Стан розвитку різних форм мислення у молодших школярів Розвиток логічного мислення молодших школярів. консультація на тему Розвиток мислення молодших школярів завдання

Вправи на розвиток мислення молодших школярів

Завдання, вправи, ігри, що сприяють розвитку мислення

1. Складання пропозицій

Ця гра розвиває здатність швидко встановлювати різно-різні, іноді зовсім несподівані зв'язки між звичними передметами, творчо створювати нові цілісні образи з окремихрозрізнених елементів.

Беруться навмання 3 слова, не пов'язані за змістом, наприклад, «озе-ро», «олівець» та «ведмідь». Треба скласти якнайбільшепропозицій, які обов'язково включали б у собі ці 3 слова (можна змінювати їх відмінок і використовувати інші слова). Відповідіможуть бути банальними («Ведмідь упустив в озеро олівець»),складними, з виходом за межі ситуації, позначеної трьома вихідними словами та введенням нових об'єктів («Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері»), і творчо-ними, які включають ці предмети в нестандартні зв'язки («Маль-чик, тонкий, як олівець, стояв біля озера, що ревло, якведмідь»).

2. Виняток зайвого

Беруться будь-які 3 слова, наприклад «собака», «помідор», «сон-це». Треба залишити лише ті слова, які позначають у чомусьподібні предмети, а одне слово, зайве, що не володіє цією загальною ознакою, виключити. Слід знайти якнайбільше ва-ріантів виключення зайвого слова, а головне - більше визна-ків, що об'єднують кожну пару слів і не властивихвиключеному, зайвому. Не нехтуючи варіантами, які зра-зу ж напрошуються (виключити «собаку», а «помідор» і «сон-це» залишити, тому що вони круглі), бажано пошукати не-стандартні і водночас дуже влучні рішення. Перемагаєтой, хто має відповідей більше.

Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати несподі-дані зв'язку між явищами, але й легко переходити від однихзв'язків до інших, не зациклюючись на них. Гра вчить також одне-тимчасово утримувати у полі мислення відразу кілька предметівта порівнювати їх між собою.

Важливо, що гра формує установку на те, що мож-ні зовсім різні способи об'єднання і розчленування деякихторой групи предметів, і тому не варто обмежуватисяним-єдиним «правильним» рішенням, а треба шукати цілеїх безліч.

3. Пошук аналогів

Називається якийсь предмет чи явище, наприклад вертольт. Необхідно виписати якнайбільше його аналогів, тобто.інших предметів, подібних до них за різними суттєвими при-знаків. Слід також систематизувати ці аналоги за групами залежно від того, з урахуванням якої властивості заданого перед-мета вони підбиралися. Наприклад, у разі можуть бути названі птах, метелик (літають і сідають); автобус, поїзд (транспортні засоби); штопор (важливі деталі обертаються) та ін.той, хто назвав найбільшу кількість груп аналогів.

Ця гра вчить виділяти в предметі найрізноманітніші свій-ства та оперувати з кожним з них окремо, формує спо-здатність класифікувати явища за їх ознаками.

4. Способи застосування предмета

Називається якийсь добре відомий предмет, наприклад книга. Треба назвати якомога більше різних способів його застосування: книгу можна використовувати як підставку для кінопроектора, можна нею прикрити від сторонніх очей паперу на сто-ле і т. д. Слід запровадити заборону на називання аморальних, варварських способів застосування предмета. Перемагає той, хто вкажебільше різних функцій предмета.

Ця гра розвиває здатність концентрувати мислення наодному предметі, вміння вводити його в різні ситуації і взаємозв'язки, відкривати в звичайному предметі несподівані мож-ності.

5. Вигадування відсутній частин розповіді

Дітям читається оповідання, в якому одна з частин пропущена(початок події, середина чи кінець). Завдання полягає в тому, що-б домислити недостатню частину. Поряд з розвитком логічно-го мислення складання оповідань має надзвичайно важливе зна-чення та розвитку мови дитини, збагачення її словниковогозапасу, стимулює уяву та фантазію.

6. Логічні загадки та завдання

А. Численні приклади завдань такого роду можна знайти у різноманітних методичних посібниках. Наприклад, добре відомийня загадкапро вовка, козу та капусту:«Селянину потрібно пере-везти через річку вовка, козу та капусту. Але човен такий, що в ньомуможе поміститися селянин, а з ним або тільки вовк, або тількикоза, або тільки капуста. Але якщо залишити вовка з козою, тововк з'їсть козу, а якщо залишити козу з капустою, то коза з'їсть як-порожній. Як перевіз свій вантаж селянин?

Відповідь:«Зрозуміло, що доводиться розпочати з кози. Селянин, пе-ревізуючи козу, повертається і бере вовка, якого перевозить на іншугой берег, де його і залишає, але бере і везе назад наперший берег козу. Тут він її залишає і перевозить до вовка капусту. Потім, повернувшись, він перевозить козу, і перепра-ва закінчується благополучно».

Б.Завдання «Дележ»: «Як розділити 5 яблук між 5 особами, щобкожен отримав по яблуку, а одне яблуко залишилося у кошику?

Відповідь:«Одна людина бере яблуко разом із кошиком».

Способи розвитку дивергентного мислення.

Б еглость мислення

1. Придумати слова із заданою літерою:

а)починаються букву «а»;

б)що закінчуються на букву «т»;

в)у яких третя від початку літера "с".

2. Перерахувати об'єкти із заданою ознакою:

а)червоного (білого, зеленого тощо) кольору;

б)круглої форми.

3. Перерахувати всі можливі види використання кірпичка за 8 хвилин.

Якщо відповіді дітей будуть приблизно такими: будівництвобудинки, комори, гаража, школи, каміна — це буде свідком.мати хорошу швидкість мислення, але недостатню йогогнучкості, оскільки всі перелічені способи використанняцеглини належать до одного класу. Якщо ж дитина скаже, що за допомогою цегли можна притримувати двері, зроби-лати вантаж для паперу, забити цвях або зробити червонийпудру, то він отримає, окрім високого бала по швидкості миша-лення, ще й високий бал за безпосередньою гнучкістю миш-лення: цей випробуваний швидко переходить від одного класу до іншого.

Втеча асоціацій - Оперування відносинами, поні-манія різноманітності об'єктів, що відносяться певним об-разом з цим об'єктом.

4.Перечислить слова зі значенням «хороший» та слова зі
значенням, протилежним слову "твердий".

5. Дається 4 невеликі числа. Запитується, яким чиномзом їх можна співвіднести один з одним, щоб у результаті отримати8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Перший учасник називає будь-яке слово. Другий учасник додає будь-яке слово. Третій учасник вигадує пропозицію, що включає зазначені два слова, тобто шукає можливі співвідношення між цими словами. Пропозиціямає мати сенс. Потім він вигадує нове слово, анаступний учасник намагається пов'язати друге і третє слово в речення і т. д. Завдання полягає в поступовому збільшенніченні темпу виконання вправи.

Наприклад: дерево, світло. «Забравшись на дерево, я побачивнедалеко світло з вікна сторожки лісничого».

Втеча виразу - швидка освіта фраз абореченні.

7.Даються початкові літери (наприклад, В—С—Е—П),даючи з яких являє собою початок слів у запро-ні. Потрібно утворити різні пропозиції, наприклад«Уся сім'єю їли пиріг».

Оригінальність мислення - Зміна сенсу таким об-разом, щоб вийшов новий, незвичайний сенс.

8.Скласти список якнайбільшого числа назвдля короткої історії.

9. Пропонується створити простий символ для позначенняіменника або дієслова в короткій речення - іни-ми словами, необхідно винайти щось на зразокних символів.Наприклад, «людина пішла до лісу».

Здатність до створення різноманітних передбачень

10. Пропонується 1 або 2 лінії, до яких треба додатиінші лінії, щоб вийшли об'єкти. Чим більше лінійдодає учасник, тим більше очок він отримує (заздалегідьця умова не обговорюється).

11. Даються дві прості рівності В - С =Д; До= А + Д.
З отриманої інформації потрібно скласти якнайбільшу кількість інших рівностей.

