и нравственного здоровья учащихся.

Цель образовательной программы определяет ее задачи. При разработке образовательной программы мы реализуем следующие задачи: обеспечение базового образования, соответствующего требованиям государственных образовательных стандартов, обновление содержания образования с учетом потребностей учащихся, родителей и социума, создание условий для внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий.

Для того чтобы решение поставленных задач было эффективным, необходимо правильно определить образовательные потребности учащихся.

Мы использовали для этого методики, входящие в технологию «Скорая помощь в выборе профессии» Г.В. Резапкиной . В нее входят методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Приложение 1 ), Тест интеллектуального потенциала П. Ржичана (Приложение 2 ), Карта интересов А. Е. Голомштока (Приложение 3 ), «Опросник профессиональных предпочтений» Дж. Голланда (Приложение 4 ).. Кроме того, проводятся анкетирование жизненного и профессионального самоопределения учащихся 9-х классов средней школы (Приложение 5 ).

Очень важно при этом определять степень удовлетворенности образовательным процессом его участников. Для этого используются методики А.А. Андреева «Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью», анкета для родителей Е.Н. Степанова «Удовлетворенность образовательным процессом в школе» и «Методика изучения удовлетворенности родителей работой педагога».

Созданная нами образовательная программа школы, учитывающая образовательные потребности учащихся, позволяет достичь высоких результатов в обучении школьников. Результатом является высокое качество знаний выпускников, многочисленные победы на олимпиадах, различных конкурсах, спортивных состязаниях, участие в конференциях разного уровня, поступление выпускников в ВУЗы и ССУЗы по выбранному профилю. Наши выпускники успешны в дальнейшем, это – результат действующей в школе образовательной программы.

Список использованной литературы.

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3266-1.-М.: Ось – 89, 2008,-112с.
2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации на период до 2020 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р
3. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: федеральных государственных образовательных стандартов общего образования проект /Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.-М.: Просвещение, 2008.- 39 с.- (Стандарты нового поколения).- ISBN 978-5-09-0190046-6.
4. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования/ сост. Э. Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.- М.: Дрофа, 2007.- 443 с. -ISBN 978-5-358-02308-6
5. Арцев М. Н. Как подготовить образовательную программу школы. М. Н. Арцев //Практика административной работы в школе.-2003.-№2
6. Бакурадзе А.Б. Разработка образовательной программы школы / А.Б. Бакурадзе. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 36с.
7. Горячкова С.А. и др. Программа развития образовательного учреждения: учеб.-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации.- Архангельск: АО ИППК РО, 2008.-134 с.
8. Голланд Дж. Опросник профессиональных предпочтений// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2007.- №2.- С. 5-13.
9. Голомшток А.Е. Карта интересов // Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2006.- №14.- С. 3-15.
10. Егорова В.В. Рекомендации по разработке образовательной программы школы/ В.В. Егорова, В.Н. Малютина, В.А. Паутов //Практика административной работы в школе. - 2003.-№3.-С. 3-9.
11. Лебедев О. Е. Качество – ключевое слово современной школы, (серия «качество школьного образования»).- СПб: филиал издательства «Просвещение», 2008-191с. ISBN 978-5-09-018104-4
12. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.
13. Особенности разработки образовательной программы школы: Из опыта работы Натальи Александровны Давыдовой, директора МОУ СОШ №10 г. Биробиджана. Биробиджан: ОблИУУ, 2005. - 70 с.
14. Пильдес М. Рекомендации по разработке образовательной программы школы. /М. Пильдес, А. Бакурадзе // Директор школы.- 2005. - № 7. - С. 11-20; №8. - С. 10-20; №9.-С. 27-33.
15. Практикум по возрастной психологии: Учеб.пособие/ под.ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2005.-688 с.: ил.- ISBN- 5-9268-0046-9 (Рокич с. 524)
16. Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильной подготовки: информационно- методический сборник для руководителей образовательных учреждений.- Архангельск, АО ИППК РО, 2006.-98 с.
17. Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы: серия «Психолог в школе» /М.: Генезис, 2005.-124с.- ISBN-5-98563-012-9
18. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или путеводитель выпускника.- М.: Генезис, 2005.- 140 с.- (Психология для жизни).- ISBN 5-98563-036-6
19. Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии. Практическое руководство для педагогов и школьных психологов - М. Генезис, 2004.-48 с.- ISBN 5-85297-084-0
20. Ржичан П. Тест интеллектуального потенциала// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2008.- №12.-С. 5-14.
21. Рокич М. Методика «Ценностные ориентации»// Школьный психолог: приложение к газете «1 сентября».- 2008.- №11.- С.3-8.
22. Хижняк О.С., Феденева Р.М., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема./ «Завуч» № 5,2001
23. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования/ С.Е.Шишов, В.А. Кальней – М.: Педагогическое общество России, 2000- 320 с., приложения ISBN 5-93134-069-6
24. Якиманская И.С. « Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе» /М.: Сентябрь, 2000.-176 с.- ISBN 5-88753-039-1
25. Управление качеством образования: современные тенденции. Теория и практика [электронный ресурс]:электронное пособие для руководителей образовательных учреждений / Волгоград: Учитель, 2009.- 1 электрон. опт. диск (CD-rom).
26. Якиманская И.С. « Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся» - [электронный ресурс]:Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus

