Особливості використання аналітико-синтетичного методу навчання письма учнів молодших класів в школі для дітей з важкими порушеннями мови. Формування аналітико-синтетичної активності дошкільника, як передумови навчання грамоті. (Консультація

Розвиток аналітико-синтетичних умінь має велике значення для всього процесу освіти, тому що лежить в основі будь-якої навчальної діяльності. Добре розвинені аналітико-синтетичні вміння допоможуть дитині в навчанні в середній ланці і в подальшій професійній діяльності. Це пов'язано з тим, що ми живемо в епоху інформаційних технологій, учні постійно стикаються з великою кількістю різноманітної інформації, в якій необхідно орієнтуватися, знаходити суттєві ознаки, виділяти зв'язку.

Значимість і необхідність формування аналітико-синтетичних умінь молодших школярів закладена в ФГОС НГО. Так, одним з метапредметних результатів освоєння основної освітньої програми є «оволодіння логічними діями порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації по родовидові ознаками, встановлення аналогій і причинно-наслідкових зв'язків, побудови міркувань, віднесення до відомим поняттям».

Формування логічних дій розглядається в роботах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Тализіна, Н.Б. Істоміна та ін. Цікаві можливості для розвитку логічних дій дає освітня робототехніка.

Робототехніка володіє великим освітнім потенціалом і формує привабливу навчальне середовище для дітей. Знання законів робототехніки дозволить дитині відповідати запитам часу. Під час занять робототехнікою діти самі відкривають для себе нові знання, досліджують моделі, які самі ж побудували, програмують, модернізують їх і створюють свої проекти.

Аналіз і синтез - дві універсальні, але протилежно спрямовані операції мислення, що знаходяться у взаємозв'язку.

У сучасній освіті під аналітичними вміннями розуміється комплекс спеціальних розумових дій, спрямованих на виявлення, оцінку та узагальнення отриманих знань, аналіз і переклад їх в якісний стан.

Н.Б. Істоміна пише про те, аналітико-синтетична діяльність виражається не тільки в здатності виділяти елементи досліджуваного об'єкта, його ознаки і з'єднувати елементи в єдине ціле, але і в умінні включати їх в нові зв'язки, бачити їх нові функції.

Аналіз і синтез постійно взаимопереходами один в одного, тим самим забезпечуючи постійний рух думки до глибшого пізнання сутності досліджуваних явищ. Дія пізнання завжди починається з первинного синтезу - сприйняття нерозчленованого цілого (явища або ситуації). Далі на основі аналізу здійснюється вторинний синтез. З'являється нове знання про це цілому, яке знову є базою для подальшого глибокого аналізу і т.д.

Більшість вчених сходяться на думці, що розвиток аналітико-синтетичних умінь відбувається більш ефективно при вирішенні інтелектуальних, дослідницьких і творчих завдань. У рішенні таких задач аналіз і синтез вбудовуються як необхідні етапи роботи.

Саме робототехніка дозволяє вирішувати інтелектуальні, дослідні та творчі завдання в привабливому для учнів вигляді. Яскрава, що рухається модель, а головна зібрана самими дітьми точно не залишить їх байдужими.

За останні десятиліття випущено безліч робототехнічних конструкторів, для молодших школярів найбільш підходящими є конструктори Lego WeDo.

Аналіз програм з робототехніки показав, що в більшості розробок немає упору на формування умінь, заняття з робототехніки існують заради збірки, розвитку дрібної моторики, отримання кінцевого привабливого результату і залучення дітей до технічних професій.

Завдяки аналізу теоретичної та методичної літератури нами були виділені аналітико-синтетичні вміння першокласників.

Малюнок 1. Аналітично-синтетичні вміння першокласників

Після аналізу теоретичної та методичної літератури нами була організована робота по розвитку аналітико-синтетичних умінь у дітей 7-8 років засобами робототехніки. Було проведено дослідження, яке складалося з трьох етапів.

1) констатуючий експеримент;

2) формує експеримент;

3) контрольний експеримент.

З метою виявлення рівня розвитку аналітико-синтетичних умінь був проведений ряд діагностик.

Малюнок 2. Результати діагностики на констатирующем етапі (в%)

Результати діагностик показали, що рівень аналітико-синтетичних умінь в експериментальному і контрольному класі на досить високому рівні і відповідає розвитку першокласників.

На формуючому етапі дослідження нами були розроблені і проведені 8 занять в експериментальному класі. На кожному занятті були використані прийоми і завдання, спрямовані на розвиток аналітико-синтетичних умінь.

Наведемо кілька прикладів використаних прийомів:

1. «Назви з яких деталей». Учням необхідно проаналізувати зібрану модель і назвати деталі з яких вона складається.
2. «Чим схожі?» Діти порівнюють модель з реальним об'єктом з навколишнього середовища, наприклад, модель «Мавпочки-барабанщиці» з фотографіями реальних мавп різних видів. Для початку діти розглядають фото мавп різних видів з метою виділення загальних ознак, потім перевіряють чи можна виявлені ознаки застосувати до моделі.
3. «Схеми складання». Можна запропонувати кілька варіантів використання даного прийому, але всі вони спираються на встановлення логічної послідовності. Наприклад, розкласти картки із зображенням етапів зборки по порядку або намалювати схему зборки на папері.
4. «Програмісти». Завдання даного прийому впливають на розвиток таких аналітико-синтетичних умінь як встановлення причинно-наслідкових зв'язків і встановлення логічної послідовності. Наприклад, назвати блоки дії і співвіднести їх з рухами моделі; складання програми по завданню, завдання придумує інша група.
5. «Паспорт моделі». Даний прийом можна застосовувати на етапі вдосконалення моделі або під час рефлексії. Учням необхідно проаналізувати інформацію за все заняття і придумати моделі ім'я, розповісти про місце проживання (якщо мова йде про тварин), а також розповісти про ознаки, особливості поведінки, харчування.

Для виявлення ефективності занять з розвитку аналітико-синтетичних умінь була проведена діагностика.

Малюнок 3. Динаміка розвитку аналітико-синтетичних умінь в експериментальній групі (у%)

Аналізуючи отримані дані, відзначимо, що рівень розвитку аналітико-синтетичних умінь в експериментальному класі виріс на 20%, в контрольній групі на 4%. Необхідно відзначити, що під час проведення діагностики в експериментальному класі, учні впоралися із завданнями в більш короткий проміжок часу, ніж контрольний клас.

Аналізуючи досвід дослідження, можна зробити висновок про те, що розвиток аналітико-синтетичних умінь найбільш ефективно проходить при використанні прийомів, спрямованих на розвиток: вміння аналізувати з метою виділення ознак, вміння відділяти суттєві ознаки від несуттєвих, складання цілого з частин, складати план вивчення об'єкта , встановлення причинно-наслідкових зв'язків, встановлення логічної послідовності.

Список літератури:

1. Істоміна Н. Б. Активізація учнів на уроках математики в початкових класах / Н.Б. Істоміна: Посібник для вчителя - М .: Просвещение, 1985. - 64 с.
2. Соломонова, Т.П. Формування аналітичних умінь учнів / Т.П. Соломонова // Професійна освіта. - М .: Столиця, 2009. - No5. - С.22-23.
3. Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти: текст із змінами. і доп. На 2011 і 2012 рр. / М-во освіти і науки Рос. Федерації. - М .: Просвещение, 2014.