Здатність до встановлення причинно-наслідкових зв'язків

12. Дітям пропонується початок фрази. Потрібно продовжитицю фразу словами «через те, що...», «бо...».Сьогодні я дуже замерз, бо... на вулиці мороз

Довго гуляв... забув надіти светр.

У мами гарний настрій, бо... і т.д.

Способи розвитку конвергентного мислення.

Здатність розуміння елементів

1. Вгадати предмет чи тварину за його ознаками.
Діти задумують предмет без ведучого, а потімпо черзі перераховують його ознаки: колір, форму, можливевикористання або місце проживання (для тварин) і т. д.цими ознаками ведучий вгадує задуманий об'єкт.

2. Встановлення відносин. Зліва дано співвідношення двох
понять. З ряду слів праворуч вибрати одне так, щоб воно
утворило аналогічне співвідношення із верхнім словом.

Школа лікарня

Навчання доктор, учень, заклад, лікування, хворий

Пісня водаспрагакартина

Глухий кульгавий, сліпий, художник, малюнок, хворий

Ніж стіл

Сталь вилка, дерево, стілець, їжа, скатертина

Риба муха

Мережа решето, комар, кімната, дзижчати, павутиння

Птах людина

Гніздо люди, пташеня, робітник, звір, будинок

Хліб будинок

Пекар вагон, місто, житло, будівельник, двері

Пальто черевик

Ґудзик кравець, магазин, нога, шнурок, капелюх

Коса бритва

Трава сіно, волосся, гостра, сталь, інструмент

Нога рука

Чоботи калоші, кулак, рукавичка, палець, пензель

Вода їжа

Жага пити, голод, хліб, рот, їжа

3. Виняток 4-го зайвого. Виділення суттєвихознак.

Пропонуються групи слів, три з яких об'єднаніістотною ознакою, а четверте слово виявляється лише-ним, що не підходить за змістом.

Наприклад, вантажівка, електричка, автобус, трамвай. «Гру-зовик» - зайве слово, оскільки електричка, автобус, трамвай - пасажирський транспорт; зайве слово — чорниця, тому що яблуко, груша, зливафрукти і т.д.

4. Послідовні картинки.

Пред'являється безладно певна кількість вина-наражень, які мають логічну послідовність. Изоб-Ураження можуть бути взяті з карикатур. Завдання випробуваного- Визначити наявну логічну послідовність

5. Переструктурування слова.

З літер цього слова скласти якнайбільше новихслів. У новому слові кожну літеру можна використати стількиразів, скільки вона зустрічається у вихідному слові. Наприклад, зслова «перелісок» виходять слова: перекіс, пісок, сік, село,крісло, склеп, плескіт і т.д.

6. Дедукція.Пропонуються розумові завдання такого типу:

Іван молодший за Сергія.Іван старший за Олега.Хто старший: Сергій чи Олег?

7. Узагальнення.

а) назвати одним словом предмети:наприклад, вилка, ложка, ніж - це... дощ, сніг, мороз - це...рука, нога, голова— це... і т.д;

б) конкретизувати узагальнююче поняття:фрукти - це ...; транспорт — це...

8. Продовжити ряд цифр.

Задається ряд із певною послідовністю цифр.Учасники повинні зрозуміти закономірність побудови ряду та продовжити його. Наприклад, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Гра "Тінь".Мета гри: розвиток спостережливості, па-м'яти, внутрішньої свободи та розкутості.

Звучить фонограма спокійної музики. З групи дітейвибираються дві дитини. Решта – глядачі. Одна дитина — «мандрівник», інша — його «тінь». «Подорожній» йде черезполе, а за ним, на два-три кроки ззаду, йде друга дитина,його «тінь». Останній намагається точнісінько скопіювати дві-ня «мандрівника».

Бажано стимулювати «мандрівника» до виконання раз-них рухів: «зірвати квітку», «присісти», «поскакати наодній нозі», «зупинитися подивитися з-під руки» тощо.Модифікувати гру можна, розбивши всіх дітей на пари.«Мандрівник» та його «тінь».-

Вправи в розвитку логічного мислення та смислової пам'яті.

1. Вправа в розвитку логічного мислення, ускладнене завданням запам'ятовування.

Розшифрувати та запам'ятати, не записуючи, зашифровані двоцифрові числа.

МА ВК ЕІ ВІД СА ПО

Ключ до шифру:

Час запам'ятовування – 1 хвилина.

2. Вправа в розвитку логічного мислення.

Дітям пропонується таблиця з прислів'ями, записаними у два стовпці: у першому – початок, у другому – закінчення, які не відповідають один одному.

Завдання: прочитати, зіставити частини прислів'їв і переставити за змістом, запам'ятати виправлення прислів'я.

Час виконання 1 хвилина.

НАЗВАВСЯ ГРУЗОМ, ГУЛЯЙ СМЕЛО.

ЛЮБИШ КАТАТИСЯ, ПОТЕХІ ГОДИНА.

ЗРОБИ СПРАВИ - КОРИСАЙ В КУЗІВ.

СПРАВІ ЧАС, ЛЮБИ САНОЧКИ ВОЗИТИ.

3. Підібрати до кожної картинкислово-при-знак і запам'ятати його. Записати попарно слова-визнання-ки та назви картинок.

МАК -ЧервонийЦУКЕРКИ -СОЛОДКАПАЛЬТО -ТЕПЛЕ

ПОМІДОР -СоковитийДИВАН -ЗручнийКІТ -ВЕЛИЧЕЗНИЙ

РУЧКА -КульковаПАВЛІН -ВРОДЛИВИЙ

4. Підібрати слова-дії до кожної предметної кар-тинці. Записати попарно слова-дії та назвикартинок.

Мак - цвістицукерка - пригоститипальто -одягнути

Помідор-зростатидиван - сидіти

кит -плистиручка - писатипавич - важити

5. Запам'ятати попарно слова-ознаки та слова-дії:

Цвістипригоститиодягнутизростати

Червонийсолодкатепле соковите

плистиписативажитисидіти

величезний кулькова красива зручна

Записати ці пари у зошити.

6. Дітям пропонується таблиця (на індивідуальних за-няннях - картки), що є ключем до шифру:

Один відріж 5 - курчат по осені

Що посієш 6 - поки гаряче

Вважають 7 - то й пожнеш

Не все те золото 8 - що блищить

Куй залізо 9 – сім разів відміряй.

Скласти прислів'я з цих частин.

Користуючись ключем до шифру, зашифрувати прислів'яу вигляді двоцифрових чисел (90,17,52,38,46). Записатиці числа у блокноті.

Час виконання 3 хвилини.

7. Зачитуються 6 пар слів, пов'язаних між собою посенсу. Необхідно до кожної пари підібрати за смс-третє слово і записати його.

яйце-курка курча

ліс-дерево дошка

будинок - місто вулиця

річка-озеро море

шуба-холод сніг

птах - політ гніздо

Загальне мислення. Предмети та явища дійсності володіють такими властивостями та відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів та сприйняттів (кольори, звуки, форми, розміщення та переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями та відносинами, які можна пізнати лише опосередковано та завдяки узагальненню , тобто. за допомогою мислення. Мислення – це опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними.

Перша риса мислення – його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду – відчуття, сприйняття, уявлення – і раніше набуті теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість мислення – його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і проявляється лише в окремому, конкретному.

Узагальнення люди висловлюють за допомогою мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкта, але також і до цілої групи подібних об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, сутності, явища, якості, кількості тощо. - Найширші узагальнення, виражені словом.

Мислення – найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття та уявлення. Через органи чуття – ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом – надходить у мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічною) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він розмірковує, робить висновки і цим пізнає сутність речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, та був цій основі перетворює світ. Мислення не тільки тісно пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки – складний процес, який полягає, насамперед, у виділенні та відокремленні предмета чи ознаки його, у відволіканні від конкретного, одиничного та встановленні суттєвого, спільного для багатьох предметів.

Мислення виступає головним чином як вирішення завдань, питань, проблем, що постійно висуваються перед людьми життям. Вирішення завдань завжди має дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, зазвичай, – діяльність активна, потребує зосередженого уваги, терпіння.

