Plan:

1. objetivos de aprendizaje.

3. metodología para trabajar la pronunciación

4. ejercicio.

1. Es posible señalar los objetivos prácticos, de desarrollo, educativos y educativos de la enseñanza de la fonética.

Objetivos prácticos enseñar habilidades de pronunciación implica:

1) el desarrollo de la audición fonémica de los estudiantes, es decir, la capacidad de escuchar y escuchar, distinguir entre frases, palabras, sonidos

2) desarrollo de habilidades de pronunciación, es decir, posesión automatizada de la base articulatoria del idioma alemán.

3) El desarrollo de la pronunciación interna como base psicofisiológica del habla externa.

Desarrollo de metas implican el desarrollo de la atención, el aparato del habla, la memoria auditiva.

objetivo educativo implica la educación estética de los estudiantes sobre la base de muestras, estándares del habla de habla alemana.

Con respecto a los estándares de pronunciación de la escuela, se aplica el principio de aproximación (los estándares de pronunciación están cerca del estándar). La parte principal de la enseñanza de las habilidades de pronunciación se da en el primer año de estudio. Aquí, los estudiantes dominan la pronunciación de todos los sonidos alemanes y los patrones básicos de entonación de una oración en alemán. En primer lugar, esta es una oración afirmativa con una disminución de la entonación y una oración interrogativa sin una palabra interrogativa con un aumento de la entonación, que incluye la expresión de duda y sorpresa. Preguntas con palabra interrogativa, pronunciación con disminución de la entonación, ya con el objetivo de solicitar información.

2. Generalmente se considera que dominar la pronunciación alemana no causa dificultades a los estudiantes. Sin embargo, el trabajo de pronunciación debe realizarse constantemente, a lo largo de todo el curso de estudio: a través de ejercicios fonéticos, ejercicios fonéticos, incluido el uso de ayudas técnicas para la enseñanza. El contenido de la enseñanza de la pronunciación alemana incluye, en primer lugar, suena Idioma aleman. Con fines educativos Sonidos alemanes y otros fenómenos fonéticos Cuota en tres grupos:

1) suena similar al idioma nativo (relativamente similar). Por ejemplo, a, d, m, n.

2) Sonidos que tienen algunas diferencias (o, t, l).

3) Sonidos que son muy diferentes a los sonidos de la lengua nativa (s, R, η, vocales labializadas que están ausentes en ruso (ü, ö), un ataque duro).

En este sentido, surge el problema del mínimo fonético. En la escuela, por regla general, no hay división en un mínimo fonético activo o pasivo (como en la enseñanza del vocabulario y la gramática).

El mínimo fonético incluye:

1) Todos los sonidos del idioma alemán que se estudian en el primer año de estudio;

2) Fenómenos fonéticos que causan dificultades a los estudiantes:

Longitud y brevedad de las vocales, porque tiene una diferencia semántica;

· Vocales cerradas y abiertas, especialmente e, ε;

Estabilidad de articulación de vocales largas;

· Ataque sólido;

· Respiración de vocales sordas;

Consonantes de voz amortiguada y silenciamiento al final (Buch, ausgeben);

Reducción (o falta de ella);

Falta de palatalización;

Acentuación frasal, articulación no acentuada de palabras de servicio, negaciones;

· Acentuación en palabras con prefijos separables e inseparables;

Estrés en palabras difíciles

Modelos de entonación de oraciones.

3. El trabajo de pronunciación se realiza a menudo en forma de ejercicios fonéticos (Die Mundgymnastik). El material de rima se suele dar al comienzo de la lección para ajustar el aparato del habla a una nueva pronunciación, y también se intenta crear un entorno de idioma extranjero. Los ejercicios de fonética también se pueden realizar en medio de la lección, utilizando una técnica llamada “recolección de errores”.

Trabaja en un poema. Podemos sugerir tal secuencia.

1) presentación de un poema (profesor o casete), preferiblemente con apoyo visual;

2) dar una presentación de vocabulario desconocido;

3) traducción (frontal, individual, con la ayuda de un profesor);

4) práctica fonética después de una muestra, el profesor tiene derecho a detenerse para practicar sonidos individuales;

5) lectura colectiva;

6) lectura individual.

Principios para trabajar la pronunciación. ILLINOIS. Beam identifica los siguientes principios:

1. Se debe asegurar una orientación comunicativa en la enseñanza de la pronunciación. Esto significa que la enseñanza de la pronunciación no debe ser percibida como un fin en sí misma, sino que debe estar sujeta a las exigencias de la comunicación verbal. Es por eso que (c) se les da a los estudiantes ya en la primera lección, para que aprendan a saludar y así sucesivamente. A muchos ejercicios, por tanto, se les da un carácter condicionalmente comunicativo, se utilizan rimas, canciones, etc.

2. Es necesario asegurar la condicionalidad situacional y temática del material fonético;

3. Es necesario combinar la conciencia y la intuición. Esto significa que solo se deben imitar aquellos sonidos que no son difíciles para los estudiantes. En otros casos, debe ir analíticamente, es decir. explicar la pronunciación de un sonido, o combinar explicación e imitación.

4. Es necesario asegurar la visibilidad del fenómeno sonoro o fonético presentado. Por ejemplo, "técnica de dirección", presentación ejemplar de material fonético por parte del maestro y el uso de ayudas técnicas para la enseñanza;

5. Un requisito previo para aprender la pronunciación alemana es actividad estudiantes, por lo tanto, es muy importante, especialmente durante el trabajo frontal, monitorear la actividad vigorosa de cada estudiante;

6. Se necesita un enfoque individual para la formación del lado de la pronunciación del habla de los estudiantes en el contexto del aprendizaje colectivo. El dominio de la pronunciación no se da por igual a todos, por lo que es importante tener en cuenta las características individuales de cada alumno: la movilidad del aparato del habla, el desarrollo de la audición fonémica, la timidez y otros rasgos de carácter.

7. Es recomendable corregir los errores fonéticos sin interrumpir el discurso del alumno, sino dando una muestra después de la respuesta o haciéndolo con la ayuda de una pregunta repetida. Los errores más típicos deben corregirse para dar ejercicios adicionales sobre estos sonidos.

4. Hay ejercicios preparatorios y ejercicios de habla. Un ejercicio de habla en fonética es el habla misma de acuerdo con las reglas fonéticas. Los ejercicios preparatorios varían por niveles:

una. a nivel del sonido (imitación, diferenciación o yuxtaposición)

b. a nivel de palabra

C. al nivel de una frase;

d. a nivel de oferta.

2.1 Etapas de mejora de las habilidades fonéticas

Es sabido que cualquier plan psicológico y metodológico para la construcción de un esquema para la formación de actividades, y en particular las habilidades de habla de lenguas extranjeras, se basa, en primer lugar, en el principio didáctico general de secuencia. En una refracción concreta al desarrollo de las habilidades del habla, este principio se realiza en el requisito de un curso gradual y gradual de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de L.G. Voronin e I.I. Bogdanova). R. Lado expresó esta posición con bastante claridad al describir los principios que caracterizan el enfoque científico de la enseñanza de lenguas extranjeras. R. Lado señala que “la lengua debe enseñarse de manera gradual, conduciendo al estudiante a través de un sistema de pasos acumulativos graduados... En la estructura de la enseñanza, hay ciertas partes estratégicamente ventajosas desde las cuales es conveniente comenzar a aprender, y una determinada secuencia”. También se puede decir que la solución de este problema depende de la elección del material lingüístico, sobre la base del cual se elabora el mecanismo del habla. En segundo lugar, el enunciado del habla debe tener un valor comunicativo y, en tercer lugar, el desarrollo del mecanismo del habla debe realizarse sobre los elementos de la oración, no sobre toda su estructura. En otras palabras, la tarea es encontrar tales formas de expresión del habla que, al tener un significado comunicativo independiente, puedan al mismo tiempo considerarse como elementos de la unidad semántica principal del habla: una oración.

En el trabajo "Algunos prerrequisitos psicológicos para modelar la actividad del habla en la enseñanza de un idioma extranjero", se intentó describir la actividad del habla en el proceso de hablar como una estructura jerárquica, cuyos niveles se organizan como las dificultades psicológicas asociadas con el rendimiento. de varias operaciones mentales aumentan. Estos niveles pueden considerarse como ciertas etapas en la formación intencional del mecanismo del habla. Los principales criterios para su selección también están asociados con la posibilidad de dividir la estructura sintáctica de la frase, que es la unidad principal del habla, en componentes elementales y elaborar cada uno de estos últimos en varios tipos de habla cada vez más complejos (respuesta corta, respuesta completa, narrativa, etc.). Al mismo tiempo, este enfoque proporciona un desarrollo elemento por elemento de la estructura sintagmática de una oración detallada en actos de habla que tienen pleno valor comunicativo.

Se destacaron las siguientes cuatro primeras etapas de la formación de la habilidad de hablar en una lengua extranjera: I. Escuchar (principalmente se está resolviendo la operación de comparación). II. Una respuesta breve a una pregunta general (se está resolviendo el tiempo de reacción, la operación de comparación, el reemplazo). tercero Respuesta corta: a) a una pregunta alternativa (se resuelven todas las operaciones anteriores y la operación de selección y construcción por analogía); b) a una pregunta especial (se está resolviendo la operación de selección). IV. Una respuesta completa a todo tipo de preguntas (las operaciones de construcción por analogía, transformación, combinación y conjunto de un todo a partir de elementos se resuelven secuencialmente).

Como puede ver, la primera etapa está asociada con la recepción y se correlaciona con el trabajo del nivel de identificación de la memoria. Las etapas posteriores están relacionadas con la recepción, por un lado, y con la reproducción y producción, por el otro. Se llevan a cabo sobre la base del trabajo de los niveles de memoria tanto de identificación como de reproducción, y la tarea del hablante de expresar pensamientos se vuelve cada vez más complicada psicológicamente. La etapa de escucha se destacó como una etapa independiente de aprendizaje para que el estudiante pudiera formular estándares de sonido y verbales: estereotipos, pudiera aprender a establecer conexiones semánticas y retener en la memoria el sonido de la lengua extranjera de la declaración. En términos pedagógicos generales, es importante que en la etapa de escucha, los estudiantes, como si no revelaran sus propias debilidades lingüísticas, participen en la actividad del habla. También es importante que la etapa de silencio forzado estimule el surgimiento de la necesidad comunicativa de hablar.