Бакіров Рузіль Флорітовічучітель математики та інформатики, «Актанишском середня загальноосвітня школа №2 суглубленним вивченням окремих предметів», Республіка Татарстан, Актаниський район, село Актаниш [Email protected]

Аналітікосінтетіческая здатність і шляхи його розвитку у школярів

Анотація наукової роботи вивчається таке питання, як дослідження шляхів розвитку аналітікосінтетіческіх здібностей у школярів. В ході вивчення дається детальна характеристика понять аналіз і синтез. Далеерассматрівается їх взаємозв'язок і взаємозалежність, а також розвиток аналітікосінтетіческіх здібностей у школярів.

Варто відзначити, що аналітікосінтетіческая здатність є найважливішим інструментом особистості і в її пізнавальної, і в творческойдеятельности. І в школі вчителям треба навчити учнів застосовувати прийоми «синтез» і «аналіз», «аналіз через синтез», «синтез через аналіз». Цю роботу необхідно вести постійно і целеустремленно.Ключевие слова.Аналіз, синтез, аналітікосінтетіческая здатність, пізнавальна діяльність.

Аналіз і синтез становлять розумовий процес будь-якого розумного людини -етім він відрізняється від інших представників тваринного світу нашої планети. Аналіз-це поділ цілого на частини, уявлення сложногов вигляді простих складових, зміна цих частин, додавання нових або ліквідація деяких з них для більш ефективної діяльності або зручності ісследованія.Сінтез це з'єднання, об'єднання (уявне чи реальне) оновленого набору простих складових об'єкта в єдине ціле, узгодження їх діяльності для більш ефективної діяльності або зручності ісследованія.Целью даної роботи є вивчення такого питання, як дослідження шляхів розвитку аналітікосінтетіческіх здібностей у школьніков.Задачі: Раскритіе понять аналізу і сінтеза.Виявленіе взаємозв'язку і взаємозалежності аналізу і сінтеза. дослідження аналітікосінтетіческіх здібностей у школьніков.Аналіз це розчленування, розкладання цілісного предмета і явища на його складові частини або сторони. Розчленовування, розкладання об'єкта здійснюється ідеально, «в умі». Звичайно, іноді таке розкладання може здійснюватися і практично. Більш того, у всіх випадках спочатку об'єкт треба було розчленовувати на окремі частини, випробувати вотдельних його властивості, щоб дізнатися ці його частини і свойства.Основние функції аналізу: 1. Аналіз замінює практичну діяльність над об'єктами ідеальної «розумової» діяльністю над значеннями. Досягається це шляхом заміни практичних дій мовними діями. А самих об'єктів -Слово, які позначають ці об'екти.2. Аналіз є вихідним пунктом в познаваніізначеній.3. Аналіз дозволяє розчленовувати об'єкт, не вбиваючи його, зберігаючи його власні свойства.Аналіз укладає об'єкт в мережу категорій. Він розсікає його не абияк, а по лініях певних основних відносин з іншими речами.

Будь-який аналіз з цієї точки зору є одночасно встановлення зв'язку деякого об'єкта з певним властивістю. Але такий процес називають вже синтезом. Адже «синтезом є всяке співвіднесення, зіставлення, всяке встановлення зв'язку між різними елементами» Відмінності аналізу і синтезу є умовним. Воно саме є продукт аналізу і має на увазі зв'язок в тій же мірі, як відмінність. Користуючись виразом Гете, аналіз пов'язаний з синтезом, як вдих з видохом.Сінтез теж носить ідеальний характер, здійснюється у формі розумових дій і за допомогою слів. Він теж носить категоріальний характер: різні властивості не просто об'єднуються в об'єкті, а зв'язуються певними відносинами з набору категорії.

Синтез є лише ідеальним відображенням практичної операції зв'язування, з'єднання, як аналіз операції розрізнення, разделенія.Ітак, властивості речей або явища, що встановлюються аналізом, і їх зв'язку, що встановлюються синтезом, в кінцевому рахунку виявляються з дослідження самих речей і явищ, з результатів практичних дій над ними, тобто в кінцевому рахунку, з практичного досвіду. «Аналіз і синтез -« загальні знаменники »всегопознавательного процесу. Вони відносяться до чуттєвого пізнання і сприйняття. У плані чуттєвого пізнання аналіз виражається у виділенні якого-небудь чуттєвого властивості об'єкта, до того належним чином не виділяється. Пізнавальне значення аналізу пов'язано з тим, що він виокремлює і «підкреслює», виділяє істотне. Ядром різних розумових здібностей є якість процесів аналізу (а, значить, і синтезу) і генералізації, особливо генералізації відносин ».С.Л.Рубінштейн в своїй книзі« Про природу мислення і його складі »писав про те, що« аналіз і синтез » - «загальні знаменники» всього пізнавального процесу і будь-якого виду способностей.Способность це властивість особистості, від якої залежить результативність діяльності і яка є умовою успішного здійснення кожного виду діяльності. Здібностей існує неймовірно багато. Здібності не можна плутати зі знаннями, вміннями і навичками. Хоча здібності і знання пов'язані між собою, але по суті все ж різні. «В європейському проекті« Налаштування освітніх структур », направленому на реалізацію цілей Болонської угоди, даний список загальних компетенцій. Список розділений на три категорії: інструментальні, міжособистісні і системні. Серед інструментальних перше місце займають «здатності до аналізу і синтезу» ». У цій цитаті міститься важлива думка про те, що аналітікосінтетіческая здатність є найважливішим інструментом особистості і в її пізнавальної, і у творчій діяльності, і в саморазвітіі.Для розвитку аналітікосінтетіческіх здібностей потрібно навчитися формувати прийоми розумової діяльності синтезу та аналізу. При цьому, розуміючи їх нерозривний зв'язок, робити це окремо, враховуючи важливість розв'язуваних дидактичних задач.Формірованіе цих прийомів має пронизувати все навчання в школі, так як важливо і корисно постійно відповідати на питання: «Ми маємо деяке твердження, які наслідки з нього можна отримати ? Ми хочемо довести деяке твердження, що для цього треба знати? ». Можна припустити, що на практиці це так завжди і відбувається, але досить проаналізувати систему вправ майже будь-якого посібника з математики, щоб переконатися в зворотному. Слід також підкреслити, що формувати ці прийоми слід з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учнів. Важливо вимагати, щоб система питань і вправ по формуванню зазначених прийомів дифференцировалась за ступенем їх складності, щоб кожен учень міг завжди знайти питання, над яким йому довелося б подумати. І ще одне важливе зауваження. Подібну роботу учневі доведеться виконувати постійно і при вирішенні завдань, і при доказі теорем, проте дуже ефективним засобом у цій роботі є система усних вправ, так званий усний диференційований опрос.Формірованіе прийомів синтезу та аналізу розвиває мислення учнів, а при усному опитуванні, усній бесіді задіяні всі учні. Відзначимо, що така форма роботи в класі активно використовується лише в початковій школі під час усного рахунку, а при систематичному ізученііматематікі вона явно недооцінюється. Ця робота, будучи колективної, в той же час дозволяє виявити індивідуальні особливості і можливості учнів. Перейдемо до опису практичної реалізації рекомендацій по формуванню прийомів розумової діяльності «синтез» і «аналіз». Для цього можна розглянути систему вправ, пов'язаних з вивченням основних понять курсу геометрії, з яких починається вивчення геометричного матеріалу в 56 класах і які потім уточнюються і поглиблюються. Починаючи з 7 класса.1. Початкова школа, що працює за спеціально розробленою програмою, передбачає досить широке знайомство учнів з елементами геометричних знань, умінь, уявлень. Відзначимо, що поки важко фіксувати рівень геометричної підготовки цієї категорії учнів, він складеться нескоро і може бути досить різним за своїми результатами. Зрозумілим є одне початкова школа може і повинна сприяти становленню геометричній культури учнів і мінімум цих уявлень повинен бути чітко зафіксірован.В цьому віці вже має відбутися серйозний вплив на формування прийомів розумової діяльності (головне, на формування синтезу та аналізу, але і на формування інших прийомів ) .Якщо врахувати суть прийомів синтезу іаналіза, то можна уявити собі, як слід розвивати ці прийоми протягом чотирьох років навчання в початковій школе.2. Протягом останніх десятиліть у школі з'явився етап навчання математики -56 класи. Важко уявити, як цей етап буде трансформуватися в умовах дванадцятирічної школи, але ясно одне, що тут склалися свої особливості включення геометричного матеріалу в загальний курс математики: - виділення деякого пропедевтичного шляху; - систематичне вивчення геометрії з 5 по 12 клас (це дуже цікава і важлива ідея, яка в даний час опрацьовується). У першому випадку з позицій формування прийомів розумових дій -це продовження роботи, розпочатої в початкових класах (слід кілька її систематизувати і підпорядкувати строгому контролю). У другому випадку це велика, багаторічна, спланована робота, яка, безумовно, повинна мати практичні результати. Пріведупрімери завдання для формування прийомів синтезу та аналізу з перших розділів підручників «Геометрія 511» Завдання 1. Периметр рівнобедреного трикутника дорівнює 1м, а основа дорівнює 0,4 м. Визначте довжину бічної сторони.Решеніе. З умови задачі маємо: 1. ΔАВС -равнобедренний (по даним);