1

1. Аппакова Э.Г. Аксиологический подход к образовательным потребностям личности // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2015. – № 5-1 (55). – С. 17-19.

2. Тейтельман Н.Б. Потребности в образовании студентов негосударственных вузов: дис…. канд. социол. наук: 22.00.06 / Николай Борисович Тейтельман. – Екатеринбург, 2004. – С. 42.

3. Чадаев А.Ю. Маркетинг образовательных услуг высшего учебного заведения на основе информационной модели / А.Ю. Чадаев, Л.А. Васин. – М.: Финансы и кредит, 2013. – 159 с.

У человека имеется множество потребностей, под которыми принято понимать осознаваемый недостаток чего-либо необходимого для поддержания и развития жизнедеятельности. В различных классификациях выделяют материальные и духовные, физиологические и социальные потребности и т.д. В экономике, которую принято называть экономикой знаний, особое значение приобретают образовательные потребности, так как через их удовлетворение в экономике знаний наращивается основной ее ресурс - человеческий капитал. В данной работе предпринимается попытка рассмотреть сущность понятия «образовательные потребности» и особенности их формирования в современных условиях.

По своей сути содержание понятия «образовательные потребности» означает ответ на вопросы, зачем человеку нужно образование и в каком образовании он нуждается. В общем случае под образовательными потребностями понимают потребности в приобретении человеком компетентности, необходимой ему для решения жизненно важных проблем, как личного, так и профессионального характера. Неоднородность общества с точки зрения возраста, здоровья, места жительства, профессиональной направленности и т.д. порождает наличие множества различных образовательных потребностей. При в течение жизни у одного и того же человека происходит смены образовательных потребностей в зависимости от ситуации, в которой он оказывается. Это обусловливает необходимость предоставления целого набора различных благ для удовлетворения потребностей указанного типа.

Важно понимать, что носителем образовательной потребности является именно человек, несмотря на то, что оплачивать его образование может и он сам, и работодатель, и государство. Такая предпосылка соответствует рыночным постулатам (потребитель - домашнее хозяйство, в данном случае им выступает отдельный человек, приобретающий и наращивающий компетентности), а также положениям теории человеческого капитала, согласно которой (человеческий капитал не отделим от своего носителя, который им и распоряжается).

Вместе с тем можно выделить несколько уровней формирования образовательных потребностей:

На уровне отдельного человека, что связано с изменением структуры личности, формированием ее интересов, ценностных ориентаций и мотивов жизнедеятельности, обратно с развитием образовательных потребностей получает стимул трудовая активность, через приобретение знаний и навыков осуществляется адаптация к внешней среде;

На групповом уровне, что обусловлено воздействием внутрисемейных установок, предпочтений референтных групп, профессионально-квалификационных требований, обеспечивающих сохранение занятости и (или) карьерный рост, обратно с развитие образовательных потребностей преобразует образ жизни человека, что может привести к смене места работы, социального статуса и т.д.;

На уровне всего общества, что опосредовано, с одной стороны, транслированием культурного наследия и социально-экономического опыта предшествующих поколений, с другой, - изменением характера общественного труда и института профессии, и, как следствие, появлением новых ценностей.