Al destacar la etapa de escucha, también se tuvo en cuenta que el reconocimiento, como actividad más fácil, debe preceder a la reproducción. El reconocimiento es más fácil, ya que basta con conocer algunas características de la estructura, mientras que la reproducción requiere no solo su conocimiento, sino también la capacidad de realizar todas sus características; por eso se destaca en primer lugar la etapa de la recepción. Al desarrollar las habilidades del habla, el desarrollo de los elementos debe preceder al desarrollo del todo, ya que de lo contrario la atención se distribuye entre varios objetos y no se centra en las dificultades, las especificidades de este fenómeno en particular; por eso se destacan los estadios II y III. Al mismo tiempo, cualquier producción del todo debe basarse primero en un modelo de su diseño semántico y gramatical.

Obviamente, en el proceso de aprender a hablar una lengua extranjera surge un problema psicológico bastante difícil, teniendo en cuenta las peculiaridades de la formación de cada uno de los eslabones en la estructura interna de este tipo de actividad, y en particular, el habla de la lengua extranjera. habilidades. Al mismo tiempo, surge otro gran problema de trabajar cada eslabón en la estructura de la actividad del habla en un idioma extranjero y llevarlo al nivel apropiado de perfección: acciones a habilidades y operaciones incluidas en la acción a automatismo. Es aquí donde se deben observar los principios didácticos generales básicos y los patrones psicológicos del desarrollo de habilidades: propósito, significado, distribución de ejercicios en el tiempo, continuidad del entrenamiento, motivación, comunicatividad de cada acción de habla, etc. Al mismo tiempo, se deben tener en cuenta los criterios para su formación.

No hay dudas de que la enseñanza de la pronunciación en su conjunto está subordinada al desarrollo de la actividad del habla. Pero no siempre quedó claro para los metodólogos si valía la pena concentrar el trabajo en la pronunciación en la etapa inicial o mejorar gradualmente las habilidades durante todo el período de estudio.

En cierta etapa, se creía que la primera opción era la más aceptable. Un reflejo de este punto de vista fue el surgimiento de los llamados "cursos fonéticos introductorios". Sin embargo, este enfoque tenía una serie de inconvenientes importantes:

• - al ser una tarea primaria, el desarrollo de la pronunciación en la etapa inicial impidió la formación de habilidades y, en consecuencia, las habilidades de uso práctico del idioma, ya que la posibilidad de trabajar en esta dirección se redujo drásticamente debido a la pequeña cantidad de tiempo que un maestro de escuela tiene a su disposición;
• - en las etapas media y superior de la formación, se detuvo el trabajo de pronunciación, ya que se creía que las habilidades se formaban en la etapa inicial; aunque son este tipo de habilidades las que pueden considerarse las más susceptibles de desautomatización;
• - los intentos de entregar inmediatamente una pronunciación impecable estaban directamente relacionados con explicaciones detalladas de la articulación, lo que conduce a una teorización excesiva del proceso educativo.

Actualmente, los metodólogos creen que el trabajo para mejorar la pronunciación debe llevarse a cabo durante todo el período de estudio, aunque el papel de este trabajo y su naturaleza cambian en diferentes etapas.

En la etapa inicial, se lleva a cabo la formación de habilidades de pronunciación auditiva, que incluye: familiarización con los sonidos, entrenar a los estudiantes en su pronunciación para formar habilidades, aplicar las habilidades adquiridas en el habla oral y al leer en voz alta.

En esta etapa, el caparazón de sonido material aún no se ha fusionado orgánicamente con los pensamientos contenidos en la muestra. También llama la atención de los estudiantes. Por lo tanto, la tarea de la primera etapa es automatizar las habilidades de escucha, dirigiendo los esfuerzos de los estudiantes a un intercambio elemental de pensamientos.

Aquí prevalecen las formas orales de trabajo sobre el material lingüístico. Sin embargo, en el proceso de lectura y escritura, la naturaleza del trabajo de pronunciación no cambia. La lectura en voz alta, típica de esta etapa, crea oportunidades adicionales para el desarrollo de habilidades de pronunciación auditiva. La escritura también suele ir acompañada de hablar en voz alta, durante el cual se presta la atención necesaria a las habilidades auditivas.

El conocimiento de un fenómeno fonético ocurre a través de una demostración visual, algo exagerada, de sus características en un texto sonoro. La secuencia de presentación del material fonético está dictada por sus necesidades de comunicación. Por lo tanto, desde los primeros pasos, a veces es necesario introducir sonidos que son los más difíciles, que no tienen análogo en el idioma nativo.

En la enseñanza de la pronunciación, el enfoque analítico-imitativo se justificaba. Dado que la unidad de aprendizaje es una frase, los estudiantes repiten el ejemplo después del maestro o registro. Si los estudiantes no cometieron errores en la pronunciación, pasan a trabajar en los siguientes ejemplos. Si el maestro notó alguna deficiencia, los sonidos que están sujetos a un entrenamiento especial se aíslan de un todo coherente y se explican sobre la base de la regla de articulación. Esta es la parte analítica del trabajo. Luego, estos sonidos se incluyen nuevamente en el todo, que se organiza gradualmente: sílabas, palabras, frases, frases, y los estudiantes los pronuncian después de la muestra. Esta es la parte de imitación.

Este enfoque para la enseñanza de habilidades fonéticas en la etapa inicial asegura la asimilación simultánea por parte de los estudiantes de las características fonéticas, gramaticales, léxicas y de entonación del idioma inglés en forma indivisa. Con tal formulación de entrenamiento, resulta que entrenar un sonido aislado es simplemente innecesario, ya que los sonidos casi nunca funcionan de forma aislada.

Las reglas articulatorias son aproximadas (casi correctas) por naturaleza. De hecho, estas son reglas-instrucciones que les dicen a los estudiantes qué órganos del habla (labios, lengua) están involucrados en la pronunciación del sonido. Por ejemplo, para pronunciar el sonido [e], debe pronunciar la "e" rusa, estirar los labios en una sonrisa, casi cerrar la boca, apretar los labios.

Se ha observado que los estudiantes recuerdan de por vida reglas-instrucciones formuladas de manera inusual; a menudo, los sonidos y todo lo demás se han perdido hace mucho tiempo, y la explicación adecuada del maestro permanece en la memoria diez años después de la graduación. Sin embargo, lo más racional es aprovechar la peculiaridad psicológica de los estudiantes de primaria (excelentes habilidades de imitación) y hacer un uso más amplio de un método de enseñanza eficaz: la imitación.

2.2 Características de la formación de fonética. habilidades

La fonética es una rama de la lingüística que estudia cómo se forman los sonidos del habla humana. El material de la fonética es la totalidad de todos los medios sonoros (fonemas y entonos).

El lenguaje, como medio de comunicación, surge como lenguaje sonoro. El oyente no entenderá el discurso si él mismo no tiene habilidades de pronunciación. La presencia de sólidas habilidades de pronunciación asegura el funcionamiento normal de todo tipo de actividad del habla. La fonética no se estudia en la escuela, como una sección independiente y el dominio de las habilidades de pronunciación se lleva a cabo en el curso de la enseñanza del habla oral y la lectura. Los requisitos para las habilidades de pronunciación se determinan según el principio de aproximación, es decir, la aproximación a la pronunciación correcta.

Requisitos básicos para la habilidad de pronunciación:

• 1) fonético: implica un grado de corrección para el diseño fonético del habla, suficiente para que su interlocutor lo entienda fácilmente.
• 2) Fluidez: el grado de automatización de la habilidad de pronunciación, que permite a los estudiantes hablar al ritmo correcto del discurso. (110 - 130 caracteres por minuto).

Los estudiantes deben dominar la estructura de entonación de los tipos de oraciones más comunes. La selección del material se realiza de acuerdo con los siguientes principios:

• 1) cumplimiento de las necesidades de comunicación (sentido-función distintiva);
• 2) principio estilístico (lenguaje literario o dialectal).

En la etapa inicial de capacitación, el enfoque está en la automatización de las habilidades de pronunciación, y en la última etapa, se explican los patrones generales de las habilidades de pronunciación en los idiomas nativos y extranjeros.

Es necesario averiguar el grado de similitud y diferencia en los fenómenos fonéticos de los idiomas alemán y ruso y, por lo tanto, determinar la naturaleza de las dificultades que superan los estudiantes para dominar las habilidades de pronunciación auditiva del idioma alemán y la naturaleza de errores típicos.

Al comparar los idiomas alemán y ruso, se distinguen 3 grupos principales de fonemas:

• 1. fonemas que coinciden en las lenguas nativa y extranjera;
• - los fonemas más fáciles, al aprender, la habilidad de su pronunciación se transfiere del idioma nativo al extranjero, por imitación y exhibición;
• 2. fonemas que tienen similitudes, pero no coinciden completamente en dos idiomas. Al enseñar la pronunciación de estos fonemas, se puede pasar por alto la inexactitud al pronunciar fonemas similares. Por imitación, exhibición, comparación, descripción de articulación;
• 3. fonemas que están ausentes en uno de los dos idiomas: los fonemas más difíciles, ya que están ausentes en el idioma nativo, la formación de la habilidad pasa por la creación de una base de articulación inexistente, descripción de la articulación, exhibición, imitación.

Comparación de los idiomas ruso y alemán:

• 1) la longitud y brevedad de las vocales del idioma alemán tiene una diferencia semántica;
• 2) Las vocales alemanas son superiores a las vocales largas rusas en longitud y a las cortas en brevedad;
• 3) un fuerte ataque de vocales alemanas, que juega un papel importante en el énfasis silábico y de palabras en alemán.

Consonantes:

• 1) la falta de palatalización de las consonantes antes de las vocales en alemán, a diferencia del ruso. Por lo tanto, la mayor dificultad para los estudiantes rusos es la pronunciación no palatalizada de las consonantes antes de las vocales anteriores: , [i], , [y];
• 2) aspiración de fonemas consonánticos sordos alemanes [p], [t], [k];
• 3) tensión de órganos activos al pronunciar consonantes. Las consonantes más difíciles incluyen [n], , [h], [l];
• 4) aspiración de consonantes al final de palabra: Arbeit, al principio de palabra: Tafel.

estrés:

1) el acento en alemán recae en la primera sílaba, el final de la palabra generalmente no está acentuado.

Las habilidades de pronunciación auditiva del habla se entienden como las habilidades de pronunciación fonémicamente correcta de todos los sonidos en un flujo de voz, comprensión de todos los sonidos al escuchar el habla.

Las habilidades rítmico-entonacionales significan las habilidades de formulación del habla correcta entonación y rítmicamente y, en consecuencia, comprender el habla de los demás.

Al enseñar fonética en la escuela, estamos hablando de la formación de estereotipos de articulación fonémica y entonación rítmica. El programa permite que los estudiantes dominen los sonidos del idioma alemán, la entonación de oraciones declarativas (afirmativas y negativas), imperativas e interrogativas (grado 5), la entonación de una oración con estructura de marco (grado 6) y la entonación de oraciones complejas (grado 7).