Мислення – функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем за провідної ролі другої сигнальної системи. При вирішенні розумових завдань у корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків у новому поєднанні.

Роздумові процеси. Думкова діяльність людини є рішення різноманітних розумових завдань, вкладених у розкриття сутності чогось. Думкова операція – це із способів розумової діяльності, з якого людина вирішує розумові завдання.

Думкові операції різноманітні. Це – аналіз та синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це залежатиме від завдання та від характеру інформації, яку він зазнає розумової переробки.

Аналіз - це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. Синтез – зворотний аналізу процес думки, це – об'єднання елементів, якостей, процесів, відносин у одне ціле. Аналіз та синтез – дві взаємопов'язані логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, і розумовим. Аналіз та синтез сформувалися у практичній діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють із предметами та явищами. Практичне освоєння їх і призвело до формування розумових операцій аналізу та синтезу.

Порівняння – це встановлення подібності та відмінності предметів та явищ. Порівняння базується на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити одну або кілька ознак їх, за якими буде зроблено порівняння.

Порівняння може бути одностороннім, або неповним, і багатостороннім, або повнішим. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів – поверхове та глибше. У цьому випадку думка людини йде від зовнішніх ознак подібності та відмінності до внутрішніх, від видимого до прихованого, від явища до сутності.

Абстрагування - це процес уявного відволікання від деяких ознак, сторін конкретного з метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє якийсь ознака предмета і розглядає його ізольовано від інших ознак, тимчасово відволікаючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'єкта при одночасному відволіканні від решти допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного та піднятися на найвищий ступінь пізнання – наукового теоретичного мислення. Конкретизація – процес, зворотний абстрагування і нерозривно пов'язані з ним. Конкретизація є повернення думки від загального та абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. Думкова діяльність завжди спрямовано отримання будь-якого результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості про те, щоб виявити загальне у яких, щоб розкрити закономірності, управляючі їх розвитком, щоб опанувати ними.

Узагальнення, таким чином, є виділення у предметах та явищах загального, яке виражається у вигляді поняття, закону, правила, формули тощо.

Форми мислення. У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:

Поняття;

Судження;

Висновки.

Поняття – це відображення у свідомості людини загальних та суттєвих властивостей предмета чи явища. Поняття – це форма мислення, у якій відбиваються загальні і до того ж суттєві властивості предметів і явищ. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії – суттєві та несуттєві.

Поняття виступає і як форма мислення, і як особлива мисленнєва дія. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:

Загальними та одиничними;

Конкретними та абстрактними;

Емпіричними та теоретичними.

Загальне поняття є думка, у якій відбиваються загальні, суттєві та відмітні (специфічні) ознаки предметів та явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, у якій відбиті властиві лише окремому предмету та явищу ознаки. Залежно від типу абстракції та узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними чи теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети у кожному окремому класі предметів з урахуванням порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивний зв'язок загального та одиничного (цілісного та відмінного). Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять у процесі життя та діяльності.

Поняття існує як значення слова, позначається словом. Кожне слово узагальнює (крім, зрозуміло, слів, що позначають власні імена). У поняттях наші знання про предмети та явища дійсності кристалізуються в узагальненому та абстрактному вигляді. У цьому плані поняття істотно відрізняється від сприйняття і уявлення пам'яті: сприйняття і уявлення конкретні, образні, наочні; поняття має узагальнений, абстрактний, не наочний характер.

Зміст понять розкривається у судженнях, які завжди виражаються у словесній формі – усній чи письмовій, вголос чи подумки. Судження - основна форма мислення, в процесі якої затверджуються чи заперечуються зв'язки між предметами та явищами дійсності. Судження - це відображення зв'язків між предметами та явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками. Судження - це форма мислення, що містить затвердження або заперечення будь-якого положення щодо предметів, явищ або їх властивостей.

Судження утворюються двома основними способами:

Безпосередньо, як у них висловлюють те, що сприймається;

Опосередковано – шляхом висновків чи міркувань.

Судження може бути: істинними; хибними; загальними; приватними; одиничними.

Справжні судження – це об'єктивно вірні судження. Хибні судження – це судження, що не відповідають об'єктивній реальності. Судження бувають загальними, приватними та одиничними. У загальних судженнях будь-що утверджується (або заперечується) щодо всіх предметів цієї групи, даного класу. У приватних судженнях твердження чи заперечення ставиться вже не до всіх, а лише до деяких предметів.

Висновок - це виведення з одного або декількох суджень нового судження. Висновок - така форма мислення, в процесі якої людина, зіставляючи та аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження.

Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками висновку. Найпростішою та типовою формою виведення на основі приватної та загальної посилок є силогізм.

Розрізняють висновок: індуктивне; дедуктивне; за аналогією.

Індуктивним називається такий висновок, у якому міркування йде від поодиноких фактів до загального висновку. Дедуктивним називається такий висновок, у якому міркування здійснюється у порядку індукції, тобто. від загальних фактів до одиничного висновку. Аналогією називається такий висновок, у якому висновок робиться на підставі часткової подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов.

Особливості мислення молодших школярів

Сучасний рівень розвитку нашого суспільства та відомості, почерпнуті з різних джерел інформації, викликають потреба вже в молодших школярів розкрити причини і сутність явищ, пояснити їх, тобто. абстрактно мислити.

Питання розумових можливостях молодшого школяра у час вирішувалося по-різному. В результаті низки досліджень з'ясувалося, що розумові можливості дитини ширші, ніж передбачалося раніше, і при створенні умов, тобто за спеціальної методичної організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал. Взагалі, щодо поняття " мислення " , слід відзначити кілька поглядів. Як свідчать дослідження В.В.Давыдова, діти молодшого шкільного віку цілком можуть опановувати елементи алгебри, наприклад, встановлювати відносини між величинами. Для виявлення відносин між величинами виявилося необхідним моделювання цих відносин - вираження їх в іншій матеріальній формі, при якій вони виступають як би в очищеному вигляді та стають орієнтовною основою дій.

Розвиток форм мислення молодших школярів. У дитини і до оволодіння ним системою знання є певною мірою узагальнення, аналіз, синтез. Але всі вони тепер перебудовуються. Загальне перестає бути лише збірною сукупністю приватних, окремих предметів, перетворюючись на сукупність однорідних, суттєво між собою пов'язаних властивостей. Особливе та загальне виділяються з одиничного, приватне підпорядковується загальному. Істотного значення в мисленні дитини набувають родові та видові поняття, які відіграють таку значну роль у класифікуючих галузях науки (систематика рослин, систематика тварин тощо), та відповідна форма абстракції. Відповідно оформлюються також індукція та дедукція. Новими лініями починає йти аналіз і синтез. Думка переходить вже від випадкових зв'язків до всього суттєвішого в них. Але при цьому зберігається ще обмеженість мислення переважно зовнішніми чуттєвими властивостями або ознаками. Більш менш істотні зв'язки пізнаються поки в основному лише остільки, оскільки вони дані в зовнішньому чуттєвому змісті досвіду. Мисленню дитини на цьому щаблі вже доступне наукове знання, оскільки воно полягає у пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації та емпіричному поясненні. Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях і такі ж абстрактні закономірності на цьому щаблі розвитку мислення ще мало доступні. У єдності уявлення та поняття панівним є ще уявлення. Все мислення дитини – доступні їй поняття, судження, умовиводи – отримує на цьому щаблі розвитку нову будову.

У цей період систематичного шкільного навчання, опановуючи першими основами системи знань, дитина входить у область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до приватного, і приватного до загального. Спираючись на окремий одиничний випадок і на одну з небагатьох опорних точок, якими дитина опановує в області загального, вона йде до спеціального поняття і на основі подальшого узагальнення приватного приходить до змістовніших узагальненням. Опанування понять. Опанування науковими поняттями відбувається у дітей у процесі навчання.

Процес оволодіння узагальненим понятійним змістом наукового знання, що у ході історичного розвитку, є водночас і процесом формування здібності дітей до узагальнення. Розвиток здібностей дитини до узагальнення є і передумовою і наслідком його розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змістом наукових понять, усвідомлюється дитиною з різною мірою глибини та адекватності проникнення до неї, відбувається хіба що уступами. Рівень засвоєння дітьми різних понять суттєво залежить від рівня укладеного у відповідному понятті узагальнення, від близькості чи віддаленості від наочного змісту, суміжності його опосередкування.