2. РΔАВС \u003d АВ + АС + ВС \u003d 1м (по даним); 3. АВ \u003d 0,4 м (по даним) .4. АС \u003d ВС \u003d? (Потрібно знайти) .З даних задачі можна записати: 5. АС \u003d ВС (1, визначення рівнобедреного трикутника); 6. 0,4 + 2АС \u003d 1м (2, 5); 7. АС \u003d 0,3 м (6) .Отже, в цьому завданні, отримуючи слідства з умови, ми приходимо до відповіді. При цьому аналіз состоітлішь в тому, що ми пам'ятаємо про те, що нам потрібно знайти. Це найбільш простий приклад використання прийому «синтез через аналіз», де аналіз не пов'язаний з висуванням нової оригінальної математичної ідеі.Задача 2. У трикутник АВС через кінці підстави АС проведені прямі, які складають з підставою рівні кути і перетинаються в точці К. Довести , що трикутники АВК і СВК равни.Решеніе. З умови задачі маємо: 1. ΔАВС -равнобедренний (по даним); 2. КАС \u003d КСА (по даним, рис.1);

мал. 13. ΔАВК \u003d ΔСВК (потрібно довести) .Вознікает основне питання: нам треба довести рівність 3, що для цього слід зробити (довести)? Ясно, що ми повинні застосувати один з ознак рівності трикутників, в даному випадку-третій (за трьома сторонами ) .Розглянемо потрібні нам трикутники. У них: 4. АВ \u003d СВ (1, визначення рівнобедреного трикутника); 5. ВК-загальна сторона трикутників АВК і СВК (1, 2) .Добре б довести, що АК \u003d СК.6. ΔАКС -равнобедренний (2, ознака рівнобедреного трикутника); 7. АК \u003d КС (5, визначення рівнобедреного трикутника); 8. ΔАВК \u003d ΔСВК (4, 5, 6, третя ознака рівності трикутників) .Ми відносимо це рішення до використання прийому «синтез через аналіз». Тут ідея рішення пов'язана із застосуванням відомого математичного факту ознака рівності треугольніков.Задача 3. Вирішити в натуральних числах рівняння: 1. 1 + x + x2 + x3 \u003d 2у.Решеніе. З умови маємо: 1. 1 + x + x2 + x3 \u003d 2у, x і y -натуральна числа (дано) .Попитаемся перетворити дане рівняння:

2. 1 + x + x2 (1 + x) \u003d 2у (1) 3. (1 + x2) (1 + x) \u003d 2у (2) .Що може випливати з цього запису? Прочитаємо її так: твір двох натуральних чисел (х -натуральне число, а значить, і х + 1 і х2 + 1 теж натуральні) дорівнює ступеню 2. Коли це буває? Можна зробити такий вивод.4. Твір двох натуральних чисел буде ступенем двійки, якщо кожен із співмножників є теж ступінь двійки (3, властивість ступенів) .Опіраясь на п. 4, можна ввести такі обозначенія.5. х + 1 \u003d 2m, m-ціле невід'ємне число; 6. х2 + 1 \u003d 2n, n -метою невід'ємне число; 7. х \u003d 2m-1 (5); 8. (2m-1) + 1 \u003d 2n (6, 7); 9. 22m-2 · 2m + 2 \u003d 2n (8); 10. 22m1

22m + 1 \u003d 2n1 (9); 11. 2m (2m1-1) + 1 \u003d 2n1 (10) .Все перетворення, які ми виконали, здавалося б, зрозумілі, але навіщо ми прагнули до рівності 11, може здатися незрозумілим. Тут відбувався «аналізчерез синтез», який вів до того, щоб справа була демонстрація парне, а зліва -нечетное. Відзначимо, що навчити такої діяльності важко, вона приходить з розвитком, з досвідом. Розглянемо, за яких m і n це дійсно так.12. Якщо n\u003e 1, то 2n1четное число (11, властивість ступеня) .13. При n \u003d 0 і n \u003d 1 отримуємо два рішення: х \u003d 0, у \u003d 0 і х \u003d 1, у \u003d 2.Так чином, в цьому прикладі тріждиіспользован прийом «аналіз через синтез» .Я торкнувся лише деякі питання, які допомагають навчити учнів застосовувати прийоми «синтез» і «аналіз», «аналіз через синтез», «синтез через аналіз». Цю роботу необхідно вести постійно і цілеспрямовано. При вирішенні будь-якої задачі важливо звертати увагу на саму організаціюаналітікосінтетіческой діяльності. Що стосується реалізації можливих варіантів цієї діяльності, то, наприклад, з цього процесу можна зробити деякий соревнованіеігру, яке, з одного боку, зацікавить учнів, а з іншого -поможет їм дізнатися свої можливості, оцінити рівень своїх знань. В цьому і полягає прояв диференціації в навчанні математіке.Ітак, аналітікосінтетіческая здатність є найважливішим інструментом особистості і в її пізнавальної, і у творчій діяльності. Дійсно, вивчаючи різні джерела, можна процитувати такі характеристики для прийомів «аналіз» і «синтез»: дві взаємозалежні розумові операції; конструюють елементи мислення; потужні засоби людського пізнання; форми мислення; дві сторони одного і того ж процесу і т.д. Розглядаючи формування мислення учнів, необхідно в першу чергу думати про формування прийомів розумової діяльності, про аналіз і синтез.

Посилання на істочнікі1. Ительсон Л.Б. Лекції з загальної психології. Москва-Мінськ, Аст Харвест. 2002.С.6682. Рубінштейн С.А. Проблеми загальної психології, М: Педагогіка. 1976.С.410.3. Цитата за книгою: Іванов Дмитро. Компетентності та компетентнісний підхід в сучасній освіті. М., 2007.С.11.