La secuencia de estudio de los sonidos en la naturaleza práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela secundaria está determinada principalmente por dos disposiciones: 1) la necesidad de formar habilidades de habla oral desde el principio, ya en el curso introductorio; 2) la necesidad de tener en cuenta las dificultades fonéticas. El método principal para dominar la pronunciación es la escucha repetida y la reproducción imitativa más precisa del sonido y su posterior uso en el flujo de voz.

El factor decisivo en la creación de habilidades de pronunciación, como cualquier otro, son los ejercicios, en este caso fonéticos.

• 1. Ejercicios para la percepción de un nuevo sonido por oído:
• 1) en el flujo del habla: en una muestra del habla, primero en el discurso del maestro, luego en una grabación mecánica;
• 2) en una palabra separada, aisladamente, en combinación con las explicaciones del maestro, si este fonema pertenece al segundo grupo;
• 3) seguido de reproducción repetida, primero en una palabra separada, luego en una muestra de voz.
• 2. Ejercicios para reproducir el fenómeno fonético. Se utilizan formas de trabajo colectivas e individuales.
• 1) reproducción por estudiantes individuales y corrección por parte del profesor de posibles errores;
• 2) reproducción coral junto con el maestro;
• 3) reproducción coral sin maestro;
• 4) reproducción individual por estudiantes individuales para controlar la formación de la muestra auditivo-habla-motora correcta.
• 3. Ejercicios de entrenamiento para automatizar la habilidad del habla de pronunciación en ejercicios dirigidos condicionalmente por fonética del habla (por ejemplo, contar rimas). El mismo tipo de ejercicios incluyen ejercicios de habla condicional de naturaleza dialógica y monóloga, en los que los fonemas estudiados se entrenan en la comunicación del habla condicional, en el habla educativa.

Ejercicios para el desarrollo de la audición fonética y entonativa:

• 1) dividir verbalmente la palabra en sonidos y nombrarlos. Determine el número de sílabas en las palabras que escucha;
• 2) establecer el número de vocales cortas o largas en las palabras escuchadas;
• 3) busque en las columnas y marque las palabras en el orden en que sonaron;
• 4) seleccionar palabras con un sonido entrenado de un texto conectado de oído y escribirlas con ortografía;
• 5) determinar el número de palabras en las oraciones escuchadas;
• 6) determinar de oído y anotar la última palabra de cada oración del segmento escuchado.

Formación de habilidades de pronunciación:

• 1) escuche una serie de sonidos y levante la mano cuando escuche un sonido determinado;
• 2) escuche un par de sonidos y levante la mano cuando escuche un sonido nuevo;
• 3) levante la mano cuando escuche una oración interrogativa, declarativa, negativa;
• 4) subrayar la palabra en la oración que está acentuada;
• 5) nombrar la palabra que contiene cierto sonido;
• 6) decir un par de palabras después del orador, prestando atención a las diferencias en la pronunciación de los sonidos;
• 7) diga un proverbio, un trabalenguas, primero lentamente y luego rápidamente (en voz baja - en voz alta).
• 8) hacer un marcado fonético del texto basado en la voz del profesor o locutor, leer el texto en voz alta.
• 2.3 Características metodológicas del trabajo con poemas en lecciones de alemán.

El conocimiento de los mejores ejemplos de poesía extranjera contribuye al desarrollo holístico integral de la personalidad del estudiante, mejorando su cultura al mismo tiempo que mejora las habilidades y destrezas en el idioma extranjero.

Las características esenciales del estudio de la poesía son:

• - orientación personal, es decir, todo el contenido se construye de tal manera que cree oportunidades para identificar las inclinaciones individuales y la singularidad creativa de un adolescente;
• - apertura, lo que significa que la enseñanza de la poesía extranjera no es un sistema cerrado autosuficiente. El estudiante siempre debe ver la perspectiva de un conocimiento más profundo de la literatura del idioma que está estudiando en todos los niveles (contenido, estilística, etc.);
• - no regulado, lo que significa la posibilidad de realizar los cambios necesarios en el curso, según el nivel de competencia de los estudiantes, así como las pasiones, el gusto artístico y las opiniones metodológicas del propio maestro.

El conocimiento de la poesía extranjera no conduce a una simple acumulación de conocimientos, sino a la comprensión del espíritu, la cultura, la psicología, la forma de pensar de las personas, y esto tiene una gran importancia cultural.

En general, el estudio de la poesía extranjera forma la capacidad de los estudiantes para participar en el diálogo de las culturas. Esto implica un cierto nivel de formación de todo tipo de competencia: comunicativa, lingüística y cultural, educativa general.

Así, la formación de la competencia comunicativa consiste en la capacidad de comprender y generar enunciados en lengua extranjera precisamente a partir y en relación con el contenido y la forma del poema en distintas situaciones de comunicación (conversación, discusión, intercambio de opiniones, etc. ).

La orientación lingüística y regional consiste en el conocimiento previo relevante (es decir, el conocimiento que está potencialmente presente en la mente de las personas, sin el cual sería imposible el conocimiento de la cultura artística del país del idioma que se estudia, así como la posesión de unidades lingüísticas relevantes con semántica nacional-cultural característica de esta cultura nacional).

La competencia educativa general implica que el estudiante tenga las habilidades de cooperación intelectual con un libro, otra persona, un grupo, un equipo, así como la posesión de operaciones mentales para el análisis, síntesis y replanteamiento creativo de la información artística.

El estudio de la poesía es la formación de una persona al ingresar a una cultura; a través de su apropiación, se convierte en su sujeto. Y el producto del estudio de la poesía es lo que una persona adquiere, se apropia como resultado del conocimiento, desarrollo, educación y enseñanza.

El estudio de la poesía alemana en el proceso de enseñanza del idioma alemán permite a los estudiantes tener una mirada diferente a los problemas de sus compañeros en el país del idioma que se estudia, familiarizarse con las peculiaridades de la cultura, comprender las características nacionales específicas de cultura, comprender las características nacionales específicas en la mentalidad de las personas, comparar el estilo de vida, las costumbres y las costumbres del propio país y el país del idioma que se estudia.

Leer poesía alemana brinda la oportunidad de comparar e identificar las acciones de uno con las acciones de los personajes, amplía la comprensión de los estudiantes sobre el mundo que los rodea y su propio lugar en este mundo, tiene un impacto en su esfera emocional, despierta un sentido de pertenencia y empatía

Además de los ejercicios especiales para establecer, mantener y mejorar la pronunciación de los estudiantes, se usa ampliamente la memorización de trabalenguas, rimas y poemas. Aunque haré una reserva de que esto no tiene por qué ser una memorización de memoria. A veces basta con entrenar, por ejemplo, un poema, mirando el texto. Este tipo de trabajos tienen dos objetivos: conseguir, en primer lugar, la máxima corrección de la pronunciación y, en segundo lugar, su fluidez.

En consecuencia, se distinguen dos etapas de trabajo. En la primera etapa, el texto se aprende bajo la guía de un profesor y en un laboratorio de idiomas (con una grabadora). Como resultado, los estudiantes reciben una calificación por lectura correcta. Solo después de esto comienza la segunda etapa del trabajo, destinada a acelerar la lectura de un poema ya aprendido: se requiere que el estudiante no solo pronuncie correctamente, sino también con fluidez. Se indica al alumno el tiempo que debe llevar la lectura en voz alta del texto correspondiente, y se entrena bien por su cuenta o bien en un laboratorio de idiomas (donde lee el texto en voz alta después del locutor en pausas de duración estrictamente limitada). El estudiante recibe una nota positiva por lectura si cumple con el tiempo dado, manteniendo la pronunciación correcta.

Después de eso, el poema correspondiente se entrega para la memorización, pero si el material estaba destinado solo para leer en voz alta, entonces el trabajo se considera completo.

Leer en voz alta y memorizar de memoria dará resultados tangibles solo si al mismo tiempo se logra la pronunciación más correcta cada vez. Por lo tanto, se recomienda seleccionar pequeños extractos (hasta 10 - 12 líneas), cuyo trabajo necesariamente debe pasar por ambas etapas.

Los ejercicios enumerados anteriormente y similares a ellos se utilizan en todos los niveles de educación, aunque su propósito es algo diferente: en la etapa inicial, su objetivo es formar las habilidades auditivas de los estudiantes y, por lo tanto, su participación entre otros ejercicios es bastante significativa; en los niveles medio y superior, están dirigidos a mantener y mejorar estas habilidades, así como a prevenir errores. Por lo tanto, deben realizarse al dominar material nuevo del idioma, antes de los ejercicios correspondientes en el habla oral y antes de leer textos. Con los mismos propósitos, al comienzo de cada lección, se recomienda realizar los llamados ejercicios fonéticos, en los que el maestro incluye el material fonéticamente más difícil de la próxima lección: uno u otro modelo de entonación rítmica, un grupo de sonidos , etc. La carga puede incluir una o dos tareas de los tipos anteriores, que son realizadas por los alumnos y el coro, ya su vez.

2.4 Subsistema de ejercicios para trabajar con poemas.

Para que el discurso sea claro, legible y comprensible, el trabajo con poemas puede jugar un papel invaluable. Son los mejores medios para lograr la claridad del habla.

Tomemos como ejemplo el siguiente poema para practicar el sonido [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm en mi Katzenhaus!

Miau, miau, miau.

La estrategia general para la enseñanza de la pronunciación (es decir, en primer lugar, la secuencia de trabajo con poemas) se puede representar de la siguiente manera:

Escuchando el poema por los alumnos, su comprensión, el profesor aislando la palabra a procesar fonéticamente (en nuestro caso: Mi-Ma-Mausemaus), pronunciándola por los alumnos, repitiendo el sonido por los alumnos, repitiendo la palabra y el frase en su conjunto.

1) Es necesario proporcionar una orientación comunicativa. Esto significa que la enseñanza de la pronunciación no debe ser percibida como un fin en sí misma, sino que debe estar subordinada a las necesidades del habla.

Por ejemplo:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

En este poema, no solo practicamos el sonido [k], sino que también resolvemos una tarea comunicativa como "conocido" (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... y así sucesivamente).

2) Es necesario prever la condicionalidad situacional y temática del material fonético, que debe, si es posible, entretejerse en el tejido de la lección, correlacionándose con ella en términos de contenido.

Por ejemplo:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon

Es geht uns gut!

Wirgehen jetzt nach Hause.

Este poema se puede usar no solo para practicar diferentes tipos de entonación (en una oración declarativa, en una oración exclamativa y en una interrogativa), sino que también es un buen material para una lección sobre el tema "Wie geht es?"