Це становище безпосередньо розкрито І. Гіттіс щодо історичних понять. За її даними, учні III - IV класів у поясненні термінів, що позначають конкретні об'єкти історичного життя (як-то: місто, фабрика і т.д.), - не тільки сильні, а й середні і навіть слабкі учні - дають чіткі та змістовні визначення. Більшість дітей вказували суттєві ознаки у визначеннях термінів, кожному за них знаходилися наочні основи, хоча у вигляді схеми. Благополучно, загалом, було і в тих випадках, коли при визначенні, наприклад, соціального становища людей ("смерд", "служили люди" і т. д.) потрібно було дати визначення за допомогою вказівки на рід і видову ознаку.

Значні проблеми виникають щодо понять, що виражають систему відносин. Такі терміни, як "експлуатація", тому даються дітям важко. Щодо подібних понять у більшості дітей спостерігаються значні коливання в рівні визначень: від дуже недосконалих і навіть просто зовсім неадекватних в одних до цілком задовільних – в інших. Як правило, вживання терміна у викладі історичного контексту стоїть більш рівні, ніж його визначення. У літературі є чимало даних про недосконалість тих узагальнень, якими оперують часто діти, і неадекватності заломлення у тому свідомості понятійного змісту наукового знання.

М.М. Скаткін у статті, присвяченій освіті елементарних понять у процесі навчання природознавству, наводить матеріал, характеризує засвоєння учнями IV класу низки понять ботаніки. Наприклад, на питання про те, як, за якими ознаками можна відрізнити плід від інших частин рослини, діти відповідали: "плоди смачні, ми їх їмо", "плоди ростуть нагорі", "плоди червоні, а листя зелені", тобто вони вказували в цих випадках ознаки наочні, що яскраво впадали в очі, але несуттєві. Тільки незначна частина опитаних дітей вказала на те, що в плодах є насіння, таким чином виявивши правильне засвоєння ними поняття "плід".

Причиною чи приводом для вироблення таких помилкових понять значною мірою є недосконалість педагогічного процесу. У більшості досліджень, присвячених тому, як діти опановують поняття, використовувався метод визначень. Метод визначень не розкриває справжнього розвитку понять, лише враховує їх готівковий склад; у своїй він дає який завжди адекватну картину оволодіння поняттями.

Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їх визначення, тому що первинно дитина опановує поняття не термінологічно, а в конкретних розумових операціях, застосовуючи їх у різних контекстах. Проте, навіть метод визначень виявляє великий якісний зрушення у мисленні школяра проти дошкільником. Основна лінія розвитку мислення у тому, що визначення, тобто. розкриття змісту поняття, дедалі більше звільняються від обумовленості суб'єктом і пов'язаності безпосередньої ситуацією; визначення понять стають дедалі об'єктивнішими і опосередкованими.

На ранніх щаблях розвитку у дошкільника значне місце посідають цільові визначення. Численні дані різних досліджень виявляють якісні зрушення у характері визначень в дітей віком протягом шкільного віку.

За даними інших досліджень, у учнів початкової школи число логічних визначенні зростає з допомогою цільових. У цьому найдосконалішими виявляються визначення, пов'язані з емпірично – конкретним матеріалом, і ще мало доступні визначення складних абстрактних понять. За визначенням за цільовим призначенням спочатку слід визначення за допомогою перерахування ознак. Першу спробу визначити предмет не лише ставленням його до суб'єкта, минаючи об'єктивні відносини предметів, один до одного, і не лише за допомогою наочних ознак становлять логічні визначення через родове поняття. Це визначення своєї структури наближається до визначень формальної логіки. Воно включає предмет у клас однорідних, а чи не в систему пов'язаних із нею предметів чи понять. За даними низки дослідників, цей тип визначення переважає головним чином молодших школярів від 7 до 10 – 11 років.

При цьому недостатність узагальнення у дітей спочатку виявляється в тому, що вони часто вказують не специфічна ознака, а приватна. Їх визначення, тому не вичерпні: їм рідко вдається визначити все, що визначається і тільки зумовлене. У кожному разі дається визначення, застосовне до приватної ситуації, але з узагальнене шляхом виділення істотних для обумовленого відносин, які залежать від цієї ситуації. У таких визначеннях дитина, користуючись загальними поняттями, все ж таки виявляється пов'язаною приватною ситуацією, безпосередньо їй даної: для одного двоюрідний брат – це син дядька, для іншого – тітки, для одного тітка – це сестра матері, для іншого – сестра батька. Узагальненість думки далеко не повна, вона виходить із безпосередньої точки зору, що залишається неминуче у владі приватних ситуацій.

Третьою, вищою, формою визначення є визначення у вигляді включення поняття у систему визначальних його об'єктивних зв'язків (замість формальних відносин підпорядкування). Такі так звані генетичні визначення, які визначають фізичне явище через зв'язок з причинами, що його породжують, або абстрактне поняття через систему істотних для нього відносин. І такі визначення можуть мати не цілком узагальнений характер.

Роль визначення у вигляді прикладу з розвитком у школяра абстрактного мислення різко падає. Оскільки шлях до узагальнення лежить через розкриття зв'язків і відносин, ця форма визначень відкриває великі можливості для узагальнення та полегшує перехід на ступінь адекватного визначення поняття, що включає все те й тільки те, що об'єктивно суттєво. Різні форми визначення реальному мисленні дитини співіснують: тоді як елементарні форми визначення, тобто. розкриття змісту поняття, як і раніше переважають, але в областях, якими дитина краще опанувала, спостерігаються вже і більш досконалі форми; і, коли дитина опанував основний системою знань, він починає переважати вищі форми визначення, хоча на погано освоєних ділянках ще трапляються і нижчі.

Судження та висновки. У розвитку суджень дитини істотну роль грає розширення знань та вироблення установки мислення на істинність. Вона закріплюється у шкільному віці навчанням, у процесі якого дитині повідомляються знання та від неї вимагають відповідей, які оцінюються з погляду їх правильності. Але поки пізнавальне проникнення предмет неглибоко, істинним легко визнається те, що виходить з авторитетного джерела і тому представляється достовірним ("вчитель сказав", "так написано в книзі"). Положення змінюється у міру того, як поглиблюється пізнавальне проникнення в предмет, і у зв'язку зі зростанням свідомості дитина починає встановлювати своє внутрішнє ставлення до істинності суджень.

Перший шкільний вік характеризується зазвичай суто реалізмом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (що проявляється в колекціонуванні, складанні гербаріїв тощо). Конкретні факти стоять у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це позначається на змісті та структурі його суджень. Вони значне місце займають, говорячи мовою діалектичної логіки, " судження готівкового буття " і " судження рефлексії " ; з "суджень поняття" представлені переважно асерторичні, значно слабші проблематичні та аподиктичні.

Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до посилання на приклад. Посилання з прикладу, і аналогія є типовими прийомами, " методами " докази маленького школяра. Дуже поширене уявлення про те, що мислення дитини характеризується насамперед нездатністю розкривати зв'язки та давати пояснення, явно неспроможне; спостереження спростовують його. Для дитини, швидше, характерна легкість, з якою вона встановлює зв'язки та приймає будь-які збіги як пояснення. Перший зв'язок, часто випадковий і суб'єктивний, без будь-якої перевірки приймається за універсальну закономірність; перша думка, що уявилася без жодної критики і зважування - за достовірне пояснення. Думка дитини працює спочатку короткими замиканнями. Лише, тоді як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати думку як гіпотезу, тобто. положення, яке потребує ще перевірки, судження перетворюється на міркування і входить у процес обгрунтування і умовиводи.