Bakirov Ruzil is a teacher of mathematics and informatics in "Aktanysh secondary school № 2 with profound studying of separate subjects" in the Tatarstan Republic, Aktanyshsky region, village Aktanysh

Analyticsynthetic ability and ways of its development in students

Annotation.In scientific work such question is studied as research of ways of development of analyticsynthetic abilities in students. During the study the detailed characteristic is given to concepts ofanalysis and synthesis. Further, their interrelation and interdependence, and also the development of analyticsynthetic skills in students is consideredIt should be noted that analyticsynthetic ability is the most important tool of the personality and his cognitive and creative activity. And teachers should teach students to apply the receptions "synthesis" and "analysis", "the analysis through synthesis», «synthesis through the analysis». This work is necessary for conducting constantly and purposefully at school.Keywords: analysis, synthesis, analyticsynthetic ability, cognitive activity

Процеси навчання і виховання ускладнюються в міру того, як учень дорослішає. Замість сумарного сприйняття пояснюється, пов'язаного з іррадіацією збудження, з'являється здатність до виділення в сприйнятті окремих сторін предметів і явищ з подальшою оцінкою його цілісного стану. Завдяки цьому розумова діяльність школяра проходить шлях від часткового до загального. Фізіологічний механізм таких змін обумовлений аналітико-синтетичної діяльністю кори півкуль головного мозку.

аналіз(Аналітична діяльність) - це здатність організму розкладати, розчленовувати діючі на організм подразники (образи зовнішнього світу) на найпростіші складові елементи, властивості і ознаки.

синтез(Синтетична діяльність) - це процес, протилежний аналізу, що полягає у виділенні серед розкладених при аналізі простих елементів, властивостей і ознак найбільш важливих, істотних у даний момент і об'єднанні їх в складні комплекси і системи.

Єдність аналітико-синтетичної діяльності мозку полягає в тому, то організм за допомогою сенсорних систем розрізняє (аналізує) всі діючі зовнішні і внутрішні подразники і на підставі цього аналізу формує уявлення про них.

ВНД є аналітико-синтетичну діяльність кори і найближчих підкіркових утворень ГМ, яка проявляється в здатності виділяти з навколишнього середовища її окремі елементи і об'єднувати їх в комбінації, точно відповідні біологічної значущості явищ навколишнього світу.

Фізіологічну основу синтезу складають концентрація збудження, негативна індукція і домінанта. У свою чергу синтетична діяльність є фізіологічною основою першої стадії утворення умовних рефлексів (стадії узагальнення умовних рефлексів, їх генералізації). Стадію генералізації можна простежити в експерименті, якщо утворювати умовний рефлекс на кілька подібних умовних сигналів. Досить зміцнити реакцію на один такий сигнал, щоб переконатися в появі аналогічної реакції і на інший, з ним подібний, хоча на нього рефлекс ще не утворювався. Це пояснюється тим, що кожен новий умовний рефлекс завжди має узагальнений характер і дозволяє людині скласти тільки приблизне уявлення про викликаному їм явище. Отже, стадією генералізації називається такий стан формування рефлексів, при якому вони проявляються не тільки при дії підкріплених, але і при дії подібних неподкрепляемих умовних сигналів. У людини прикладом генералізації може служити початковим етапом формування нових понять. Перші відомості про вивчається предмет або явище завжди відрізняються узагальненим і дуже поверхневим характером. Тільки поступово з нього виникає щодо точне і повне знання предмета. Фізіологічний механізм генералізації умовного рефлексу полягає в утворенні тимчасових зв'язків підкріплює рефлексу з умовними сигналами, близькими до основного. Генералізація має важливе біологічне значення, тому що призводить до узагальнення дій, створюваних подібними умовними сигналами. Таке узагальнення корисно, тому що дає можливість оцінити загальне значення знову формується умовного рефлексу, поки що не зважаючи на його подробицями, по суті яких можна розібратися пізніше.

Фізіологічну основу аналізу складають іррадіація збудження і дифференцировочное гальмування. У свою чергу аналітична діяльність є фізіологічною основою другої стадії освіти умовних рефлексів (стадії спеціалізації умовних рефлексів).

Якщо продовжити освіту умовних рефлексів на ті ж подібні подразники, за допомогою яких виникала стадія генералізації, то можна помітити, що через деякий час умовні рефлекси виникають вже тільки на підкріплюваний сигнал і не з'являються ні на який з подібних до нього. Це означає, що умовний рефлекс став спеціалізованим. Стадію спеціалізації характеризує виникнення умовного рефлексу тільки на один основний сигнал з втратою сигнального значення всіх інших подібних умовних сигналів. Фізіологічний механізм спеціалізації полягає в згасанні всіх побічних умовних зв'язків. Явище спеціалізації лежить в основі педагогічного процесу. Перші враження, які створюються вчителем про предмет або явище, завжди спільні і тільки поступово вони уточнюються і деталізуються. Усталюється лише тільки те, що відповідає дійсності і виявляється необхідним. Спеціалізація, отже, спрямовує на істотне уточнення знань про вивчається предмет або явище.

Аналіз і синтез нерозривно пов'язані між собою. Аналітично-синтетична (інтегративна) діяльність нервової системи є фізіологічною основою сприйняття і мислення.

Зв'язок організму з середовищем тим досконаліше, ніж більш розвинене властивість нервової системи аналізувати, виділяти з зовнішнього середовища сигнали, що діють на організм, і синтезувати, об'єднувати ті з них, які збігаються з будь-якої його діяльністю. Аналізу і синтезу піддається також і рясна інформація, яка надходить з внутрішнього середовища організму.

На прикладі відчуття і сприйняття людиною частин предмета і всього предмета в цілому ще И.М.Сеченов доводив єдність механізмів аналітичної та синтетичної діяльності. Дитина, наприклад, бачить на картині зображення людини, всю його фігуру і одночасно зауважує, що людина складається з голови, шиї, рук і т.д. Це досягається завдяки його здатності «... відчувати кожну точку видимого предмета окремо від інших і в той же час все разом».

У кожній анализаторной системі здійснюються три рівні аналізу і синтезу подразнень:

1) в рецепторах - найпростіша форма виділення із зовнішнього і внутрішнього середовища організму сигналів, кодування їх у нервові імпульси і посилка в вищерозміщені відділи;

2) в підкіркових структурах - більш складна форма виділення і об'єднання подразників різного роду безумовних рефлексів і сигналів умовних рефлексів, що реалізуються в механізмах взаємини вище-і нижчих відділів ЦНС, тобто аналіз і синтез, що почалися в рецепторах органів чуття, тривають в таламусі, гіпоталамусі, ретикулярній формації та інших підкіркових структурах. Так, на рівні середнього мозку буде оцінена новизна цих подразнень (аналіз) і виникне цілий ряд пристосувальних реакцій: поворот голови в бік звуку, пріслушіваніе тощо. (Синтез - відчувають збудження будуть об'єднані з руховими);

3) в корі мозку - вища форма аналізу і синтезу сигналів, що надходять з усіх аналізаторів, в результаті чого створюються системи тимчасових зв'язків, що становлять основу ВНД, формуються образи, поняття, смислове розрізнення слів і т.д.

Аналіз і синтез здійснюються за певною програмою, закріпленої як вродженими, так і набутими нервовими механізмами.