• 3) Es importante combinar la conciencia con la intuición. Esto significa que sólo deben imitarse los sonidos que no presenten ninguna dificultad particular para los estudiantes sobre la base del ajuste intuitivo de los órganos del habla. Si el fenómeno fonético es relativamente difícil, entonces el profesor necesita explicaciones que ayuden a los estudiantes a superar conscientemente esta dificultad.
• 4) Es necesario asegurar la visibilidad de la presentación de un sonido, un fenómeno fonético. Entonces, por ejemplo, la claridad visual ocurre si el maestro muestra específicamente la articulación del sonido, usa un gesto para indicar el estrés, la melodía ascendente, etc.
• 5) La actividad de los estudiantes es un requisito previo para la fuerza de dominar la pronunciación alemana. Por lo tanto, es muy importante, especialmente durante el trabajo frontal, monitorear la actividad y la determinación de las acciones de cada estudiante.
• 6) Se necesita un enfoque individual para la formación del lado de la pronunciación del habla de los estudiantes en el contexto del aprendizaje colectivo. Es bien sabido que los estudiantes no son igualmente fáciles de dominar la pronunciación. Es importante tener en cuenta sus características individuales (la movilidad del aparato del habla, el desarrollo de la audición fonética, etc.). Y por ello es recomendable pedir a los alumnos que se aprendan poemas de memoria. Esto ayudará a identificar el nivel de formación del lado de la pronunciación del discurso de cada alumno y mostrará qué fenómeno fonético se debe trabajar con este alumno.

Por lo tanto, la enseñanza del lado de la pronunciación del habla y la lectura ocupa un lugar particularmente significativo en la etapa inicial de la educación. Además, se lleva a cabo, por regla general, en el marco de los llamados ejercicios fonéticos.

Demos ejemplos de posibles ejercicios durante la lección cuando se trabaja con poemas en la etapa inicial de educación.

Durante las clases:

Guten Tag Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: "Tili-bom, tili-bom, la casa del gato se incendió..." "Ding-dong, bumm, bumm, bams..."

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Todos los Glocken: kling - klang - klong

¿Has notado cómo se transmite el sonido de las campanas? Así es, sonido. ¿Existe tal sonido en ruso?

La consonante alemana se pronuncia así: la parte posterior de la lengua está conectada con el paladar blando, forma un arco, la punta de la lengua toca los dientes inferiores delanteros. El sonido [?] no debe pronunciarse como dos sonidos separados n y k o n y g al final de una palabra.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, hundidos.

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" und "ng".

• (El docente pronuncia las palabras escritas en la pizarra, articulando claramente los sonidos. Si los estudiantes cometen errores fonéticos durante la lectura, es necesario corregir los errores y luego fijar la opción correcta en la memoria).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang-klang-klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong-klong-klong

Und jetzt alle Glocken!

Todos los Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (En el ejercicio 3, los estudiantes pronuncian el sonido que se está entrenando en palabras separadas, y en el ejercicio 4, en frases completas. Al final del trabajo en poemas, puede realizar una competencia para el mejor lector del ejercicio 5)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
• - ¿Singst du gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (El ejercicio 6 consolida la pronunciación del sonido que se está entrenando en el habla. A los estudiantes les gusta trabajar en parejas. Debe escribir un apoyo verbal para las respuestas en la pizarra. Si los estudiantes cometen errores en el ejercicio 6, debe pedirle al estudiante que nombre la opción correcta de nuevo para que quede fija en la memoria).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (¿Conoces los nombres de los dedos en alemán?) Hort mal zu!

der Mitelfinger

el dedo de kleine

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (En el ejercicio 7, el maestro nombra claramente los nombres de los dedos en un idioma extranjero y los muestra, abriendo la palma de la manera típica de los alemanes al contar).
• 8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (En el ejercicio 8 se pueden desdoblar los dedos en orden desde el pulgar hasta el meñique, viceversa y alternativamente)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(En el ejercicio 9, el verso puede ir acompañado del movimiento de las manos y los dedos. Los nombres se pronuncian en orden).

Hemos dado una de las opciones posibles para usar textos poéticos en una lección de alemán, aunque puede haber una infinidad de ellos.

2.5 Criterios para evaluar a los estudiantes

El objeto de control en una lección de lengua extranjera son las destrezas y habilidades del habla, es decir, el grado de propiedad de varios tipos de actividad del habla. Por ejemplo, al hablar, el nivel de desarrollo de las habilidades dialógicas y de monólogo, al escuchar, el volumen, la duración del sonido, la integridad y la precisión de la comprensión del monólogo y el habla dialógica con percepción única en la grabación mecánica y en la comunicación en vivo, mientras se lee. - la capacidad de extraer la información necesaria de un texto leído de cierta naturaleza en un momento determinado.

La literatura metodológica destaca los criterios principales y adicionales para evaluar el conocimiento práctico de varios tipos de actividades del habla. Los criterios principales a continuación le permiten determinar el nivel mínimo de conocimiento de esta actividad, los indicadores adicionales sirven para determinar un nivel de calidad más alto.

• - Indicadores cualitativos de expresión oral: el grado de cumplimiento de las declaraciones de los estudiantes sobre el tema y la integridad de su divulgación; el nivel de creatividad del habla y, finalmente, la naturaleza del uso correcto del material lingüístico, es decir. cumplimiento (o inconsistencia) con las normas gramaticales, fonéticas y léxicas del idioma que se estudia.
• - Un indicador cuantitativo de hablar - el volumen de la declaración, es decir. el número de unidades de voz utilizadas en el habla.

El control de las habilidades auditivas se lleva a cabo cuando los estudiantes realizan ejercicios de habla, al escuchar y al hablar o leer en voz alta sin preparación previa, ya que solo en este caso es posible juzgar objetivamente el grado de posesión práctica de ellos.

Al evaluar la corrección del habla de un estudiante, se debe distinguir entre errores fonéticos y fonológicos. Los primeros distorsionan la calidad del sonido, pero no violan el significado de la declaración; el segundo: distorsionar el contenido de la declaración y, por lo tanto, hacer que el discurso sea incomprensible para el interlocutor. De acuerdo con la aproximación aceptada, se permite la presencia de errores del primer tipo en el habla del alumno y no se tienen en cuenta al evaluar la respuesta, mientras que los errores fonológicos se consideran una violación de la corrección del habla.

La forma más adecuada de control de las destrezas y habilidades del habla es la forma oral, ya que permite identificar las cualidades más importantes para este tipo de actividad del habla: la reacción del habla, los automatismos del habla, la naturaleza de las paradas, la naturaleza situacional del habla. . En cuanto al lado del contenido del discurso y su corrección, estos lados también se pueden verificar mediante una forma escrita de verificación.

En la forma oral de verificación, pueden surgir algunas dificultades en la fijación del volumen de la declaración y errores, que pueden ser accidentales debido a la espontaneidad del discurso. Por lo tanto, es recomendable utilizar herramientas de grabación de sonido.

El control oral de las destrezas y habilidades del habla puede ser frontal, individual y grupal. La verificación oral frontal es más conveniente para el seguimiento actual y para identificar el grado de asimilación o automatización del material, identificando el panorama general del rendimiento académico. Esta prueba es propositiva, se lleva a cabo bajo la guía del docente y se realiza en forma de un ejercicio de preguntas y respuestas en el que el docente desempeña el papel principal, excepto cuando se prueban habilidades dialógicas para iniciar y mantener un diálogo. En el control de grupo, un grupo de estudiantes participa en la conversación. Para identificar el nivel de competencia en el habla del monólogo por parte de estudiantes individuales, se utilizan tipos de control individuales, por ejemplo: 1) respuestas a preguntas comunicativas sobre soportes, en el texto; 2) Monólogo enunciado sobre los mismos soportes. Las formas individuales de control son las únicas posibles cuando se evalúan las habilidades del monólogo, mientras que es necesario, sin embargo, combinar las formas individuales de evaluación con las frontales para evitar la pasividad de la clase durante una encuesta larga de estudiantes individuales.

El objeto de control del habla también pueden ser obras escritas de carácter discursivo. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las formas escritas de verificación para los estudiantes son más difíciles que las orales. Además, estos formularios no permiten registrar cualidades tan importantes del habla oral como el grado de espontaneidad, la reacción del habla y el tempo del habla.

Todas estas formas de control son monolingües.

Por lo tanto, podemos concluir que los ejercicios de reproducción están dirigidos a la formación de habilidades de pronunciación adecuadas. El material de estos ejercicios pueden ser sonidos, sílabas, palabras, frases, oraciones. Las tareas se pueden realizar tanto con apoyo visual como sin él.

El aprendizaje de trabalenguas, rimas y poemas puede considerarse especialmente eficaz para escenificar, mantener y mejorar la pronunciación de los alumnos.

Obviamente, es necesario ejercer control sobre el ejercicio. Al evaluar el habla, se distinguen los errores fonéticos y fonológicos. Al evaluar la respuesta, solo se tienen en cuenta los errores del segundo tipo.

Si todos los ejercicios anteriores se realizan y monitorean sistemáticamente, el trabajo en habilidades auditivas puede considerarse efectivo.

Institución educativa estatal municipal "Escuela secundaria Tasharinskaya" Distrito de Moshkovsky de la región de Novosibirsk Resumen sobre la disciplina: "Métodos de enseñanza de la fonética de un idioma extranjero" Sobre el tema: "Problemas de la interferencia de habla rusa en la enseñanza del idioma alemán" Intérprete: Lakina Elena Nikolaevna

Novosibirsk, 2017 Contenido Introducción………………………………………………………………………… p.3 1. La interferencia como problema lingüístico……………… …… ….p.4 2. Causas y formas de superar la interferencia interlingüística………….……………………………………………………..p.5 3. Problemas de la interferencia en el aprendizaje Alemán………….…p.9 Conclusión…………………………………………………………………………..p.13 Referencias……………… …… ……………………….…………....p.14 2

Introducción En todas las esferas de la sociedad rusa, se han producido cambios fundamentales en las últimas décadas, y el problema de la enseñanza de lenguas extranjeras es ahora más agudo que nunca. Recientemente, la política de Rusia dirigida a la cooperación con otros países, una oportunidad real para obtener educación y trabajo en el extranjero, la comunicación con la ayuda de los procesos migratorios en curso, las nuevas tecnologías de la información contribuyen al papel cada vez mayor de un idioma extranjero en la sociedad. De materia académica pasa a ser un elemento básico del sistema educativo moderno, a un medio para lograr la realización profesional del individuo. Aprender un idioma extranjero viene con muchos desafíos. Una razón es el problema de la interferencia. "Interferencia" se refiere a las desviaciones de las normas de un idioma dado, causadas por la influencia de otro idioma. La relevancia del estudio radica en que se analiza el papel de la lengua rusa en el estudio de una lengua extranjera en situación bilingüe. Propósito del trabajo: estudiar las causas, consecuencias y problemas de la interferencia interlingüística en la enseñanza del idioma alemán en una escuela secundaria. Para lograr este objetivo, es necesario resolver las siguientes tareas: 1. Determinar la esencia del concepto de "interferencia como problema lingüístico" 2. Identificar las causas y formas de superar la interferencia interlingüística 3. Considerar los problemas de interferencia en la enseñanza del idioma alemán.3