За даними низки досліджень, у молодших школярів спостерігається значний розвиток у здатності до висновку. У першому шкільному віці (7 – 10 років) формуються індуктивні та дедуктивні умовиводи, які розкривають глибші об'єктивні зв'язки, ніж трансдукція у дошкільника. Але й у цьому періоді:

1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними у спостереженні. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином лише, оскільки вони можуть бути здійснені за допомогою наочної схеми, як, наприклад, висновки про співвідношення величин. Не виключена, звичайно, і в цьому віці можливість більш абстрактних міркувань (але вони мають лише більш менш спорадичний характер); ціла система абстрактних умов (наприклад, дедуктивна математична система) без наочної основи в цьому віці, як загальне правило, малодоступна;

2) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, відбуваються відповідно до певних принципів чи правил, але з основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність висновку не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню.

Всі ці дані свідчать про велике якісне зрушення у мисленні школяра порівняно з мисленням дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цього нового ступеня мислення; думка ще важко виходить межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередків їй ще мало доступні. Опанування ними характеризує наступний рівень розвитку думки.

Оперуючи вже на цьому щаблі різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється, таким чином, до усвідомлення самих понять у їхніх властивостях та взаєминах. Тим самим усередині цього ступеня мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як під час навчання вона опановує систему теоретичного знання.

Особливості психодіагностики мислення у молодшому шкільному віці

Мислення молодшого школяра відрізняється від мислення дошкільника, по-перше, вищими темпами його розвитку у роки; по-друге, суттєвими структурними та якісними перетвореннями, що відбуваються у самих інтелектуальних процесах. У молодшому шкільному віці під впливом вчення як провідної діяльності активно розвиваються всі три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. Особливо значні зміни відбуваються у розвитку останнього виду мислення, яке на початку даного періоду життя дитини ще відносно слабо розвинене, а до кінця, тобто. до початку підліткового віку стає головним і за своїми якостями вже мало, чим відрізняється від аналогічного виду мислення дорослих людей. У зв'язку з цим практична психодіагностика мислення дітей молодшого шкільного віку має бути спрямована, з одного боку, на оцінку всіх видів мислення у дитини, а з іншого боку, на особливу оцінку словесно-логічного мислення.

Відповідно до цієї ідеї були підібрані та вибудовані у певній послідовності, що розглядаються далі методики діагностики мислення. Більшість цих методик стосується вивчення словесно-логічного мислення дитини, проте серед них є й такі, що належать до діагностики наочно-дійового та наочно-образного мислення.

Методи діагностики мислення у молодших школярів

Методика "Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах". Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах – це операції мислення, оцінюючи які ми можемо будувати висновки про ступеня розвиненості в дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються щодо правильності відповідей дитини на серію питань (питання та обробку див. у додатку 1).

Описана методика годиться переважно для психодіагностики словесно -логічного мислення дітей, які у школу. Разом з оцінкою здатності робити висновки вона дає більш менш повну картину, що відображає основні розумові операції, названі спочатку.

Якщо у провідного дослідження немає повної впевненості у цьому, відповідь дитини абсолютно правильний, й те водночас не можна точно сказати, що він неправильний, допускається ставити дитині проміжну оцінку – 0,25 бала.

Перш ніж оцінювати правильність тієї чи іншої відповіді, треба переконатися в тому, що дитина правильно зрозуміла саме питання. Наприклад, не всі діти можуть знати, що таке шлагбаум, не одразу зрозуміти зміст 19 питання. Іноді додаткове роз'яснення вимагає навіть слово "працювати", тому що не всі дошкільнята по-справжньому знають, що це таке.

Методика "Формування понять". Методика являє собою набір площинних фігур – квадратів, трикутників та кіл – трьох різних кольорів (червоний, жовтий, зелений – можливі та інші їх комбінації) та трьох різних розмірів (див. додаток 2, де ці фігури показані у контурних формах разом з основними розмірами) ). Ознаки цих фігур: форма, колір і величина – утворюють трилітерні штучні поняття, які не мають сенсу рідною мовою дитини. У цьому експерименті використовуються такі штучні поняття:

Поняття з однією ознакою

біг – круглий

каб – великий

сур – червоний

ців – трикутний

бос – квадратний

див – середній

лаг – зелений

Поняття з двома ознаками

дис – червоний та великий

буд – зелений та великий

вар – жовтий та маленький

троянд – жовтий та великий

віч - зелений і маленький

кір – червоний та середній за розміром

зум – жовтий та середній за розміром

куд – зелений та середній за розміром

цим - червоний і маленький за розміром

Поняття з трьома ознаками

борошно – червоне, трикутне, маленьке

чар – червоний, круглий, середній

бек – червоний, квадратний, великий

віч - зелений, трикутний, маленький

сівба – зелена, кругла, середня

бал – зелений, квадратний, великий

Нур - жовтий, трикутний, маленький

гон – жовтий, круглий, середній

сов – жовтий, середній, круглий

Як видно з наведених вище списків, запропоновані штучні поняття входять від одного до трьох різних ознак. Фігури відповідного розміру, форми та кольору (всього 27 фігур з різними ознаками) вирізаються з кольорового паперу та наклеюються на квадратні картонні картки розміром 8 х 8 см.

Перед дитиною в довільному порядку поруч один з одним розкладаються картки з кольоровими фігурами на них таким чином, щоб усі ці картки дитина могла одночасно бачити та вивчати. Картки можна розкласти в три ряди по сім карток у кожному, помістивши шість із них у неповний ряд.

За командою експериментатора випробуваний відповідно до отриманим від експериментатора завданням починає шукати задумане ним поняття. Роблячи перший крок на цьому шляху, він відбирає одну з карток і кладе її окремо від інших. Експериментатор підтверджує або заперечує наявність шуканої ознаки (ознак) поняття на відібраній випробуваній картці, і той продовжує пошук далі доти, доки не будуть відібрані картки, що містять у собі всі ознаки поняття, що шукається. Коли експериментатор підтвердить випробуваному даний факт, випробуваний повинен дати визначення відповідного поняття, тобто. сказати, які конкретні ознаки до нього входять.

Експериментатор на початку дослідження замислює поняття, що містить лише одну ознаку, потім – поняття, що включає дві ознаки, і, нарешті, поняття, що містить у собі відразу три ознаки. Задумавши поняття, експериментатор повідомляє випробуваному трилітерну назву даного поняття та кількість ознак, яке воно містить. Випробуваному пропонується самостійно знайти ці ознаки, відібравши із запропонованого набору карток із фігурами ті, які містять ці ознаки, і назвати саме поняття, визначивши його через знайдені ознаки.

Поняття, що містить тільки одну з ознак – колір, форму або величину, відбирається експериментатором довільно з верхнього списку; поняття, що включає дві ознаки – із середнього списку; поняття, що включає три ознаки - з нижнього списку. На рішення випробуваним кожної з трьох завдань (пошук трьох понять, що включають від однієї до трьох різних ознак) відводиться по 3 хвилини. Якщо за цей час випробуваний не впорається самостійно із завданням, то експериментатор підказує йому: сам відбирає одну з карток, яка містить шукану ознаку, і каже: "На цій картці є потрібна ознака" (дитина повинна виявити цю ознаку і назвати без подальшої підказки ). Ще через хвилину, якщо дитина, як і раніше, не справляється із завданням, експериментатор пропонує їй другу підказку: показує ще одну картку, що містить потрібну ознаку (або ознаки). Нарешті, якщо через 5 хвилин після початку виконання чергового завдання дитина так і не знайшла всі ознаки і не дала словесне визначення шуканому поняттю, то йому пропонується наступне завдання того самого типу. Якщо і з нею випробуваний не впорається, експеримент припиняється.

У тому випадку, якщо дитина впоралася з першим завданням (пошук та визначення поняття з єдиною ознакою) самостійно або після підказок експериментатора, йому пропонується наступне, складніше завдання, пов'язане з пошуком та визначенням поняття, що містить дві ознаки, і так далі. Більше складне завдання, що стосується формування понять з великою кількістю ознак, дається дитині тільки в тому випадку, якщо до цього він впорався з виконанням менш складного завдання.

Методика "Уміння рахувати в умі". За допомогою даної методики перевіряється здатність дитини виробляти розумові арифметичні дії з числами та дробами різного типу: простими та десятковими, а також зі складними, дробово-цілими числами. Якщо дитину навчили рахувати ще до вступу до школи, то цю методику можна застосовувати, починаючи з дошкільного віку. У нормі вона служить з метою оцінки відповідної здібності в дітей віком, вже які у школі.