Для розуміння механізмів аналітико-синтетичної діяльності мозку мають велике значення уявлення І. П. Павлова про корі головного мозку як про мозаїку з гальмівних і збудливих пунктів і в той же час як про динамічну систему (стереотипі) цих пунктів, а також про корковою системності в вигляді процесу об'єднання «пунктів» збудження і гальмування в систему. Системність роботи мозку висловлює його здатність до вищого синтезу. Фізіологічний механізм такої здатності забезпечується наступними трьома властивостями ВНД:

а) взаємодією комплексних рефлексів за законами іррадіації і індукції;

б) збереженням слідів сигналів, що створюють спадкоємність між окремими компонентами системи;

в) закріпленням складаються зв'язків у вигляді нових умовних рефлексів на комплекси. Системність створює цілісність сприйняття.

Нарешті, до відомим загальним механізмам аналітико-синтетичної діяльності відноситься «перемикання» умовних рефлексів, вперше описане Е.А.Асратяном.

Умовно-рефлекторне перемикання - це форма мінливості умовно-рефлекторної діяльності, при якій один і той же подразник від зміни обстановки змінює своє сигнальне значення. Це означає, що під впливом обстановки відбувається зміна однієї умовно-рефлекторної діяльності на іншу. Перемикання є більш складним видом аналітико-синтетичної діяльності кори мозку в порівнянні з динамічним стереотипом, ланцюговим умовним рефлексом і налаштуванням.

Фізіологічний механізм умовно-рефлекторного переключення ще не встановлено. Можливо, що в його основі лежать складні процеси синтезу різних умовних рефлексів. Припустимо також, що тимчасовий зв'язок спочатку формується між кірковим пунктом умовного сигналу і кірковимпредставництвом безумовного підкріплення, а потім між ним і переключающим агентом, і вже нарешті між корковими пунктами умовного і підкріплює сигналів.

У діяльності людини процес перемикання дуже важливий. У педагогічній діяльності особливо часто з ним доводиться зустрічатися вчителя, що працює з молодшими школярами. Учням цих класів часто буває важко перейти як від одних операцій до інших в руслі однієї діяльності, так і від одного уроку до іншого (наприклад, від читання до листа, від листи до арифметики). Недостатню переключення учнів вчителі нерідко кваліфікують як прояв неуважності, неуважності, отвлекаемости. Разом з тим, це не завжди буває так. Порушення перемикання дуже небажано, тому що воно викликає відставання учня від викладу вчителем змісту уроку, в зв'язку з чим в подальшому виникає ослаблення уваги. Тому переключення як прояв гнучкості і лабільності мислення слід в учнів виховувати і розвивати.

У дитини аналітична і синтетична діяльність мозку зазвичай розвинена недостатньо. Маленькі діти порівняно швидко вивчаються говорити, але вони абсолютно не в змозі виділити частини слів, наприклад, розбити склади на звуки (слабкість аналізу). З ще великими труднощами їм вдається скласти з букв окремі слова або хоча б склади (слабкість синтезу). Ці обставини важливо враховувати при навчанні дітей письма. Зазвичай звертають увагу на розвиток синтетичної діяльності мозку. Дітям дають кубики із зображенням букв, змушують з них складати склади і слова. Однак навчання просувається повільно, тому що не береться до уваги аналітична діяльність мозку дітей. Для дорослої людини нічого не варто вирішити, з яких звуків складаються склади «так», «ра», «му», а для дитини це велика праця. Він не може відірвати голосну від згодної. Тому на початку навчання рекомендується розбивати слова на окремі склади, а потім склади на звуки.

Таким чином, принцип аналізу і синтезу охоплює всю ВНД і, отже, все психічні явища. Аналіз і синтез протікають у людини складно у зв'язку з наявністю у нього словесного мислення. Основний компонент людського аналізу і синтезу - це речедвігательний аналіз і синтез. Будь-який вид аналізу подразників відбувається за активної участі орієнтовного рефлексу.

Аналіз і синтез, що відбуваються в корі мозку, діляться на нижчий і вищий. Нижчий аналіз і синтез властивий першої сигнальної системи. Вищий аналіз і синтез - це аналіз і синтез, який наразі триває спільною діяльністю першої і другої сигнальних систем при обов'язковому усвідомленні людиною предметних відносин дійсності.

Будь-який процес аналізу і синтезу обов'язково включає в себе в якості складової частини свою завершальну фазу - результати дії. Мозговим аналізом і синтезом породжуються психічні явища.

динамічний стереотип - це система умовних і безумовних рефлексів, що представляє собою єдиний функціональний комплекс. Інакше кажучи, динамічний стереотип - це відносно стійка і тривала система тимчасових зв'язків, що утворюється в корі мозку у відповідь на здійснення одних і тих же видів діяльності в один і той же час, в одній і тій же послідовності день у день, тобто . це серія автоматичних дій або серія умовних рефлексів, доведених до автоматичного стану. ДС може існувати довгий час без будь-якого підкріплення.

Фізіологічну основу формування початкового етапу динамічного стереотипу становлять умовні рефлекси на час. А ось механізми динамічного стереотипу глибоко ще не вивчені.

ДС грає важливу роль в навчанні і вихованні дітей . Якщо дитина щодня в один і той же час лягає спати і прокидається, снідає і обідає, виконує ранкову гімнастику, проводить гартують процедури і т.д., то у дитини виробляється рефлекс на час. Послідовна повторюваність цих дій формує у дитини динамічний стереотип нервових процесів в корі головного мозку.

Можна вважати, що причина того, що називається перевантаженням учнів, має функціональну природу і викликана не тільки дозуванням і труднощами навчальних завдань, а й негативним ставленням вчителів до динамічного стереотипу, як найважливішої фізіологічної основі навчання. Вчителям не завжди вдається побудувати урок так, щоб він представляв систему динамічного стереотипу. Якби зміст кожного нового уроку органічно пов'язувалося з попереднім і наступним в єдину рухливу систему, яка дозволяла, при необхідності, вносити в неї зміни, як в динамічний стереотип, а не як просте додаток, то праця учнів була б настільки полегшений, що він вже не викликав би перевантаження.

Зміцнення динамічного стереотипу є фізіологічною основою схильностей людини, які отримали в психології позначення звичок. Звички купуються людиною по-різному, але, як правило, без достатніх мотивів і часто абсолютно стихійно. Однак за механізмом динамічного стереотипу формуються не тільки такі, а й цілеспрямовані звички. До їх числа можна віднести виробляється школярем режим дня.

Кожна звичка виробляється і зміцнюється шляхом тренування за принципом умовного рефлексу. При цьому пусковими сигналами для них служать зовнішні і внутрішні подразнення. Наприклад, ми робимо ранкову зарядку не тільки тому, що звикли до цього, але і тому, що бачимо спортивні снаряди, які в нашій свідомості пов'язані з ранковою зарядкою. Підкріпленням цієї звички служить як сама ранкова зарядка, так і почуття задоволення, що виникає після неї.

З фізіологічної точки зору навички є динамічні стереотипи, іншими словами, ланцюги умовних рефлексів. Добре вироблений навик втрачає зв'язок з другою сигнальною системою, яка є фізіологічною основою свідомості лише в тому випадку, якщо зроблена помилка, тобто здійснено рух, що не досягає потрібного результату, з'являється орієнтовний рефлекс. Виникаючі при цьому порушення растормаживают загальмовані зв'язку автоматичного навички, і він знову здійснюється під контролем другої сигнальної системи, або, кажучи психологічним мовою, свідомості. Тепер помилка виправляється і здійснюється потрібне умовно-рефлекторний рух.

Динамічний стереотип людини включає не тільки велика кількість різноманітних рухових навичок і звичок, але і звичний образ думок, переконань, уявлень про оточуючих події.