Таким образом, та или иная образовательная потребность в экономике знаний обусловлена состоянием экономики, социально-культурными отношениями, включая социальную структуру общества, а также жизненными обстоятельствами конкретного человека с его духовными и материальными потребностями. Сама же потребность в образовании может быть выражена в обусловленном социокультурными факторами активно-деятельностном отношении человека к сфере знания, а также в характеристиках его развития, профессионального и личностного самоопределения и самореализации .

Многообразие и изменчивость образовательных потребностей в течение жизни человека в условиях экономики знаний связано не только и не столько с многообразием решаемых проблем, сколько с устареванием знаний и необходимостью постоянного обновления компетенций для успешной жизнедеятельности в меняющемся мире. Причем эта необходимость проявляется также на трех уровнях: человека-работника, предприятия, государства.

Среди функции образовательной потребности следует выделить:

Формирует образовательные интересы и цели;

Выступает причиной (мотивом) образовательной деятельности, основой мотивационного механизма ее регулирования;

Ориентирует в выборе способа решения жизненных проблем.

С точки зрения конечной целевой ориентации, образовательные потребности могут быть разделены на следующие подвиды:

Материального роста,

Статусного продвижения,

Профессионального совершенства,

Морального самоутверждения,

Социальной адаптации,

Духовной самореализации.

Важно, что каждый из этих подвидов может стать побудительным мотивом к освоению той или иной образовательной программы.

Указанные подвиды образовательных потребностей можно также разделить на:

Базовые (первичные), в рамках которых получение образования рассматривается как способ решения проблемы выживания, гарантия дохода и защищенности от увольнения в будущем;

Вторичные, включающие стремление к профессиональному и финансовому успеху, возможности самовыражения, желание принадлежать к определенной социальной или профессиональной группе .

Не трудно убедиться, что указанные потребности могут быть удовлетворены и другими, отличными от образования средствами. Поэтому относить их к образовательным с некоторой долей условности можно только в том случае, когда их реализация опосредуется получением образования и приобретением соответствующих компетенций. Важно, что в экономике знаний приоритет удовлетворения образовательных потребностей с одной стороны, переориентирует ресурсы в соответствующем направлении, а с другой, - создает у населения предпосылки для их формирования и развития как основы конкурентоспособности.

Библиографическая ссылка

Василенко Н.В. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ В ЭКОНОМИКЕ ЗНАНИЙ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 3-1. – С. 33-34;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9617 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Образовательные потребности

"...Образовательные потребности - масштаб, характер и степень заинтересованности в тех или иных образовательных услугах со стороны общества в целом, территориальных общностей, предприятий, учреждений и организаций, отдельных граждан и их объединений..."

Источник:

"МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН ОБ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ"

Официальная терминология . Академик.ру . 2012 .

Смотреть что такое "Образовательные потребности" в других словарях:

Образовательные потребности - потребности в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, предусматриваемыми прогностической модельюкомпетентности, которой необходимо овладеть обучающемуся для решения жизненно важных проблем … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ - дополнительные образовательные мероприятия или поддержка, необходимые детям и подросткам с физическими или умственными недостатками, а также тем детям, которые не смогли закончить школу по каким либо причинам …

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ - комплекс целенаправленно создаваемых и предлагаемых возможностей для приобретения знаний и умений с целью удовлетворения образовательных потребностей. По своим целям и содержанию образовательные услуги подразделяются на профессиональные… … Профессиональное образование. Словарь

Дети с особыми образовательными потребностями - Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в… …

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена - Координаты: 59°56′02″ с. ш. 30°19′10″ в. д … Википедия

Десять основных положений нового закона об образовании - Новый закон Об образовании в РФ вступает в силу с 1 сентября. Он заменит два базовых закона Об образовании (1992 год) и О высшем и послевузовском профессиональном образовании (1996 год). Работа над проектом закона началась еще в 2009 году, и все… … Энциклопедия ньюсмейкеров

Инклюзивное образование - Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных… … Энциклопедия ньюсмейкеров

Некоммерческое научно образовательное учреждение. Входит в Группу компаний Эйдос. Адрес Института 125009, Россия, Москва, ул. Тверская, д. 9, стр. 7. Директор Института доктор педагогических наук, член корреспондент Российской академии… … Википедия