Приклади на рахунок (додаток 3) пропонуються дитині на слух у порядку їх ускладнення. Він повинен якнайшвидше порахувати в умі і дати усну відповідь.

У таблиці праворуч і ліворуч наведено бали, якими оцінюється правильне рішення тієї чи іншої арифметичного прикладу. Усі приклади у таблиці поділені на групи. Якщо з цієї групи, що включає три приклади, дитина вирішила щонайменше двох прикладів, йому приписується певний бал. Групи прикладів, що оцінюються відповідною кількістю балів, відокремлені у таблиці один від одного відрізками горизонтальних ліній. Між ними знаходяться оцінки, які отримує дитина за правильне рішення даних прикладів.

Загальний час, що відводиться виконання всього завдання (рішення 48 прикладів), дорівнює 5 хвилинам. Завдання полягає в тому, щоб за цей час вирішити якнайбільше прикладів. Правильні рішення, дані в самих прикладах, повинні бути відомі лише експериментатору і служать йому засобом контролю рішення, запропонованого дитиною.

Сума балів, отриманих дитиною за правильно вирішені протягом 5 хвилин приклади, є тим показником, який потім переводиться в бали за стандартизованою 10-бальною шкалою.

Інтерпретація отриманих результатів проводиться наступним чином (наведений приклад стосується учнів IV класів середньої школи; способи оцінки вміння вважати в розумі у дітей іншого віку ще потрібно уточнити з урахуванням програми з математики, за якою вони навчаються в школі).

Сума балів, що знаходиться в межах від 7,7 до 10,0, вважається дуже добрим результатом і свідчить про наявність у дитини здібностей до математики.

Сума балів у межах від 5,7 до 7,6 розглядається як добрий результат і говорить про середні здібності цієї дитини.

Сума балів, що опинилася в інтервалі від 2,5 до 5,6 бала, свідчить про наявність у цієї дитини слабких здібностей до математики.

Сума балів, розташована в межах інтервалу від 0,9 до 2,4, є ознакою того, що здібності до засвоєння математики у даної дитини повністю відсутні.

Результат, менший за 0,8 балів, є ознакою серйозного відставання розвитку математичного мислення у дитини.

Методика "Кубік Рубіка". Ця методика призначена для діагностики рівня розвитку наочно дієвого мислення.

Користуючись відомим кубиком Рубика, дитині задають різні за рівнем складності практичні завдання працювати з нею і пропонують вирішити за умов дефіциту часу.

Наведено описи дев'яти таких завдань, за якими в дужках вказано кількість балів, яку отримує дитина, вирішивши це завдання за 1 хв. Усього на експеримент відводиться 9 хв (по хвилині завдання) (опис див. у додатку 4).

Якщо в процесі вирішення всіх завдань дитина за відведений час у сумі набрала від 4,8 до 8,0 балів, то її мислення вважається високорозвиненим.

Якщо загальна сума балів, набраних дитиною, виявилася в межах від 1,5 до 3,5 балів, то її наочно-дієве мислення розглядається як середньорозвинене, а сама вона – підготовлена ​​до навчання в школі.

Якщо загальна сума балів, набраних дитиною, не перевищила 0,8 бала, то її наочно-дієве мислення вважається слаборозвиненим, а сам він за цим параметром не готовий до навчання у школі.

Методика "Матриця Равена". Ця методика призначається оцінювання наочно – образного мислення в молодшого школяра. Тут під наочно – образним мисленням розуміється таке, що з оперуванням різними образами і наочними уявленнями під час вирішення завдань.

Конкретні завдання, використовувані перевірки рівня розвитку наочно-образного мислення, у цій методиці взяті з відомого тесту Равена. Вони являють собою спеціальним чином підібрану вибірку з 10 матриць Равена, що поступово ускладнюються (див. додаток 5).

Дитині пропонується серія з десяти завдань, що поступово ускладнюються однакового типу: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці (представлена ​​у верхній частині вказаних малюнків у вигляді великого чотирикутника) і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як недостатня вставка до цієї матриці, що відповідає її малюнку (Ця частина матриці представлена ​​внизу у вигляді прапорців з різними малюнками на них). Вивчивши структуру великий матриці, дитина має зазначити ту з деталей (той із восьми наявних унизу прапорців), яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто. відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі та по горизонталі.

Для виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після цього експеримент припиняється і визначається кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх рішення. Кожна правильна вирішена матриця оцінюється в 1 бал.

Література

1. Абдулін О.А. Педагогіка. - М.: Просвітництво, 1983. - 146 с.

2. Алексєєва А.В., Бокуть Є.Л., Сідєлєва Т.М. Викладання у початкових класах: Психолого-педагогічна практика. / Навчально-методичний посібник. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.

3. Алексєєва Л.Г., Воронін А.Н.. Розвиток та діагностика здібностей.- Москва. Наука 1991. - 192 с.

4. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі у навчанні дітей: Психодіагностичні таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М.: Вісь - 89, 2001. - 272 с.

5. Бабанський Ю. К. Педагогіка. - М.: Просвітництво, 1983. - 222 с.

6. Баранов С. П. Педагогіка. - М.: Просвітництво, 1987. - 93 с.

7. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів // Початкова школа – 1994 – №11. - 13 с.

8. Вахмянина. А.Є. Вивчення мислення та інтелекту. Таблиця Равена. -Магнітогорськ. 1985р. - 23 с.

9. Голубєва Н. Д., Щеглова Т. М. Формування геометричних уявлень у першокласників // Початкова школа. - 1996. - №3. - 6 с.

10. Зак А.З. Цікаві завдання у розвиток мислення // Початкова школа. 1985. №5. - 20 с.

11. Зак А.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. Москва. "Освіта", "Владос". 1994. - 67 с.

12. Курс загальної, вікової та педагогічної психології: 2/під. ред. М. Ст Гамезо. -М.: Просвітництво, 1982. - 88 с.

13. Марцінковська Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. -М.: Лінка-прес, 1998. - 295 с.

14. Менчинська Н. А. Проблеми вчення та розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці. -М.: Просвітництво, 1985. - 263 с.

15. Мухіна В.С. "Дитяча психологія" - М: Просвітництво, 1985р. - 302 с.

16. Нємов Р.С. "Психологія" у 3 кн. Кн. 2 Психологія освіти изд. - М: Просвітництво: Владос. 1995р. - 121 с.

17. Обухова Л.Ф "Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми, - М: Трівола, 1995р. - 155 с.

18. Фрідман Л. М. Завдання на розвиток мислення. -М.: Просвітництво, 1963. - 111 с.

19. Шардаков У. З. Мислення школьников.- М.: Просвітництво, 1963. – 204 з.

20. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч1 - М: Просвітництво, 1980р. - 211 с.

21. Ельконін Д.Б. "Дитяча психологія" - М: Педагогіка 1960р. - 168 с.

22. Ельконін Д.Б. "Вибрані психологічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології" / П.ред. Д.І. Фельдштейна - М: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 291 с.

23. Ерднієв П. М. Навчання математики у початкових класах. - М.: АТ "Століття", 1995. - 90 с.

2.1 Особливості мислення молодшого школяра

Особливості мислення молодших школярів не можна розглядати без урахування особливостей мислення дітей дошкільного віку. Наочно-подібне мислення мають, як відомо, діти 5 – 6 років. Старші дошкільнята оперують у своїх міркуваннях конкретними уявленнями, які виникають у них у процесі гри та у повсякденній життєвій практиці. У дошкільника з'являються зачатки словесно-мовленнєвого мислення (вони вже будують найпростіші форми міркувань і виявляють розуміння елементарних причинно-наслідкових залежностей).

Отже, початкове навчання “підхоплює” і використовує форму мислення, яка виникла ще в дітей-дошкільнят.

Як мовилося раніше, мислення включає ряд операцій, як-от порівняння, аналіз, синтез, узагальнення і абстракція. З їх допомогою здійснюється проникнення в глиб тієї чи іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розглядаються властивості складових цю проблему елементів, знаходиться вирішення задачі. Кожна з цих операцій у молодшому шкільному віці має свої особливості, розглянуті Б. С. Волковим:

* Аналіз. Переважає практично дієвий та чуттєвий аналіз; розвиток аналізу походить від чуттєвого до комплексного та системного.