En el transcurso del trabajo se utilizan métodos de descripción y comparación lingüística. La base teórica y metodológica del estudio fueron las disposiciones desarrolladas en pedagogía, en psicología y en la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras. El resumen consta de una Introducción, tres capítulos, una Conclusión y una bibliografía. 1. La interferencia como problema lingüístico El rápido desarrollo de las relaciones interculturales e interétnicas, la tendencia a la globalización y el desarrollo generalizado de los medios de comunicación de masas han hecho del bilingüismo uno de los fenómenos más llamativos y difundidos de la realidad moderna. Así lo confirma el hecho de que, según estudios recientes, hay más bilingües y multilingües en el mundo que monolingües (alrededor del 70%). También hay que señalar la creciente popularidad del bilingüismo infantil: cubre a casi la mitad de los niños del planeta. Los problemas del bilingüismo, el multilingüismo y la influencia de los idiomas entre sí han atraído durante mucho tiempo la atención no solo de los lingüistas, sino también de representantes de otras ciencias. La creación y desarrollo de la teoría del bilingüismo estuvo precedida por el surgimiento de la teoría estrechamente relacionada de los contactos lingüísticos. El impulso para la creación de esta teoría fue el destacado trabajo de W. Weinreich "Language Contacts". La influencia de la lengua materna provoca el fenómeno de la interferencia en el habla bilingüe. El término "interferencia" (del latín inter between y ferentis bearing, transfering) fue introducido por primera vez por miembros del Círculo Lingüístico de Praga. cuatro

Los científicos rusos modernos en general comparten las opiniones de sus predecesores. Generalmente se acepta interpretar la interferencia como resultado de la superposición de dos sistemas lingüísticos. El resultado de la interferencia es muchas veces una violación del entendimiento mutuo entre las personas en el proceso de su comunicación verbal, por lo tanto, el estudio de la interferencia desde el punto de vista de su efecto comunicativo es de suma importancia, permite anticipar errores y facilitar la tarea. de corregirlos. Los investigadores identifican cuatro aspectos del estudio de la interferencia: psicológico, metodológico y lingüístico. Considere las clasificaciones en las que la base para la selección de tipos sociológicos de interferencia fueron los niveles del idioma en los que ocurrieron los cambios. Tales clasificaciones se basan en un enfoque lingüístico del estudio de la interferencia. Una de las más extensas es la clasificación de V.V. Alimov. Distingue los siguientes tipos de interferencia: ∙ sonora (reproducción fonética, fonológica y gramatical del sonido); ortografía; (morfológico, semántico; estilístico; intralingüístico (Alimov, 2005: 2). puntuación); sintáctico, léxico; Así, la interpretación ambigua del término interferencia en lingüística se debe, por un lado, a la variedad de situaciones en las que se manifiestan los contactos lingüísticos y, por otro lado, a la complejidad de distinguir entre los aspectos psicológicos y lingüísticos en discurso. 2. Causas y formas de superar la interferencia interlingüística 5

La condición para el surgimiento de la interferencia del idioma en la enseñanza de los estudiantes es el contacto del idioma en una situación de aprendizaje. Los estudiantes a menudo cometen errores, cuya causa es la interferencia interlingüística: la influencia del sistema del idioma nativo en un idioma extranjero. La interferencia interlingüística ocurre cuando un hablante equipara unidades de un idioma con unidades de otro debido a su similitud en forma, distribución o ambas. Al enseñar idiomas extranjeros, la interferencia de sonido puede considerarse, por ejemplo, como una pronunciación "mala" y "mediocre" en el idioma de destino. En este caso, no hay interacción entre los dos sistemas de lenguaje "habla" de los estudiantes suena principalmente en el aula. Al lograr una buena pronunciación en un idioma extranjero, el maestro persigue principalmente objetivos lingüísticos generales, ya que dominar los mecanismos del sonido del habla es la clave para dominar todas las riquezas de un idioma extranjero. En condiciones de interferencia, la "mala" calidad del habla en un idioma no nativo no excluye una buena comprensión, y con una mala discriminación de los sonidos de un idioma no nativo, los errores de pronunciación no son necesarios. Considere las manifestaciones de la interferencia interlingüística en diferentes niveles (léxico, sintáctico). lenguaje (fonético, gramatical) secuencias de fonemas en palabras 6

de la lengua objeto de estudio, en la identificación ilegítima de las reglas de las lenguas nativas y extranjeras. La interferencia interlingüística en la esfera gramatical surge como resultado de un desajuste en el número de categorías gramaticales en dos idiomas, sus límites semánticos, diferentes grados de libertad en el orden de las palabras en una oración, etc. Esto conduce a una violación de las reglas. de declinación, disposición y elección de unidades gramaticales. Para superar la interferencia gramatical, es necesario identificar similitudes y diferencias y establecer equivalentes interlingüísticos para su asimilación exitosa. Esto le permitirá encontrar formas racionales de explicar y consolidar el material lingüístico. La interferencia léxica interlingüística es el resultado de una expresión diferente del mismo contenido conceptual en dos idiomas y un desajuste entre los límites de las palabras relacionadas. A nivel sintáctico, la interferencia interlingüística conduce a una violación del orden de las palabras en una oración, ya que en ruso es libre y en un idioma extranjero, cada miembro de la oración tiene su propio lugar estrictamente definido. La interferencia interlingüística se manifiesta de formas muy complejas y diversas. Usando los mecanismos de una lengua extranjera, los estudiantes se ven obligados a realizar el proceso de reestructuración de ciertas operaciones mentales, abandonando las normas habituales de pensamiento y estructuras en su lengua materna. Esto crea ciertas dificultades en la generación de un mensaje de habla en lengua extranjera, y se requieren esfuerzos especiales, tanto por parte del estudiante como del profesor, para superar estas dificultades. interferir con el uso correcto y la interferencia, el funcionamiento de material en lengua extranjera en el habla bilingüe, no tiene 7

sólo diferentes formas de manifestación, sino también por diferentes razones que contribuyen a su ocurrencia. Una de las formas de superar el impacto negativo de la interferencia interlingüística puede ser el análisis de las lenguas nativas y estudiadas. El análisis comparativo ayuda a identificar los fenómenos gramaticales que presentan las mayores dificultades debido a la diferencia en la forma, el significado y el uso de las estructuras, qué tipo de dificultades contienen estos fenómenos, cuándo se pueden esperar violaciones de las normas del lenguaje, qué formas de prevención y corrección. de errores son más racionales. Dada la posibilidad de interferencia interlingüística en el estudio de una lengua extranjera, podemos prevenir algunos errores, reducir su número y con ello facilitar el proceso de aprendizaje. Los más efectivos a este respecto son los ejercicios de contraste interlingüístico, las comparaciones interlingüísticas, la traducción, la explicación verbal de las reglas y situaciones más difíciles. Los factores extralingüísticos que provocan la interferencia interlingüística son la falta de un entorno lingüístico natural y la necesidad vital de comunicarse en una lengua extranjera. En las condiciones artificiales del dominio de una lengua extranjera, a estos factores se suman otros factores. El fenómeno de la interferencia es multifacético y complejo, a menudo está determinado por la combinación de varios factores, el impacto negativo de las habilidades del idioma nativo en un idioma extranjero. Estos factores a menudo se superponen con factores resultantes del impacto negativo de las habilidades en idiomas extranjeros adquiridas previamente. ocho

En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, ciertamente llega un momento en que el estudiante comienza a utilizar el vocabulario tanto de su lengua materna como de la lengua que está estudiando. Al mismo tiempo, sin darse cuenta de que las palabras habladas pertenecen a diferentes idiomas, y otros apenas pueden entenderlo. Esto es especialmente evidente en los estudiantes más jóvenes. Entonces, la interferencia interlingüística puede ocurrir por varias razones: si la lección usa un idioma nativo y extranjero; si hay mezcla de idiomas en la familia; si el niño utiliza una lengua extranjera como forma de autoafirmación. En clases metódicamente correctas, la interferencia interlingüística no debería ocurrir. Para esto, se deben crear las condiciones. Las clases se imparten únicamente en alemán. Y en algunos fenómenos espontáneos y en los intentos del niño de afirmarse a sí mismos a través del conocimiento de un idioma extranjero (si surgen), solo necesita ignorarlo. Así, superar o reducir las interferencias idiomáticas en la enseñanza de una lengua extranjera parece una tarea muy difícil, pero el uso de materiales didácticos auténticos, grabaciones de audio, periódicos, revistas, etc., así como la correcta organización del proceso educativo, contribuyen a la "inmersión en el idioma", así como aprender a trabajar reflexivamente las características del idioma que se estudia conduce a su reducción significativa. 3. El problema de la interferencia en la enseñanza del alemán 9

El problema de la interferencia ocupa un lugar controvertido en la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras. Dependiendo de los enfoques generales de los metodólogos de una u otra escuela, se le da mucha atención a la interferencia o se la declara insignificante como problema. En la metodología moderna, la enseñanza global de lenguas extranjeras son hipótesis psicolingüísticas (o modelos) de enseñanza de lenguas extranjeras. hay tres Estas son la hipótesis "contrastiva", la hipótesis de "identidad" y la hipótesis "interlingüística". De acuerdo con las opiniones de los partidarios de la hipótesis contrastiva, el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera está bajo la influencia más directa de la primera lengua, por lo que las categorías centrales de esta hipótesis son la interferencia y la transferencia (Galskova 2005: 9) . De acuerdo con este concepto, las mayores dificultades y errores en la enseñanza de lenguas extranjeras son causados ​​por aquellos fenómenos lingüísticos que difieren de fenómenos similares en la lengua materna, por lo que es importante desarrollar una tipología metodológica de los fenómenos lingüísticos en ambas lenguas, que , al mismo tiempo, permite que los resultados existentes predigan dificultades. Se reconocen como insuficientes los estudios tipológicos que comparen la estructura de las lenguas nativas y extranjeras en sus diversos subsistemas. La interferencia fonética se ve facilitada por diferencias tipológicas en los sistemas fonológicos de los idiomas ruso y alemán: la presencia de vocales largas en este último y su ausencia en ruso; estabilidad de la articulación de las vocales largas; un ataque duro al comienzo de una palabra y sílaba; falta de palatalización, aspiración de consonantes sordas; consonantes de voz amortiguada; acento de frase (artículo no acentuado, negación) y otras palabras auxiliares; acento en palabras con prefijos separables e inseparables; acento en palabras compuestas; entonación de una oración interrogativa sin una palabra interrogativa, etc. A veces los estudiantes cometen errores al leer letras alemanas que coinciden con 10