Джексон (Миссисипи) - У этого термина существуют и другие значения, см. Джексон. Город Джексон англ. Jackson Флаг … Википедия

Специальная психология - область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания. Становление С.п. происходило в рамках дефектологии.… … Педагогический терминологический словарь

Книги

• Организация развивающего коррекционно-образовательного процесса с дошкольниками, имеющими особые образовательные потребности. ФГОС , Кирюшина А.Н.. В книге представлен опыт работы по созданию специальных социально-педагогических условий развития и воспитания ребенка в дошкольном учреждении компенсирующего вида. Авторами подробно описаны… Купить за 503 руб
• Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная программа. ФГОС , Нищева Наталия Валентиновна. В соответствии с ФГОС ДО, дошкольные образовательные организации при составлении основной образовательной программы могут использовать кроме примерной образовательной программы дошкольного…

Социальное и культурно-образовательное СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

О. Н. Крылова

(Санкт-Петербург)

Исследование образовательных потребностей

УЧАЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП

В статье обосновывается проблема изучения образовательных потребностей особых групп детей и студентов, выявления того, в какой мере субъекты образовательного процесса ориентированы на инклюзивное образование.

В настоящее время в РФ утвержден профессиональный стандарт «Педагог», который вступит в силу с 1 января 2015 года. Одно из необходимых умений, определенных в нем для учителя и воспитателя: «использовать и апробировать специальные подходы в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявляющих выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» . Формирование данных умений обуславливает необходимость соответствующей подготовки и переподготовки педагогов.

В рамках совместного европейского проекта «Темпус-4» СПб АППО является руководителем исследовательской программы, предметом которой стали образовательные и социальные потребности особых групп детей и студентов и представления особых групп детей о возможностях удовлетворения их образовательных потребностей.

В качестве особых групп детей и студентов в данном исследовании выбраны: дети и молодые люди-инофоны (мигранты]; одаренные дети и молодые люди (3 подгруппы: интеллектуально одаренные, художественно одаренные и одаренные в спорте]; социально-неблагополучные дети и молодые люди; дети и молодые люди с ОВЗ (инвалиды].

Данное исследование проведено с целью получения аналитической информации о чис-

ленности и особых потребностях гетерогенных групп учащихся и студентов. В том числе выявлялось: отношение к совместному обучению, осведомленность об инклюзивном образовании, образовательные потребности учащихся, социальные потребности, виды возможной педагогической поддержки, организационно-педагогические, учебно-методические и материально-технические потребности, ожидания, связанные с будущим образованием и т.п.

Творческим коллективом ученых СПб АППО (Н. Б. Богатенковой, Н. Б. Захаревич,

О. Н. Крыловой и др.] был разработан диагностический инструментарий для исследовательской программы по гетерогенной группе учащихся-инофонов.

Инофон - носитель иностранного (негосударственного] языка и соответствующей своей социально-языковой культуре картины мира. Данное понятие для педагогических и социологических исследований в Санкт-Петербурге характеризует категорию учащихся, для которых русский язык не является родным, по следующим параметрам: основной язык общения в семье - не русский; в речи учащихся присутствует сильно выраженный акцент или особый говор .

В основу данного исследования были положены следующие методологические принципы:

Соблюдения логики построения научных выводов;

Детерминизма (лат. deteгminaгe - опре-

Таблица 1

Соответствие групп потребностей, критериальных показателей и индикаторов

Потребности Критериальный показатель, индикатор

Потребности роста Потребности в самореализации (самоактуализация) - в получении качественного образования

В творческой реализации

В поддержке связей с национальной культурой

В уважении к себе

Жизненные ценности

Потребности связи Потребности в социальном статусе (уважение) - в учете религиозных взглядов

В социальном статусе родителей

В одобрении, признании

Потребности в социальных связях (причастность к группе) - в социальном общении

В преодолении языкового барьера

Потребности существования Потребности в безопасности (физическая и психологическая) - в психологической безопасности

В сохранении здоровья

Потребности физиологические (пища, отдых, движение, базовые навыки учебной деятельности) - в организации отдыха

В бытовых условиях в школе (питание, медицинская помощь, ...]