* Синтез. Розвиток йде від простого підсумовує до складного широкого синтезу; розвиток синтезу йде значно повільніше, ніж розвиток аналізу.

* Порівняння. Підміна порівняння простим розташуванням предметів: спочатку учні розповідають про один предмет, а потім – про інший; великі труднощі в дітей віком викликає порівняння предметів, якими неможливо безпосередньо діяти, особливо коли є багато ознак, що вони приховані.

* Абстракція. За суттєві ознаки часом приймають зовнішні, яскраві ознаки, що часто сприймаються; легше абстрагують властивості предметів та явищ, ніж зв'язки та відносини, які існують між ними.

* Узагальнення. Заміна узагальнення об'єднанням у групи з деяких причинно-наслідкових зв'язків та взаємодії предметів; три рівні розвитку узагальнення: практично-дійове, образно-понятійне, понятійно-образне.

Молодший шкільний вік містить у собі, як зазначає Р. С. Немов, значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що неможливо. Різні рішення цього питання, запропоновані вченими педагогами та практиками-викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування певних методів навчання та діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, чи в стані чи не в змозі діти засвоюватимуть більш складну програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання та способи діагностики навчання.

За перші три-чотири роки навчання у школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого та елементарно образного мислення, від допонятійного рівня розвитку та бідного логікою роздуму школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язаний, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже та Л. С. Виготського, з домінуванням доопераційного мислення, а кінець – з величезним переважанням операційного мислення у поняттях.

Комплексний розвиток дитячого мислення у молодшому шкільному віці йде у різних напрямах: засвоєння і активне використання мови як засоби мислення; поєднання та взаємозбагачувальний вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного та словесно-логічного; виділення, відокремлення та відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої та виконавчої. На підготовчій фазі рішення завдання здійснюється аналіз її умов і виробляється план, але в виконавчої фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами та проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно та користуватися поняттями.

Перше з названих напрямів пов'язані з формуванням мови в дітей віком, з її використанням під час вирішення різноманітних завдань. Розвиток у цьому напрямі йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки та називати отриманий результат.

Другий напрямок у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здібності користуватися поняттями, вести міркування лише на рівні логічних абстракцій.

Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-дієве мислення, але може відставати образне та словесно-логічне. Коли переважає образне мислення, можна виявити затримки у розвитку практичного і теоретичного інтелекту. При особливій увазі лише до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання у практичному мисленні та бідність образного світу. Усе це, зрештою, може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.

Таким чином, з вищесказаного видно, що мислення молодшого школяра формується у процесі навчання, тобто у процесі набуття дітьми певних знань.

Узагальнюючи все наведене вище, слід зазначити, що початкове навчання використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільнят. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення у молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання у початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто у процесі набуття дітьми певних знань.

Привіт, друзі! Бажаєте питання на засипку? Ось скажіть, що таке мислення? Відповіді на кшталт, «ну це таке… як його там… коли думки різні…» не приймаються)

Я тут спеціально протестувала друзів (я відколи блог завела постійно їх тестую, поки терплять) і отримала наступні результати. Тільки одна людина з десяти більш-менш виразно відповіла на це запитання. І те, тому що навчався у педагогічному ВНЗ та писав диплом із суміжної тематики.

Тому є пропозиція, перш ніж говорити про розвиток мислення у молодшому шкільному віці, розібратися з тим, що це таке. Щоб знати, що розвивати.

План уроку:

Що це таке?

Почнемо з визначення, їх багато, я обрала найпростіше.

Мислення - це пізнавальна діяльність людини. А думка – це результат цієї діяльності.

Мислення це те, що відрізняє людину від тварин. Це така сама психічна функція, як і пам'ять, увага, уява.

Мислення є настільки складним поняттям, що навіть має свою структуру. Він має кілька форм і видів. Людина мислить у різний спосіб і з допомогою виконання мозком різних розумових операцій. Зрозуміло? Не знаю, як вам, а мені не дуже. Потрібно знатися. Для наочності наводжу схему.

Звідки воно береться?

Коли малюк народжується, мислення він не має. Але він має вроджену здатність до нього. І це здатність поступово розвивається.

Коли малюку рік, він уже мислить. По-своєму, примітивно, але таки мислить. Тож називати маленьких дітлахів «нерозумними» велика помилка.

Чарівні перетворення

Мислення у розвитку проходить певні стадії. У мене це викликає певні асоціації. Наприклад, із комп'ютерною грою. Доки не пройдеш перший рівень, не піднімешся на другий, поки не подолаєш другий, то третій тобі не світить.

Є красивіша асоціація, з метеликом. Вона теж була колись гусеницею, потім перетворилася на лялечку, і лише потім розправила свої крильця.

Так і мислення у дітей поступово переходить із одного свого вигляду в інший.

Види мислення у дітей

Отже, якщо сказати коротко, не заглиблюючись у нетрі психології, то розрізняють такі його види:

• наочно-дієве;
• наочно-подібне;
• словесно-логічне.

Розглянемо приклади, щоб було зрозуміліше.

Наочно-дієве

Коли дитині близько року, вона вже виявляє мислення. Навіть якщо він ще не каже. Він мислить діючи. Наприклад, дістає іграшку з коробки, нанизує кільця на пірамідку, забирається на стілець, стукає молоточком по металофону. Він думає, коли виконує ці події.

Наочно-подібне

Коли малюк підростає, опановує мовою, відбувається зрушення мислення у бік наочно-образного. При заняттях з дітьми (малювання, конструювання, ігри) перед ними ставляться нові завдання, і для їх вирішення дітлахам доводиться щось уявляти. Тобто, викликати потрібні образи.

Маля вже здатне думати не тільки про те, що він робить в даний конкретний момент, а випереджати думками свої дії. Тобто він спочатку скаже: "Піду, покладу ляльку спати", і тільки потім піде і покладе.

Наочно-образне мислення – це фундамент, необхідний побудови логічного, словесного мислення.

Словесно-логічне

Що ж відбувається далі? А далі дії та образи поступаються своїм місцем поняттям, вираженим у слові. Для вирішення будь-якої задачі вже не потрібна якась наочна опора. Мислення виходить на новий рівень і стає словесно-логічним.

Наприклад, для того, щоб вирішити задачу про те, як садівник збирав яблука, школяру не потрібно бачити чи чіпати фрукти та розмовляти з садівником. Дії не потрібні. Наочно-дієве мислення не задіяно. Зате викликати образ яблук і навіть садівника цілком можливо.

А ось як бути, наприклад, із рішеннями завдань на швидкість? Спробуйте викликати у голові образ швидкості. Не виходить. У кращому випадку, вийде образ автомобіля, який швидко мчить дорогою. Але це образ швидкості, це образ автомобіля.

Проте коли ми чуємо слово «швидкість», то всі ми розуміємо, про що йдеться. Виходить, що швидкість – це поняття, загальне всім нас і виражене у слові. Поняття – вони конкретні, а образи розпливчасті і кожної людини індивідуальні.

Що відбувається у початковій школі?

Коли дітлахи вирушають вчитися до школи, їхнє образне мислення досягає досить високого рівня розвитку. Але йому все ще є, куди зростати. Тож у школі про нього не забувають і широко використовують у навчанні принцип наочності.

При вирішенні завдань школярі хіба що уявляють ситуацію і діють у цій ситуації.

Взагалі психологи виробляють дві стадії розвитку мислення:

1. 1 – 2 класи. Діти поки що мислять як дошкільнята. Засвоєння матеріалу під час уроків відбувається у наочно-действенном і наочно-образном плані.
2. 3 – 4 класи. До третього класу починається формування словесно-логічного мислення.

І одне з основних завдань початкового навчання – розвиток у дітей саме логічного мислення. Потрібно навчити дитину мислити логічно та обходитися без наочної, тобто видимої очима, опори.