Сучасність вимагає переробки звичних поглядів, а трапляється, - і міцних переконань, тобто створюється ситуація, коли від одного динамічного стереотипу треба переходити до іншого. А це пов'язане з появою відповідних неприємних відчуттів. В цьому випадку наша нервова система не завжди легко справляється з життєвим завданням. Складність полягає в тому, що перш ніж виробити нове ставлення до дійсності (новий життєвий стереотип), потрібно зруйнувати старе ставлення до неї. Тому деяким людям досить важко дається перебудова будь-якого елементу життєвого стереотипу, не кажучи вже про перебудову уявлень і переконань. Важка переробка стереотипів і в дитячому віці.

І. П. Павлов прийшов до висновку, що емоційні стани можуть залежати від того, чи підтримується динамічний стереотип чи ні. При підтримці динамічного стереотипу зазвичай проявляються позитивні емоції, а при зміні стереотипу - негативні.

Слід зазначити, що в здійсненні складних стереотипів важливе значення належить налаштуванні, тобто такого стану готовності до діяльності, що утворене за механізмом тимчасової зв'язку. Виникнення условнорефлекторной настройки можна помітити в учнів, що поділяють навчальні предмети на улюблені і нелюбимі. На урок до викладача, викладає улюблений предмет, школяр йде з бажанням, і це можна бачити по його гарному настрою. На урок до викладача нелюбимого предмета, а може бути, і до нелюбимого викладача, учень йде часто з поганим, іноді навіть з пригніченим настроєм. Причина такої поведінки школяра лежить в умовно-рефлекторної налаштування від комплексу обстановки класів, сутність навчального предмета, поведінки вчителя. Несхожих обстановка викликає і різну настройку.

Аналітично-синтетичний метод

Аналітично-синтетичний метод був створений в 60-ті роки минулого століття. Цей метод найбільш повно і послідовно відображає фонетичний і фонематичний характер російського листи.

Орієнтований на розвиток фонематичного слуху, формування розумових операцій аналізу і синтезу, даний метод цілеспрямовано готує дітей до оволодіння навичками письма, сприяє розвитку мислення й мови.

Основні положення аналітико-синтетичного методу:

1. одиницею навчання є звук, що позначається буквою.

2. протягом всієї роботи поєднуються прийоми аналізу і синтезу: розподіл пропозиції на слова, слова на склади, склади на звуки, потім у зворотному порядку.

3. порядок вивчення звуків і букв визначається частотністю їх вживання в мові

4. в якості одиниці письма береться склад як відображення складового принципу російської графіки.

Мовний аналіз і синтез передбачає: аналіз пропозицій на слова і синтез слів у реченні; складовий аналіз і синтез; фонематичний аналіз і синтез.

Розвиток складового аналізу і синтезу

Для засвоєння навичок письма велике значення має вміння поділяти слово на складові його склади. При оволодінні листом значимість складового аналізу обумовлена \u200b\u200bнасамперед тим, що на початкових етапах дитина вчиться зливати звуки в склади, синтезувати склади в слово і на основі цього об'єднання дізнаватися слова. Крім того, складовий аналіз допомагає більш ефективно опанувати звуковим аналізом слова. Слово ділиться на склади, потім склад, який є більш простий мовної одиницею, ділиться на звуки.

У процесі письма діти з дисграфією часто пропускають голосні. Це пов'язано з тим, що при опорі на внутрішнє або шепітної обговорювання діти легше сприймають приголосні, які кинестетически є більш чіткими. Голосні ж сприймаються як відтінки приголосних звуків. Розподіл на склади сприяє виділенню голосних. При слоговом аналізі робиться опора на голосні звуки.

Ступінь складності складового аналізу багато в чому залежить від характеру складів, складають слово, і їх произносительной труднощі. Чим більше злиті у вимові звуки складу, тим легше виділити склад зі слова.

У процесі формування складового аналізу і синтезу важливо враховувати поетапність формування розумових дій. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз і синтез здійснюється в плані гучного мовлення. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.

В процесі розвитку складового аналізу в мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки в слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних або їх додавання.

З метою більш ефективного формування вміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота з розвитку диференціації голосних і приголосних, виділенню голосних звуків з слова.

Логопедична робота по диференціації голосних і приголосних починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальних акустичних і вимовних ознаках.

Порушення листи часто супроводжуються великою кількістю орфографічних помилок. Це пояснюється несформірованностио у дітей мовних узагальнень, невмінням використовувати досліджувані правила орфографії. У зв'язку з цим дуже корисні вправи на виділення і визначення ударного складу в слові. Ці вправи сприяють кращому засвоєнню одного з основних правил орфографії, що вивчаються в початковій школі - правила на правопис ненаголошених голосних.

Розвиток фонематичного аналізу і синтезу

Найбільш поширеними помилками при дисграфії є \u200b\u200bспотворення звуко-складової структури слова. Розкладання слова на складові його фонеми є складне психічне діяльність.

Фонематичний аналіз може бути елементарним і складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, він з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно. Більш складною формою є вичленення першого і останнього звуку з слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І, нарешті, найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення последоввательності звуків в слові, їх кількості, місця по відношенню до інших звуків (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише в процесі спеціального навчання (В. К. Орфінская).

З огляду на різну складність форм фонематичного аналізу і синтезу і послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться в наступній послідовності:

1. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові.

2. Вичленення звуку на початку в кінці слова. Визначити перший і останній звук в слові, а також його місце (початок, середина, кінець слова). При формуванні зазначеного дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звука в слові.

3. Визначення послідовності, кількості та місця звуків по відношенню до інших звуків.

I. Виділення (впізнавання) звуку на тлі слова

В процесі розвитку елементарних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що вміння виділяти і виокремлювати звук залежить від його характеру, положення в слові, а також від вимовних особливостей звукового ряду.

З великими труднощами діти визначають наявність в слові гласного і виділяють його в кінці слова. Це пояснюється особливостями сприйняття стилю, труднощами розчленування його на складові звуки. Голосний звук часто сприймається дітьми не як самостійний звук, а як відтінок приголосного звуку.

Роботу по виділенню звуків на тлі слова починають з артікуляторно простих звуків ( м, щ х, вта ін.). Перш за все необхідно уточнити артикуляцію приголосного. Для цього визначається положення артікуляторних органів спочатку за допомогою зорового сприйняття, а потім на основі кінестетичних відчуттів, одержуваних від артікуляторних органів. При цьому звертається увага на звучання, характерне для даного звуку. Визначається наявність або відсутність звуку в складах, пред'явлених на слух.

Потім логопед пропонує дітям визначити наявність або відсутність звуку в словах різної складності: односкладових, двоскладових, трискладових, без збігу і зі збігом приголосних. Логопед дає дітям слова як з відпрацьовується звуком, так і без нього. Заданий звук повинен перебувати на початку, середині і в кінці слова (крім дзвінких приголосних).

Спочатку наявність звуку визначається на слух, і на основі власної вимови, потім або тільки на слух, або тільки на основі власної вимови і, нарешті, по слухо-вимовних уявленням, тобто в розумовому плані.

Звук пов'язують з буквою.

II. Вичленення першого і останнього звуку з слова

Вичленення першого ударного голосного з слова. Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків. Голосний звук виділяється на основі звукоподражаний з використанням картинок. При уточненні артикуляції голосного звуку увагу дитини звертається на положення губ (розкриті, витягнуті кружечком, витягнуті трубочкою і т.д.). Спочатку голосний звук в словах вимовляється з інтонувати, тобто з виділенням голосом, потім з природною артикуляцією та інтонацією.