В педагогическом сопровождении учащегося

В материально-технич. обеспечении учеб. процесса

В специальных условиях обучения

делять], предполагающий установление объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих прямого причинного характера;

Генерализации (обобщения], предполагающий отделение индивидуального и частного и тем самым описание устойчивых свойств явлений и субъектов.

Были разработаны 4 анкеты - для родителей, учащихся, педагогов и студентов.

Все вопросы анкет являлись закрытыми и предполагали выбор предпочитаемого варианта из нескольких предложенных. В отдельных вопросах предусматривалась возможность выбора нескольких вариантов ответов. Каждый из вопросов раскрывал одну из групп образовательных потребностей (существования, связи, роста] и соответствовал определенному критериальному показателю и индикатору (таблица 1].

Родители стали объектом опроса, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей как представители их интересов. Педагоги стали объектом опроса по причине того, что они яв-

ляются субъектами образовательного процесса, непосредственно взаимодействующими с учащимися и студентами, и непосредственно заинтересованы в учете образовательных потребностей учащихся. Основная выборка учащихся и студентов была сформирована из комбинированных (инклюзивных] групп общеобразовательных организаций и высших учебных учреждений, а также их педагогов и родителей.

Выборку также составили учащиеся и студенты, развивающиеся согласно возрастной норме, а также родители и педагоги, имеющие детей, развивающихся согласно возрастной норме и получивших опыт совместного обучения с различными группами детей, а значит, они являются полноправными участниками инклюзивного процесса.

Результатом данного исследования является аналитическое описание количественных данных по каждому из критериальных показателей и индикаторов, анализ корреляционных связей данных по всем методикам.

В основе данного исследования лежит понимание потребности (социально-педагогическая категория] как «сформированной

Таблица 2

Связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения

Группы образовательных потребностей Форма проявления потребностей Средство проявления потребностей

Потребности существования Желание приобретать базовые навыки учения (читать, писать, считать, воспроизводить информацию] без затруднений Доступные технические средства для детей с ОВЗ: компьютерная клавиатура «по Брайлю», словарные материалы для детей-инофонов, создание необходимого УММК для одаренных детей и т.п.

Стремление к предотвращению опасных изменений, комфорту, получение помощи в решении (психологические, здоровье] Соблюдение САНПИН (гигиенические требования], эргономическая среда, создание условий для получения помощи в решении личных проблем и т.д.

Потребность связи Желание занимать определенное место в коллективе, стремление к установлению дружеских отношений Поощрение создания неформальных групп, присвоение определенных ролей, присвоение званий и т.д.

Потребность роста Стремление к творчеству, самовыражению, достижению результатов Представление творческой работы

готовности индивидов к расширению их возможностей, взаимосвязей с обществом в биологическом, социальном и духовном аспектах» .

Под образовательной потребностью понимается «вид общественной потребности, имеющий системообразующее значение в современном обществе и выраженный в производстве человека как социального субъекта жизнедеятельности, накоплении посредством включенности в систему образования жизненных сил человека и их реализации. Потребность в общем образовании понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса» .

На самом деле важно не то, что означает потребность, а зачем необходимо понятие потребность.

А. Н. Леонтьев пытался выделить в потребности критерий психического, в рамках нашего исследования необходимо выделить критерии образовательного.

Формирование подхода к потребности как нужде вызывает противоречие по отношению к эстетическим, познавательным и духовным потребностям.

Первым методологическим основанием данного исследования стала теория ERG Аль-

дерфера. Он выделил три группы потребностей - потребности существования, потребности связи, потребности роста, - которые отражают и образовательные потребности учащихся.

«Потребности существования как бы включают две группы потребностей А. Мас-лоу - потребности безопасности, за исключением групповой безопасности, и физиологические потребности» .

Потребности связи сопряжены с социальными проявлениями человека: уважением, присвоением социального статуса, его причастностью к различным группам (семье, диаспоре, классу].

Потребности роста отражают потребности самоактуализации и развития, по А. Маслоу. Они отражают потребность человека в развитии самоуважения, самоутверждения. Подробно связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения представлена в таблице 2.

Данные группы потребностей, также как и у А. Маслоу, выстроены в некую иерархию, однако здесь движение от потребности к потребности идет в обе стороны, а не только от низших к высшим. Когда удовлетворяются одни потребности, другие становятся мотиваторами. Если нет возможности удовлетво-

рить потребности высшего порядка, то усиливаются потребности низшие, и внимание человека переключается.