Розвиток логічного мислення

Як його розвивають? За допомогою виконання, завдань, а також за допомогою, наприклад, шахів або шашок.

І початкова школа найкращий час для його розвитку. На відміну, наприклад, від , яка краще піддається розвитку в дошкільному періоді або від сприйняття, яке має величезне значення в ранньому дитинстві. Однак, завдяки розвитку мислення, і пам'ять і сприйняття, і всі інші психічні функції стають зрілішими.

Дітей вчать знаходити зв'язок між різними предметами чи явищами, порівнювати, аналізувати, робити висновки. Школярі вчаться відокремлювати важливе від незначного, створювати свої висновки, шукати підтвердження своїм припущенням чи спростовувати їх. А чи не цим ми, дорогі друзі, займаємося щодня свого дорослого життя?

Тож логіка необхідна не лише для успішного навчання у школі. Вона потрібна для успішного життя в цьому непростому світі.

Вона впливає розвиток позитивних рис характеру, працездатності, самоконтролю, вміння самостійно встановлювати істину і планувати свої дії. Знаходити вихід у непростих, нестандартних ситуаціях.

І як же це чудово, якщо син чи донька потрапляють у клас до вчителя, який точно знає, як допомогти своїм учням розвинути мислення. Але навіть у цьому випадку наша з вами допомога, друзі, зайвої не буде. На щастя, літератури з цієї теми хоч греблю гати.

Є ще телепередачі. Ви пам'ятаєте «АБВГДейку»? Виявляється, вона досі існує! Тільки тепер там замість Іриски дівчинка Шпилька, незмінний клоун Клепа та відмінник Гоша Пятеркін. Упевнена, вам буде цікаво її подивитися разом із дітлахами.

Давайте займатимемося зі своїми маленькими школярами додатково, розвиватимемося. Не забувайте найкращий час для цього — прямо зараз!

Адже нам дуже потрібно, просто необхідно, щоб наші дітки виросли і стали успішними і розсудливими людьми, здатними впоратися з будь-якими можливими проблемами.

На цьому, мабуть, усі.

Дякую вам за увагу і чекаю на ваші коментарі!

До нової зустрічі!

Завжди ваша, Євгенію Климковичу!

Пелагєїна Г.І.

Розвиток понятійного мислення молодших школярів.

Особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку є перехід пізнавальних психічних процесів дитини більш високий рівень. У цей час якісно змінюються, перебудовуються всі сфери дитині. Починається ця перебудова з інтелектуальної сфери, насамперед – з мислення. У вимогах нових освітніх стандартів одним із актуальних завдань є формування понятійного мислення

Дитина не народжується з розвиненим понятійним мисленням, воно не дозріває саме собою у міру дорослішання. Як показав Л.С. Виготський, понятійне мислення формується у процесі навчання, коли дитині доводиться опановувати наукові поняття, коли її цьому навчають у початковій школі.

З позицій системно-діяльнісного підходу до навчання показником володіння учнем понятійним мисленням виступає як знання великої кількості понять, яке вміння працювати з будь-яким поняттям (О.М.Коломиец), вміння у проблемній ситуації активізувати пошукову діяльність, структурувати отримані знання. Перехід дитини від опису властивостей окремого предмета до їх знаходження та виділення в цілому класі подібних предметів, співвіднесення з ознаками, що виділяються, загальними для цілого ряду явищ веде до оволодіння словом-терміном, поняттям. Поняття абстрагується від індивідуальних рис і ознак окремих сприйняттів і уявлень і є, таким чином, результатом узагальнення сприйняттів і уявлень дуже великої кількості однорідних явищ і предметів. В результаті цієї діяльності учня формується психологічне орієнтування в поняттях:

Як і яке поняття де практичного завдання та яким аспектом (ознакою, комбінацією ознак чи зв'язком) може бути актуалізовано;

Яка структура та зміст окремо взятого поняття;

Які зовнішні системоутворюючі зв'язки поєднують окремі поняття в цілісну систему;

У якому підпорядкуванні поняття перебувають між собою, чи є між ними системоутворюючі зв'язки чи їх немає, тобто. поняття відносяться до різних областей та ін.

Когнітивний розвиток школяра, формування пізнавальних, регулятивних, особистісних та комунікативних універсальних навчальних дій залежить від сформованості основ оперативного, понятійного, теоретичного мислення.

Однак у багатьох дітей молодшого шкільного віку відзначається недостатній рівень сформованості понятійного мислення, бідний на словниковий запас. Серед шкіл, що навчаються, в яких апробована дана програма, що мають середній і низький показник адаптації, є і діти-мігранти, діти з білінгвізмом. Усі мають низький рівень інтелектуального розвитку, вербального інтелекту. Незважаючи на те, що багато хто з них виріс в оточенні, де було двомовність, засвоєння наукової інформації їм дається дуже складно, є труднощі в навчанні, серйозні проблеми в адаптації.

Вважаємо, що понятійне мислення виявляється тією основною психологічною характеристикою, наявність якої за інших недоліків розвитку, включаючи і серйозні фізіологічні та неврологічні дефекти, забезпечує можливість навчання, а недоліки його формування за інших переваг розвитку поступово ускладнюють навчання і в результаті роблять його неможливим. Більше того, наша практика показала, що і емоційно-особистісні проблеми школярів (тривожність, низька самооцінка, порушення взаємовідносин у сім'ї та класному колективі, небажання навчатися) у більшості випадків є вторинними утвореннями, виникають при появі труднощів у навчанні та зміцнюються внаслідок неуспішного навчання .

Ось чому так актуальна корекційно-розвиваюча робота з молодшими школярами, які зазнають труднощів у навчанні та розвитку.

Розроблена корекційно-розвивальна програма «Розвиток» складається з:

Частина 1. Вступна.

Мета вступної частини заняття – налаштувати групу на спільну роботу, встановити емоційний контакт між усіма учасниками. Основні процедури роботи – вітання, вправи для покращення мозкової діяльності.

Частина 2. Основна.

На цю частину припадає основне смислове навантаження всього заняття. До неї входять завдання, вправи, ігри, створені задля розвиток особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних УУД.

Частина 3. Завершальна.

Завдання заключної частини уроку полягає у підбитті підсумків заняття, обговоренні результатів роботи учнів і тих труднощів, які у них виникали при виконанні завдань. Істотним моментом тут є відповіді учнів питанням, чим вони займалися і чого навчилися цьому уроці.

Представлені на заняттях завдання дозволяють вирішувати всі три аспекти навчальної мети: пізнавальний, розвиваючий та виховуючий.

Пізнавальний аспект

формування та розвиток різних видів пам'яті, уваги, уяви.

формування та розвиток загальнонавчальних умінь та навичок (уміння самостійно працювати з книгою в заданому темпі, уміння контролювати та оцінювати свою роботу).

Розвиваючий аспект

Розвиток мови під час роботи над словом, словосполученням, пропозицією.

Розвиток мислення під час засвоєння дітьми таких прийомів мисленнєвої діяльності як уміння аналізувати, порівнювати, синтезувати, узагальнювати, виділяти головне, доводити та спростовувати.

Розвиток сенсорної сфери хлопців (оклазера, дрібних м'язів кистей рук).

Розвиток рухової сфери.

Виховуючий аспект

Виховання системи моральних міжособистісних відносин (формування "Я-концепції")

Для того, щоб досягти позитивних результатів у роботі з дітьми, що мають особливості розвитку, комбінуються різні методи, техніки та прийоми: завдання, гра, наочність, практична робота дітей. Зміст занять відображено у тематичному плані, до них включені завдання:

На розвиток мислення (невербального, вербального, математичного аспекту логічного мислення)

На розвиток здатності до аналізу, синтезу, класифікації

На розвиток когнітивних аспектів: уваги, пам'яті, мовлення, словникового запасу та ін.

Що дозволяють використовувати ресурси візуального і кінестетичного каналів сприйняття інформації, завдяки чому досягається високий рівень розуміння матеріалу, що вивчається («кола Ейлера», «розстановка в правильному порядку», складання семантичного ланцюга, логічних ланцюжків, перекодування інформації тощо.

Програма "Розвиток" стала лауреатом обласного конкурсу психолого-педагогічних програм.