Визначення ударної гласною на початку слова також проводиться в трьох варіантах: а) на слух, коли слово вимовляється логопедом, б) після проголошення слова дитиною, в) на основі слухопроізносітельних уявлень, наприклад, за завданням підібрати картинку до відповідного звуку.

III. Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності і місця звуку в слові)

Логопедична робота по формуванню складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості, місця звуку в слові по відношенню до інших звуків) проводиться в тісному зв'язку з навчанням читання та письма. Навчання писемного мовлення починається зі знайомства дитини зі звуковою матерією мови: розпізнаванням звуків, виділенням їх з слова, із звуковою структурою слів як основних одиниць мови.

У процесі читання здійснюється відтворення звукової структури слова за його графічної моделі, а в процесі письма - навпаки, відтворення буквеної моделі слова по його звуковій структурі. У зв'язку з цим однією з важливих передумов успішного формування процесів читання і письма є не тільки вміння виділяти і розрізняти звуки в мові, а й виробляти більш складні операції з ними: визначати звуковий склад слова, послідовність звуків в слові, місце кожного звуку по відношенню до іншим звукам. Написане слово моделює звукову структуру слова, трансформуючи тимчасову послідовність звуків мови в послідовність літер у просторі. Тому відтворення буквеної моделі неможливо без чіткого уявлення про звуковій структурі слова.

При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що будь-яке розумове дію проходить певні етапи формування: складання попереднього подання про завдання (орієнтовна основа майбутнього дії), освоєння дії з предметами, далі виконання дії в плані гучного мовлення, перенесення дії у внутрішній план, остаточне становлення внутрішнього дії (перехід на рівень інтелектуальних умінь і навичок).

Муніципальне автономне дошкільний навчальний заклад

Дитячий садок № 10 «Берізка»

(Консультація для педагогів)

підготувала вихователь

підготовчої групи

№8 «Черничка»

Єріна Г.П.

Г. Райдужний 2016 р

Формування аналітико-синтетичної активності дошкільника, як передумови навчання грамоті.

Модернізація системи дошкільної освіти в Росії з введенням ФГОС передбачає формування звукової аналітико - синтетичної активності, як передумови навчання грамоті.

Завдання педагогів дитячого садка - підготувати необхідну базу для успішного оволодіння читанням і письмом дитиною в школі. Д.Б. Ельконін писав, що читає оперує зі звуковою стороною мови, а читання - це процес відтворення звукової форми слова з його графічної моделі.

Тому необхідно до знайомства з буквами і навчання читанню та письму ознайомити дітей із звуковою дійсністю мови.

Для того щоб при знайомстві з першими буквами, при читанні і листі перших складів дитина змогла відкрити позиційний принцип російського читання, тобто вчився орієнтації на букву голосного, наступну за буквою приголосного, необхідно, щоб в до буквений період навчання діти навчилися розрізняти звуки (фонеми ) приголосні і голосні, голосні ударні і ненаголошені, приголосні м'які і тверді.

Вивчення звуків відбувається в процесі аналітико-синтетичної роботи над словом, тобто дитина опановує основними навичками фонематичного аналізу (розчленування слова на складові його звуки) і синтезу (поєднання звукових елементів в єдине ціле).

Мета фонематичного аналізу - навчити малюка орієнтуватися в звукової системи російської мови, познайомити з пристроєм звукової форми, оболонки слова, з найважливішими характеристиками звуку.

У своїй вихідній формі фонемний аналіз є встановлення послідовності фонем в повному слові. На відміну від природного інтуїтивного ділення слова на склади, розчленування слова на звуки потрібно спеціально вчити. Якщо запитати дитину з групи, який перший звук він чує в слові МАМА, він відповість МА.

І це не випадково, так як саме такий розподіл слова відображає природний механізм його членування: поєднання приголосного з наступним гласним (злиття) являє собою настільки нерозривний в артикуляционном щодо цілісність, що потрібно спеціально навчатися членувати її на окремі звуки.

Недарма Д. Б. Ельконін писав, що для формування способів фонематичного аналізу природний механізм членування звуковий структури слова необхідно перебудувати. Так само за даними В.К.Орфінской виділення звуку з слова з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно, складним ж формам звукового аналізу потрібно навчати спеціально.

Беручи до уваги все вищесказане, в старших і підготовчих групах повинна проводитися спеціальна робота по формуванню у дошкільнят навичок звукового аналізу та синтезу. Ця робота проводитиметься за такими етапами:

Розвиток слухового уваги і фонематичного сприйняття на матеріалі немовних звуків, розрізнення однакових звук комплексів по висоті, силі і тембру, розрізнення слів, близьких за звуковим складом. На даному етапі використовуються гри: «Що звучить?», «Де звучить дзвоник?», «Що за чим звучало?», «На чому грає Буратіно?», «Тихо-голосно», «Високо-низько», «Вгадай, хто в будиночку живе »,« Вгадай, хто покликав »,« Знайди правильне слово »та інші. Формування понять «звук», «слово», пропозицію ».

На другому етапі діти отримують знання про основні закони мови: мова складається з слів; словами позначаються предмети, їх ознаки, дії предметів і з предметами; слова складаються зі звуків; зі слів можна складати пропозиції; даються поняття «звук», «слово», «пропозиція».

Діти вчаться складати речення з 2-4 слів, ділять пропозиції на слова, називають їх по порядку: перше, друге і т.д., будують схеми пропозицій. В якості основного методичного прийому використовується «жива модель», коли самі діти позначають слова пропозиції. Використовувані на цьому етапі гри: «Живі звуки», «Живе пропозицію», «Додай слово», «Збери слівце», «Слова розсипалися», «Хто більше складе слів» і т.п.

Формування вміння інтонаційно виділяти кожен наступний звук в слові, визначення звукової послідовності в слові, введення фішок для позначення звуків. Д.Б. Ельконін характеризував фонемний аналіз як багаторазове проголошення слова з інтонаційним виділенням (протягуванням, «підкресленням» силою голосу) кожного наступного звуку. Зразок такого проголошення дає педагог.

Дитина виділяє голосом перший звук на тлі злитого проголошення слова, після того як він виділений, називає звук ізольовано, потім - то ж з іншими звуками в слові. Наприклад, дитина вимовляє: «МММАК. Перший звук - [M] ». Далі дитина вимовляє слово, интонируя наступні звуки: «МАААК. Другий звук - [A]. МАККК. Третій звук - [K] ».

Для пізнання звукової сторони мови потрібна розвинена здатність чути звучить слово. Що потрібно, щоб дізнатися звук? Всього лише почути його. Чому так важко почути окремі звуки, з яких складається слово? Звуки до навчання дуже часто взагалі не існують у свідомості дитини. На відміну від невидимого летючого і миттєвого звуку букву і побачити можна і навіть помацати.

Завдання педагога сформувати у дитини цілеспрямований і усвідомлений спосіб дії для виокремлення звуковий послідовності слова, навчити його виконувати певну послідовність операцій, контролювати і оцінювати свої дії. Діти не можуть опанувати звуковим аналізом, тільки вимовляючи слова вголос.

Щоб побачити звук і матеріалізувати його педагог використовує спеціальні кольорові фішки (квадратики жовтого кольору). Можна використовувати ігрові персонажі Звуковічкі. Звуковічкі живуть в Країні Живих Слів і займаються звуковим будівництвом. Дії зі словами або їх звуковими схемами відбуваються педагогом разом з дітьми від імені цих лінгвістичних персонажів.