«Каждое живое существо может жить только при наличии ряда определенных условий, необходимых для данного существа, то есть любое живое существо должно иметь эти необходимые условия, и если их нет, то возникает задача их поиска» . Однако не сами условия, или их отсутствие, характеризуют понятие потребность, а появление жизненных задач, обеспечить себя этими условиями. Можно и не знать, того, что тебе не хватает. Таким образом, потребность связана не с самим живым существом, а связям его со средой.

«И чтобы понять потребностную сферу человека, надо анализировать связь человека миром, ибо потребности как жизненные задачи возникают в тех реальных отношениях, в которые включается человек» .

Рассматривая образовательные потребности, можно говорить о тех изменениях, которые происходят в связях ученика с образовательным пространством. Если раньше образовательный процесс строился строго от учителя через учебный материал к ученику, то сегодня эти взаимосвязи изменились. Педагог перестал быть единственным носителем образовательной информации, образовательное пространство стало более открытым. Ученик сам выходит в него, и они вместе с педагогом и другими учащимися формируют данное образовательное пространство. Поэтому по-иному формируются и образовательные потребности.

Второе методологическое основание исследования заключается в понимании сути образовательных потребностей через изменение жизненных задач, которые решает учащийся, через те образовательные отношения, в которые он включается.

Третье методологическое основание состоит в том, что образовательная потребность характеризует изменение отношения субъекта с образовательным пространством, тем самым расширяя его.

Явление образовательных потребностей связано с современным пониманием качества образования. По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, на качественное образование влияют следующие составляющие:

Учащиеся здоровы и готовы учиться;

Имеется здоровая, безопасная, обеспечи-

вающая необходимыми ресурсами образовательная среда;

В образовательном процессе на первом месте интересы ребёнка;

Результаты включают знания, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивного участия в общественной жизни .

Что также подтверждает данный подход к пониманию иерархии образовательных потребностей.

Четвертое методологическое основание -образовательные потребности основаны на современных требованиях, предъявляемых к качеству образования и должны быть направлены на улучшение его характеристик:

Учащихся (их здоровья, мотивации к обучению и, безусловно, результатов обучения, которые учащиеся демонстрируют);

Процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);

Систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов) .

Понятие образовательных потребностей гетерогенных групп учащихся также связано с ключевыми компетенциями. В докладе «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)» Международной комиссии по образованию для XXI века утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:

Учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;

Учиться делать, что означает практическое применение изученного;

Учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;

Учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей .

Пятое методологическое основание данного исследования заключается в том, что особые образовательные потребности гетерогенных групп учащихся сопряжены с ключевыми компетенциями учащихся, а именно на учет особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп, и направлены на компетенции «учиться быть». Только в гетерогенных группах могут формироваться компетенции «учиться жить вместе» и «учиться быть».

Осмысление сути особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп и создание условий для их учета может позволить решить важные задачи современного образования, так как «потребность побуждает к активности, а мотив к направленной деятельности. Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта» . Учет потребностей может мотивировать учащихся к образовательной деятельности, что позволит в конечном итоге повысить качество образования.

Литература

1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

2. Менеджмент качества образования в полиэтнических школах: опыт России и Австрии / под общ. ред. И. В. Муштавинской. -СПб., 2013. - 125 с.

3. Астерминова О. С. Потребность как социально-педагогическая категория // Социальная педагогика в России. - 2010. - №4.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт: сайт / Изд-во «Просвещение» [Электронный ресурс]. - URL: http://standart.edu.ru/

5. Шиповская Л. П. Человек и его потребности: учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2011. - 432 с.

6. Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности // Мир психологии. - Москва-Воронеж. - 2003. - № 2 (34). - 287 с.

7. Kolbi, Dzh., Uitt, M., et oth. (2000). The definition of quality in education: UNICEF Report. NY. (In Russian).

8. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г. А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 79 с.

9. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

• в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;
• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;
• большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
• необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• в начале обучения, при выявленной необходимости , наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
• необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
• в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
• необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
• ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
• ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене , в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
• процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.