"instituto", el uso de la frase alemana "Ich studiere am paedagogischen Institut" (en lugar de "an der paedagogischen Fakultaet") al traducir la frase rusa es incorrecto. Son bastante típicos los errores asociados con violaciones de relaciones dentro de series de sinónimos, cuando en lugar de un sinónimo se usa otro que es inapropiado en este contexto. Por ejemplo, en lugar de "Er kennt diesen Studenten" traducen "Er weiss diesen Studenten", o en lugar de "Er traff Marie um 7 Uhr" "Er begegnete Marie um 7 Uhr". Las razones de la interferencia son, por un lado, las diferencias lingüísticas, por otro lado, el conocimiento insuficiente de las reglas de uso de las palabras y la compatibilidad de las palabras, es decir, ignorar estas diferencias. Por ejemplo, muy a menudo los estudiantes traducen mal el verbo “llamar” del ruso o sustituyen uno por el otro (anrufen telefonieren). El verbo anrufen significa - mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((marcar) llamar, hablar por teléfono), telefonieren (mit jm) significa - mit jm per Telefon sprechen (hablar por teléfono). A veces, la interferencia gráfica y ortográfica se manifiesta en la escritura: las reglas para escribir palabras del idioma nativo se transfieren al idioma de destino. Ejemplos son las siguientes palabras del idioma alemán: llamada de apelación; agresión agresión; dirección dirección, etc. Un comentario oportuno sobre los "falsos amigos del traductor", además de trabajar con un diccionario, ayuda a prevenir errores que surgen por una analogía falsa con palabras rusas existentes. Como ya se mencionó, la interferencia léxico-semántica regular y comunicativamente significativa se manifiesta en mayor medida en la etapa inicial del aprendizaje de idiomas. Ejemplos son errores en la traducción de textos. Así, Schweizer se traduce a menudo como "portero" en lugar de "habitante de Suiza", 12

Schal - como "chal" en lugar de "bufanda, bufanda", Akademiker "académico" en lugar de "persona con educación superior, intelectual". La interferencia gramatical en el habla alemana se debe a diferencias en la estructura gramatical de los idiomas ruso y alemán. Los sistemas gramaticales de los idiomas nativo y alemán tienen mucho en común, que se manifiesta tanto a nivel morfológico como sintáctico, a saber: estos idiomas tienen las mismas partes del discurso y miembros de la oración. Las diferencias se encuentran al comparar cualquier parte del discurso, por ejemplo, la falta de coincidencia de género: niño - das Kind, niña - das Maedchen, libro - das Buch. Los pronombres posesivos y reflexivos sich presentan una gran dificultad. En ruso, la propiedad no cambia según la persona; en alemán, la propiedad está determinada por las caras (mein Auto dein Auto). El campo potencial de interferencia gramatical es creado por diferencias en las categorías gramaticales de certeza/indefinición, género, plural de sustantivos, aspecto, tiempo y voz del verbo, etc. Por ejemplo, la ausencia del singular en los sustantivos rusos "tijeras", "pinzas", "vacaciones" genera interferencia. Interferencia lingüística y regional: comprensión incorrecta del vocabulario de fondo. Al aprender un idioma extranjero, es necesario dominar no solo la palabra, sino también una imagen tipificada en la conciencia nacional de las personas: el portador del idioma y la cultura; de lo contrario, los conceptos de un idioma se transfieren a los conceptos de otro. Por ejemplo: der erste Stock primer piso en lugar de segundo. En alemán, el primer piso se conoce como Erdgeschoss. Todos estos fenómenos de interferencia del idioma son previstos de antemano por el profesor al comparar dos sistemas de idiomas y se evitan mediante la realización de ejercicios especiales con un propósito. 13

Conclusión Así, la amplia difusión del bilingüismo en el mundo (tanto natural como artificial, es decir educativo) crea condiciones únicas para estudiarlo y estudiar el fenómeno de interferencia que se produce en una situación de bilingüismo al enseñar una lengua no nativa. La interferencia es uno de estos fenómenos lingüísticos, porque sólo es posible cuando hay interacción entre dos o más idiomas. La interferencia es el resultado de la superposición de varios (generalmente dos) sistemas lingüísticos y puede tener efectos tanto positivos como negativos. Superar o reducir la interferencia del idioma cuando se enseña un idioma extranjero parece ser una tarea muy difícil, pero el uso de materiales educativos auténticos, medios de audio, periódicos, revistas, etc., así como la organización adecuada del proceso educativo, “la inmersión en la lengua”, así como la formación para trabajar rasgos de la lengua objeto de estudio, conduce a su reducción significativa. Para minimizar este fenómeno negativo, es necesario no solo corregir hábil y competentemente los errores emergentes, sino, en primer lugar, anticipar dichos errores y evitar que ocurran con anticipación. En la etapa de explicar material nuevo, los estudiantes deben participar en acciones activas comparando varios fenómenos lingüísticos de sus idiomas nativos y extranjeros. Para dominar con éxito las habilidades de hablar en alemán, debe: en primer lugar, crear un entorno lingüístico; segundo, reservar más horas para 14

aprendizaje de idiomas para niños que lo deseen; tercero, deseo y diligencia. La formación del habla oral en una lengua extranjera contribuye a superar con éxito las interferencias al construir una oración en alemán. Referencias 1. Abdygaliev S.A. Formas de superar la interferencia léxica en la enseñanza del alemán. Resumen dis. candó. ped. Ciencias 1975. 16s. 2. Alimov V. V. Interferencia en la traducción (basada en la comunicación intercultural orientada profesionalmente y la traducción en el campo de la comunicación profesional): Proc. tolerancia. M.: KomKniga, 2005. 232p. 3. Alimov, V. V. Traducción especial e interferencia lingüística - M.: MOSU, 2003. - 134 p. 4. Akhmanova S.O. Diccionario de términos lingüísticos. M, 1969. 608s. 5. Tejón, R.Yu. Fundamentos de la enseñanza de lenguas extranjeras en función del bilingüismo. - M., "Más alto. escuela", 1970. - 176 p. 6. Weinreich U. Monolingüismo y multilingüismo // Novedades en lingüística. M., 1972. Edición. 6. S. 2560. 7. Weinreich U. Contactos lingüísticos: estado y problemas de investigación / trad. De inglés. y comentar Yu.A. Zhluktenko. Kyiv: Vishcha shkola, 1979. 263p. quince

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Métodos de enseñanza de la fonética de una lengua extranjera.

La atención a la enseñanza de la fonética del idioma alemán no es casual, ya que un profesor de lengua extranjera no solo debe tener un vocabulario del idioma enseñado, sino también poder pronunciarlos correctamente, enfatizarlos con precisión. Después de todo, se sabe que a menudo un acento colocado incorrectamente puede incluso cambiar el significado de la palabra: übersetzen - transportar, pero: übersetzen - traducir

Los errores de este tipo conducen inevitablemente a la incomprensión de los interlocutores. Y como muestra nuestra vida real, la forma en que una persona habla el idioma y sus normas de pronunciación a menudo determina su carrera profesional, su futuro, su bienestar.

Por eso creo que en la enseñanza del idioma alemán, especialmente en la etapa inicial de la educación, se debe prestar igual atención no solo a la gramática y al vocabulario, sino también a la fonética. Además, es necesario formar en los niños tanto las habilidades auditivas y de pronunciación correctas, como la capacidad de colocar correctamente el acento en las palabras.

La colocación correcta del acento en las palabras compuestas alemanas merece especial atención: en primer lugar, porque la presencia de un gran número de palabras compuestas es una característica específica del idioma alemán; en segundo lugar, dominar las reglas de acentuación en palabras alemanas complejas, por regla general, presenta las mayores dificultades para los niños en cada nivel de educación. En ruso, hay pocas palabras polisilábicas de este tipo y el acento en ruso es libre y móvil (ruka - hands), y en alemán es inmóvil (der Stuhl - die Stühle). Y es precisamente la naturaleza fija del acento alemán y su tendencia al comienzo de una palabra lo que resulta más difícil de asimilar para los niños. Además, las palabras alemanas compuestas se caracterizan por un acento secundario (Bü chmirschrank,  Groβmutter), pero para el idioma ruso este fenómeno no es característico.

El conocimiento de las reglas de acentuación de palabras en palabras alemanas simples y complejas, combinado con otras habilidades, es obligatorio para los niños que aprenden alemán no solo para comprender el habla de un hablante nativo y ser entendidos, sino también para ganarse el respeto de sus compañeros. hablantes nativos, ser educados y completos. El gran poeta y científico alemán I. W. Goethe dijo: “El que no conoce lenguas extranjeras no sabe nada de la propia”.

Estrés de palabras. El concepto y los tipos de estrés.

La propiedad física de la materia sonora, que tiene el nombre de fuerza o intensidad del sonido, se utiliza tanto en alemán como en ruso como base para la acentuación de las palabras. El acento de palabra, según OA Nork, es la selección de una de las sílabas de una palabra, que puede ocurrir con la ayuda de varios medios fonéticos.

Si la sílaba acentuada difiere de la sílaba no acentuada por una mayor fuerza, lo que ocurre debido a la mayor tensión de los músculos del aparato del habla, entonces el estrés se llama poder (dinámico). Si una sílaba acentuada difiere de una sílaba átona por un cambio en el tono del tono fundamental de la voz, entonces este acento se llama musical. Una sílaba acentuada también puede caracterizarse por un aumento de la duración (acentuación cuantitativa). En muchos idiomas, todos estos tipos de acento se combinan. En ruso, una sílaba acentuada difiere de una sílaba átona en mayor fuerza, mayor duración y claridad. Las sílabas átonas se debilitan, los sonidos en ellas son más cortos, tienen una articulación difusa, las vocales se reducen cuantitativa y cualitativamente. Por lo tanto, el estrés ruso es cuantitativamente dinámico.

Muchos lingüistas y fonetistas (O.A. Nork y otros) notan que el acento alemán es dinámico, pero no cuantitativo. Aunque la sílaba acentuada alemana se caracteriza por un cierto aumento en la duración, debido al hecho de que la duración de las vocales alemanas es una característica fonémica, no solo se pueden pronunciar vocales largas, sino también cortas en la sílaba acentuada. Sin embargo, ambos son más cortos en sílabas átonas. Dado que la calidad de las vocales en las sílabas átonas en alemán no cambia, no hay una reducción cualitativa de las vocales en alemán. También se debe tener en cuenta que el cambio de tono ni en alemán ni en ruso no determina el acento de una sílaba.