Щоб «побачити» аналізоване слово дитині пропонується картка-схема, на якій зображений предмет. Назва, якого дитина повинна розібрати, і ряд клітинок під малюнком, які послідовно заповнюються фішками - квадратиками жовтого кольору.

Кількість клітинок відповідає кількості звуків в слові. На цьому етапі необхідно навчити дітей послідовному інтонаційному виділення звуків у слові і операційний контроль над правильністю звукового аналізу. Використовувані на цьому етапі гри: «Скажи, як я», «Додай звук», «Веселий м'яч», «Злови звук», «Звуковий ліс», «Звуковічкі», «Дружні звуки», «Ланцюжок слів», «Розшифруй слово " та інші.

Формування понять «голосні звуки», «приголосні м'які звуки», «приголосні тверді звуки». Формування навичок сприйняття і розрізнення звуків мови, формування навичок інтонаційного виділення досліджуваного звуку в слові, реченні і тексті, формування вміння давати характеристику звуку (гласний-приголосний, приголосний твердий - приголосний м'який, дзвінкий приголосний-глухий приголосний), навчання фіксації звуків кольоровими фішками, визначення позиції звуку в слові (початок, кінець, середина), підбір слів на заданий звук, підбір слів з певною позицією звуку в слові;

На четвертому етапі, коли діти знайомляться з голосними звуками, приголосними твердими і приголосними м'якими звуками, жовті фішки змінюються: голосні звуки позначаються червоною фішкою, приголосні тверді - синьою, а приголосні м'які - зеленою. Діти дізнаються, що проголошенню голосних звуків ніщо «не заважає» - ні губи, ні зуби, ні мова, повітряний струмінь виходить через рот вільно. Звуки співаються, тягнуться.

На наступних заняттях діти дізнаються про приголосні звуки, виголошення яких завжди щось «заважає» - губи, зуби, язик. Відразу вводиться назви твердих і м'яких приголосних звуков.Усвоенію теоретичного матеріалу і нових для дітей понять допомагає знайомство і гра з чарівниками Країни Слів - Тімом і Томом. Тім і Том втілюють розрізнення м'якості і твердості приголосних звуків. Тіму відповідає зелена фішка, Тому - синя. Так в з'єднанні ігровий і навчальної форм дії з умовними значками (фішками) готується майбутнє навчальний дію моделювання.

Діти визначають позицію звуку в слові (початок, кінець, середина), підбирають слова на заданий звук за допомогою чарівників Тіма і Тома. Використовувані на цьому етапі гри: «полікувати звуки», «Допоможемо Тіму (Тому)», «Який звук?», «Твердий або м'який?», «Назви пару», «Вгадай-ка», «Підбери слово» та інші.

Розподіл слів на склади, підбір слів із заданою кількістю складів, побудова (моделювання) складової схеми слова, аналіз зворотного і прямого складів;

Використовувані гри: «Допоможемо Майстру складів», «прогавив слово», «прокрокував слово», «Підбери слово» і т.д.

Визначення наголоси в слові, побудова слого-ударної схеми (моделі) слова. Спочатку діти навчаються визначати ударний склад і складати слого-ударні схеми, а потім визначати ударний голосний звук. У цьому дітям допомагає казковий персонаж - Ударний Майстер, який живе в Країні Слів. Ударний голосний звук добре чути, якщо слово «покликати», але при цьому вимовити його не по складах, а цілком.

Педагог дає зразок правильного проголошення слова з підкресленим наголосом. Можна запропонувати дітям вимовити слово швидко, тихо, пошепки. В цьому випадку наголос стає ще більш помітним.

На сьомому етапі педагог навчає дітей фонемного аналізу: діти не тільки освоюють певну послідовність операцій, але і набувають здатність контролювати і оцінювати свої дії. Педагог озброює дошкільника алгоритмом звукового аналізу:

Скажи слово і послухай себе. Дитина вимовляє вголос слово, яке він буде розбирати. Іншого способу пред'явити звукову структуру слова, крім як вимовити його, немає.

Для проведення звукового аналізу підбираються слова спочатку односкладові, потім двоскладові з відкритими складами, далі трискладові і двоскладові зі збігом приголосних.

Що складаються з фонем в сильних позиціях, наприклад, СИН, МАК, Лапа, РУКА, ПАПІР, ТАРГАН, СТАКАН, ЧАШКИ.

Простягни (виділи голосом) перший звук в повному слові. Назви його і дай характеристику. З цього моменту починається власне звуковий розбір. Вимога протягнути перший звук нагадує дітям спосіб дії, а вказівка \u200b\u200bна те, що звук простягається в складі цілого слова, підказує засіб контролю за правильністю виконання дії.

Після того, як дитина назвав потрібний звук, тобто не тільки виділив його в складі повного слова, а й вимовив ізольовано, він характеризує звук: голосний звук, приголосний твердий звук або приголосний м'який звук.

Познач виділений звук. Необхідна матеріалізація дій звукового аналізу. Без цього діти забувають, що це за слово вони аналізують, який звук вони вже виділили, чи потрібно їм продовжувати розбір, або він вже закінчився.

Перевір, чи всі звуки слова вже виділені, прочитай свій запис. Ця операція дозволяє зробити фонемний аналіз дійсним засобом навчання читання. Називаючи послідовно знайдені звуки, дитина здійснює ту саму аналітико-синтетичну роботу зі звуками. Ведучи пальчиком вздовж що накопичується схеми, і «пропевая» звук за звуком, він реально читає ще до знайомства з буквами. При цьому послідовне злите проголошення звуків стає пропедевтики разом-протяжного читання.

Знайди ударний склад. Знаходження наголоси не є невід'ємною частиною звукового аналізу. Однак, з огляду на завдання подальшого навчання грамоті, а головне труднощі переходу від складового читання до читання цілими словами, формування вміння самостійно визначити ударний голосний звук включається в звуковий розбір.

Остання операція. Перевір, чи вийшло слово. Для цього прочитай його по складах. Хоча виокремлення кожного звуку здійснюється в повному слові і, отже, контролюється по ходу аналізу, потрібно ще раз поспіль вимовити все звуки слова (прочитати), щоб переконатися в правильності виконаної роботи. Сформований спосіб розподілу на склади істотно допоможе дітям на початкових етапах читання.

Отже, етап звукового аналізу передує етапу введення букв і забезпечує вихідну лінгвістичну орієнтацію дітей в мові - уявлення про слово як про значущої формі.

Звуковий аналіз не служить виключно практичної мети - виділенню фонеми, а має більш широкі завдання. Він повинен дати дитині орієнтацію в звуковій системі мови, без якої не можна сформувати дію відтворення звукової форми слова, тобто неможливо навчити читати.

Примітка:

Звуковий аналітичний метод , Коли до звуку йдуть шляхом діленням фрази на слова, слів на склади, складів на звуки.

Звуковий синтетичний метод , Коли від звуку йдуть до стилю, від складів - до слова.

Список літератури:

1.Бикова І.А «Навчання дітей грамоті в ігровій формі: методичний посібник СПб .:« ДИТИНСТВО-ПРЕС », 2006.

2.Дурова Н.В «Ігри та вправи на розвиток фонетико-фонематичного сприйняття»: М «Шкільна преса» 2010

3. Журова Л.Е «Навчання дошкільнят грамоті». М.: Школа-Пресс, 2000

4.Орфінской В.К «Методика роботи з підготовки до навчання грамоті дітей-анартріков і моторних алаліков»

5. Ельконін Д.Б. «Формування розумового дії звукового аналізу слів у дітей дошкільного віку // Доповіді АПН РРФСР. 1957. № 1.