Signos externos de estrés verbal: lugar y movilidad.

Las características externas de la acentuación de las palabras son su lugar y movilidad.

La cuestión del lugar del acento en una palabra surge, por regla general, cuando se trata del acento de palabras que constan de dos o más sílabas.

El acento verbal en los idiomas puede ser libre (cae en cualquier sílaba de una palabra) o ligado (adjunto a una sílaba específica: primera, última, etc.) [MG Kravchenko: 5]. La acentuación de la palabra en alemán (así como en ruso) es fonéticamente libre, puede caer en cualquiera de las sílabas de una palabra, por ejemplo: "machen, ver" gessen, bajo" Nehmenetc. El acento alemán tiende más a la primera sílaba, recae principalmente en el principio o prefijo (semi-prefijo), mientras que el número de prefijos átonos en alemán es pequeño [ R. M. Uroeva:11 ].

En el curso de la investigación histórica, se estableció que el acento en el idioma base indoeuropeo era libre, luego, en el curso del desarrollo, se conectó y se fijó en los idiomas del grupo germánico detrás de la primera sílaba [O.A. Nork: 9]. En el período del desarrollo del idioma alemán antiguo alto, el acento volvió a estar libre, lo que se demuestra, por ejemplo, por la ausencia de estrés de una serie de prefijos verbales, así como por la conservación del acento original en palabras tomadas de otros idiomas de ese período. En la mayoría de las palabras alemanas, el acento se mantiene tradicionalmente en la primera sílaba de la raíz.

El principio del estrés libre se usa en alemán para distinguir entre palabras, por ejemplo: "pasivo(pasivo) ypaso" sivpasivo (adjetivo).

Esto es especialmente evidente en verbos con prefijos:duro-, ü ber-, bajo-, más ancho-, em-. El uso del mismo principio se observa en algunos adjetivos con el prefijoNaciones Unidas- y con sufijos: -liche, - yo G, - Sam, - bar, - mango. En los casos en que el anexoNaciones Unidas- tiene un significado negativo, el acento cae sobre él, por ejemplo: "unmö glich ( nadametroö glich) , " deshacerä ndlich, " unvorsichtigetc. Pero, cuando el prefijo no le da al adjetivo un significado negativo, sino que solo lo fortalece, el acento suele recaer en la raíz, por ejemplo:Naciones Unidas" merkbar, Naciones Unidas" merklich, Naciones Unidas" yoö esquivaretc. Al moverse dentro de una palabra cuando cambia (por ejemplo, al formar un plural de sustantivos), el acento móvil no es una característica fonológica, sino morfológica de la palabra. Cualitativamente, el acento alemán también debe definirse como móvil, aunque esta movilidad es limitada y característica en algunos casos, por ejemplo: "Médico - Dok" roto. Hay casos en que, durante la formación de palabras, el acento también se mueve, por ejemplo:. " Bü Cher - Bü Che" rey

El número de acentos en una palabra y sus funciones.

En alemán, hay tres grados de acentuación verbal en términos de fuerza: principal, secundaria y cero. El grado de estrés depende del tipo de morfema. El énfasis principal recae en la raíz de la palabra, el prefijo separable, algunos sufijos extranjeros y el componente definitorio en las palabras compuestas. Los sufijos alemanes con vocales completas tienen acento secundario, así como el componente determinado de las palabras compuestas. Cero estrés: prefijos, flexiones y sufijos inseparables con una (e) reducida [Kaspransky R.R.: 3].

Las palabras simples en alemán se pronuncian con un acento, por ejemplo: "Surren, " gestual, " arbeitenetc. Las palabras compuestas en alemán tienen dos acentos: un componente lleva el acento principal, que une toda la palabra compuesta, el otro componente es secundario. En un pequeño grupo de palabras alemanas complejas, se notan dos acentos de igual fuerza.

La distribución de acentos en una palabra compuesta la distingue de una frase de dos palabras significativas con dos acentos fuertes, por ejemplo: "Nuss" matador.

En palabras alemanas complejas individuales, la única característica distintiva es el uso del tipo de acento correspondiente. Dado que los componentes de una palabra compuesta pueden constar de dos o más raíces, la distribución de los acentos fonológicamente significativos sigue siendo la misma que en un compuesto de dos términos (frase).

La sílaba acentuada tiene la capacidad de subyugar las sílabas no acentuadas adyacentes, formando una unidad fonética: una palabra fonética. Esta función se llama organizar [Krushenitskaya G.K.: 6].

El acento en el idioma también realiza una función semántica, una palabra distintiva que, al poner énfasis en diferentes sílabas de palabras con la misma composición fonémica, ayuda a distinguir entre significados y formas léxicos y gramaticales, es decir. donde el acento es el único rasgo distintivo de la palabra. Por ejemplo: "activo(voz activa) -Alaska" tivactivo - adjetivo), "umschreiben(volver a escribir) -Umsch" reiben(describir).

También se destaca la función rítmica de la acentuación de las palabras. La palabra fonológica suele ser más larga que la forma de la palabra, porque incluye proclíticos y enclíticos, cuya composición es específica de cada lengua.

En alemán, los proclíticos son: artículos, preposiciones, conjunciones, pronombres relativos y adverbios, partículaszuyasi que; verbos auxiliares, verbos modales, pronombres personales y reflexivos, pronombre impersonalesy pronombre personal indefinidohombre, negaciónnada, preposiciones, partículas modales pueden ser tanto enclíticas como proclíticas [Abramov B.A.: 1]. Al organizar una palabra fonológica, el acento crea un cierto ritmo de habla, que se encuentra en la proporción de la fuerza de las sílabas acentuadas y no acentuadas. La función rítmica más obvia se manifiesta en el acento secundario:

en alemán, el acento principal suele ser el primero, el secundario, el segundo;

la presencia de un acento secundario es obligatoria en una palabra compuesta alemana.

En una serie de palabras alemanas compuestas (especialmente en las de dos componentes), las sílabas con acento secundario se debilitan y, a veces, se denominan átonas, por ejemplo: "Fútbol, " Freitagetc.

Dificultades para dominar la acentuación de las palabras en alemán

Las características consideradas de la palabra fonológica y el acento verbal en alemán ayudan a resaltar las principales dificultades que enfrentan los estudiantes de habla rusa cuando dominan la pronunciación alemana, incluido el acento.

Es difícil asimilar el carácter fijo del acento alemán y su inclinación al comienzo de una palabra; numerosos errores en la pronunciación de internacionalismos.

La naturaleza combinada del acento ruso se transfiere al habla alemana.

Las secuencias de sílabas átonas en el idioma alemán son bastante difíciles, al igual que la átona constante de algunas clases de palabras, especialmente el acento alemán secundario.

En todos los casos enumerados anteriormente, la prevención y corrección de errores es un trabajo intensivo en mano de obra, que no es posible sin comentarios y explicaciones.

Reglas de acentuación de palabras en alemán. Estrés en palabras simples y derivadas.

En palabras simples, el énfasis principal está en la primera sílaba raíz de la palabra, por ejemplo: "machen, " Lesenetc. Pero hay palabras en las que el acento principal recae en la segunda o tercera sílaba, por ejemplo:morirFo" relle, daHermes" llin.

En palabras derivadas con prefijos alemanes, el acento principal puede ser la raíz o el prefijo:

el acento principal recae en la raíz de la palabra si va precedida de un prefijo átono inseparable:ser-, edad-, ejem-, ver-, cero-, emp-, ent-, por ejemplo:ser" comentario, ver" gessen, edad" lingen, cero" S tö renetc;

en palabras con prefijos inseparablesseñorita- yNaciones Unidas- el estrés puede fluctuar, es decir, el acento principal puede resaltar la raíz de la palabra o el prefijo. En adjetivos, participios y sustantivos, el prefijoseñorita- toma el acento principal, la raíz - secundario, por ejemplo:morir " Missbildung, " Señoritaä uchlichetc;

consolaNaciones Unidas- a menudo enfatizado en participios, sustantivos, adjetivos; lleva el acento principal si niega el significado de la raíz ("unabhä ngig); en adjetivos derivados con sufijos -yo G, liche, - Sam, - bar, - mangoel acento principal fluctúa. Si el adjetivo se usa en sentido figurado y el prefijo tiene un significado realzado, entonces el énfasis principal recae en la raíz de la palabra, pero si el adjetivo no tiene prefijoNaciones Unidas- no se usa, entonces tiene un estrés secundario.

palabras con prefijosvolumen-, pista-, más ancho-, bajo-, ü ber-, em-, duro- tener un acento fluctuante; en verbos con prefijo inseparable, en muchos adjetivos y sustantivos que se usan en sentido figurado, estos prefijos tienen un acento secundario (por ejemplo: über" setzen); en verbos con prefijo separable, sustantivos y adjetivos con significado directo, estos prefijos tienen un significado principal, por ejemplo: "Umgebung.

En palabras con prefijosabdominales-, un-, auf-, ein-, mit-, después-, vor-, zwischen- el énfasis principal recae en el prefijo, por ejemplo: "ankommen, " mitnehmen, " Nachteileetc; en sustantivos y adjetivos con prefijotu- el acento principal está en el prefijo, el acento secundario está en la raíz, por ejemplo: "Uroma.

En palabras derivadas con sufijos alemanes, el acento principal recae en la sílaba raíz inicial; estrés cero tienen sufijos: -mi, - ejem, - más, - ner, - es, - chen: por ejemplo: "Jungla, " METROä rchenetc.; los sufijos tienen acento secundario: -bar, - mango, - Keit, - hola, - Sam, - eje, - girar,- los, - a, - nis, - un poco, - abadejo, - En g, - Lein, - liche, por ejemplo:morir " Wohnung, " frä uleínaetc.

En abreviaturas complejas, el lugar del acento principal se determina según su tipo. El acento principal en las abreviaturas de letras recae en la última sílaba.

En palabras extranjeras, el acento se conserva de acuerdo con las normas de pronunciación del idioma del que se toman prestadas.

Estrés en palabras difíciles

El mayor grupo de palabras compuestas son los sustantivos compuestos definitivos con el acento principal en el primer componente y secundario en el segundo, por ejemplo: /kleider/ encogerse.Los componentes de un sustantivo compuesto pueden consistir en una raíz o varias.

En los sustantivos compuestos que constan de tres raíces, puede ocurrir un cambio de acento. En los sustantivos compuestos de dos componentes, el acento principal recae en la raíz de la palabra definitoria, que está en primer lugar, y el acento secundario recae en la raíz de lo determinado, que está en segundo lugar, por ejemplo: /Arbeit/ geber, / kü hola/ encogerseetc. Sin embargo, hay casos en los que el componente definitorio de un sustantivo compuesto pasa al segundo lugar, mientras que el énfasis principal permanece, por ejemplo:Norte" ostetc.

En los adjetivos compuestos, el acento principal recae en el primer componente, por ejemplo: /dunkel/ azul, pero:alternativa/ inglés, alternativa/ indio. Los adjetivos compuestos de varios componentes, en los que el componente inicial expresa amplificación o comparación, tienen dos acentos, que se denominan equilibrados [Uroeva R.M.: 11].

Los verbos compuestos tienen el acento principal en el primer componente y el acento secundario en el segundo, por ejemplo: /spazieren/ gehen. En algunos verbos compuestos, la primera parte no se separa, pero el acento se distribuye de la misma forma que con la primera parte separada, por ejemplo: /mudo/ machen.

La mayoría de los adverbios alemanes complejos tienen un solo acento, que recae en el segundo componente [Kozmin O.G: 4], por ejemplo: über/ todos; en adverbios con el segundo componente -conjuntos, - asi que,- mitad- solo un acento, que siempre recae en el primer componente, por ejemplo: /sabio, / Desalbar. En adverbios complejos con un componenteda- el énfasis recae en el segundo componente, por ejemploh: da/ Ron.

En números complejos, por lo general, todos los componentes se golpean con la misma fuerza, por ejemplo: /ein/ tausend/ drei.

Los pronombres interrogativos tienen un solo acento, que recae en el segundo componente [Uroeva R.M.: 11], por ejemplopags: ay/ Fü r, ay/ corrióetc.

En los nombres propios compuestos y los nombres geográficos, el lugar del acento puede ser diferente: en algunas palabras recae sobre el primer componente de la palabra compuesta, en otras recae sobre el segundo, por ejemplo:SAutomóvil club británicor/ hermanoü cken. En los nombres que constan de varias palabras, el énfasis principal recae en la última palabra, por ejemplo: /Renania-/ Palatinado.

Las interjecciones, que suelen ser bisílabas, suelen tener el acento en la última sílaba, por ejemplo:olla/ la.

Todas estas reglas enumeradas anteriormente son las reglas básicas del estrés alemán. En casos difíciles, cuando hay palabras (nombres, títulos, préstamos) en las que el lugar del estrés no está claro, para evitar errores, debe usar libros de referencia y diccionarios especiales para la pronunciación alemana.

Hoy en día, hay una gran cantidad de ayudas didácticas y ejercicios para poner el acento alemán, especialmente en palabras alemanas complejas, porque. Son los que dan más problemas. Es muy importante que los profesores de alemán concedan gran importancia a estos estudios y no los descuiden en las lecciones en todos los niveles educativos.

Un alumno, estudiante, profesor y simplemente una persona que quiere comunicarse con un hablante nativo en igualdad de condiciones, quiere entender el idioma alemán y ser entendido por sí mismo, debe poseer no solo conocimientos léxicos y gramaticales, habilidades y capacidades, sino también también estar fonéticamente alfabetizado. Solo entonces podrá decir con valentía que habla alemán.

Lista de literatura y recursos de Internet utilizados:

Abramov BA Gramática teórica de la lengua alemana. Tipología comparativa de las lenguas alemana y rusa: Libro de texto para universidades. - M.: FLINTA: Nauka, 2012.

Bim I.L. Teoría y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras: tradiciones e innovaciones. – M.: TEZAURO, 2013.

Kaspransky R. R. Fonética teórica. -www. búsqueda. RSL. es

Kozmin O.G. Fonética práctica del idioma alemán: un libro de texto para estudiantes alemanes. – M.: NVI-TEZAURUS, 2002. . búsqueda. RSL. es

Nork O.A., Adamova N.F. Fonética de la lengua alemana moderna. -www. BiblioFond. es

Nork O.A., Milyukova N.A. Fonética de la lengua alemana. Libro de texto para estudiantes de facultades de lingüística y filología de instituciones de educación superior. - M., Educación, 2004.

Romanov SD Gran diccionario moderno alemán-ruso, ruso-alemán. – Donetsk: Bao, 2006

Uroeva R. M. Manual de fonética y gramática de la lengua alemana. - 3ra ed., rev. -www. búsqueda. RSL. es

Filippova I. N. Tipología comparativa de los idiomas alemán y ruso.-M: Editorial MGOU, 2012.

Publicado en

Cada idioma tiene su propio sistema de sonido especial y único, con el que debe familiarizarse, ya que una persona que no conoce la pronunciación correcta no podrá percibir correctamente el habla extranjera de oído y no podrá ser entendida correctamente. El idioma alemán, junto con los sonidos peculiares solo para él, tiene una serie de sonidos, cuya pronunciación prácticamente coincide con los sonidos correspondientes del idioma ruso.

En alemán 42 sonidos, para el que se utilizan registros 26 letras Alfabeto latino. Tanto en alemán como en ruso se distinguen vocales y consonantes. El idioma alemán tiene 15 vocales simples, 3 sonidos complejos de dos vocales (diptongos) y 24 consonantes.

alfabeto alemán

Decir ah

Upsilon

Letras alemanas adicionales al alfabeto latino:

a-diéresis

u-diéresis

o-diéresis

escapar

Sonidos vocales El idioma alemán tiene dos características:

1. Al comienzo de una palabra o raíz, las vocales se pronuncian con un fuerte ataque, que se asemeja a un ligero clic, lo que le da al habla alemana un sonido entrecortado que no es característico del idioma ruso.

2. Las vocales se dividen en largas y cortas, lo que explica su mayor número en comparación con el idioma ruso.

Vocales largas se pronuncian con más intensidad que las vocales del idioma ruso, y no cambian su carácter durante todo el tiempo de sonido. La consonante que sigue a la vocal larga se une libremente a ella, como con una breve pausa. Al transmitir sonidos alemanes en letras rusas, la longitud de las vocales se indica con dos puntos después de la letra correspondiente.

vocales cortas se pronuncian más brevemente que las vocales rusas. El sonido de consonante que sigue a la vocal corta se une estrechamente, como si lo cortara.

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La longitud y la brevedad de las vocales a menudo tienen una diferencia semántica y determinan el carácter general y el ritmo del habla alemana:

ciudad	estado	ciudad	-	Estado	estado	estado
ofender	sobre admirador	abierto	-	A menudo	sobre: admirador	estufa

Vocal pronunciado por mucho tiempo:

una. en una sílaba abierta, es decir, una sílaba terminada en vocal:

Váter F a:ejército de reserva

Leben yo mi:ben

b. en una sílaba condicionalmente cerrada, es decir, una sílaba que, cuando una palabra cambia, puede abrirse:

Etiqueta t a:a

etiqueta t a:ge

En la letra, se indica la longitud de la vocal:

una. doblando la letra

más yo: un

b. letra h después de una vocal

hora y: un

en. letra e después de i

si zi:

Vocal pronunciado brevemente, si va seguida de una consonante o grupo de consonantes:

consonantes El idioma alemán tiene las siguientes características:

a. se pronuncian con más intensidad que las correspondientes consonantes rusas;

b. consonantes sordas alemanas pags, t, k se pronuncian con un soplo, especialmente al final de una palabra;

en. Las consonantes alemanas, a diferencia de las consonantes rusas correspondientes, nunca se suavizan;

d. a diferencia del idioma ruso, donde una consonante sorda se expresa bajo la influencia de la consonante sonora que le sigue (de es túnel, pero: fuera de en casa), en alemán ocurre el fenómeno contrario: una consonante sorda ensordece parcialmente a la sonora que le sigue, quedando sorda (das Bad das bpa:t).

estrés en alemán suele recaer sobre la raíz de una palabra o sobre un prefijo, es decir, sobre la primera sílaba. Cuando cambias una palabra, el acento no cambia. La pronunciación de palabras alemanas se transmite en este manual en letras rusas sin el uso de marcas de transcripción generalmente aceptadas. La transcripción de la palabra y la vocal acentuada están en fuentes diferentes. Dicha transcripción permite (con algunas excepciones) pronunciar palabras y oraciones alemanas de manera bastante correcta.

Tenga en cuenta que cuando pasa el cursor sobre la transcripción en ruso, se mostrará la transcripción IPA. Esto es para estudiantes especialmente avanzados, si no lo necesita, use solo ruso.

Pronunciación de las vocales alemanas

Sonido representado por letras. a, Automóvil club británico, Ah, pronunciado como ruso a(largo) en la palabra "hermano" o a(corto) en la palabra "tacto": baden b a: Dan, Sala para: yo, Fahrt fa: en, satz Zats .

Sonido representado por letras. ä , Ah, pronunciado como ruso oh en la palabra "era": Väter F mi: que, wahlen en mi: lino, Manera metro oh sobre el .

Sonido representado por letras. i, es decir, yo, pronunciado como ruso y en la palabra "azul": mir desaparecido en combate, Sieben h y:ben, Ihr I a, Mitte metro y te, Tisch Cállate .

Sonido representado por letras. mi, su, eh, pronunciado como ruso oh o mi en las palabras "estos", "creer", "medir": nehmen norte mi: Maine Ver ze:, gehen GRAMO mi: es, Geld gelatina, sechs zex. En una sílaba final átona (terminaciones -es, -ejem), así como en algunos prefijos (por ejemplo: ser-, edad- etc.) este sonido no se pronuncia claramente y es similar al ruso oh en la palabra "debería": fahren F a: ren, comienzo bolsa y yaya .

Sin embargo, los oyentes especialmente atentos pudieron notar los matices del sonido "y" en las palabras Leben y See. No existe tal sonido ni en ruso ni en inglés, preste atención cuando escuche el habla alemana. Pronúncialo como ruso [e/e], y la posición de los labios es como para [y]. También puede intentar pronunciar el diptongo [hey] sin pronunciar completamente la segunda parte del sonido, es decir la primera parte del sonido es [e/e], y la segunda [th], [th] acaba hasta el final y no se pronuncia. Escuchemos de nuevo:

Sonido representado por letras. ay ay ay, pronunciado como ruso sobre(largo) en la palabra "will" o sobre(corto) en la palabra "payaso": Oper sobre :Pensilvania oh sobre :nordeste , Bota bot, rollo R sobre le .

Sonido representado por letras. tú, eh, pronunciado como ruso a en la palabra "lo haré": du du:, Eh y: un, cientos X a ndat .

Sonido representado por letras. tú, eh, está ausente en ruso. se pronuncia como ruso Yu en las palabras "jurado", "puré de patatas": führen F Yu: ren, divertido diversión, Ubung Yu:bitoque). Redondeando los labios, en cuanto a [y], pronunciamos [y]. Aunque en la transcripción rusa se designará como [yu], con el sonido [yu] no es.

Sonido representado por letras. ay ay, también está ausente en ruso. Redondeando los labios, en cuanto a [o], pronunciamos [e]. me recuerda al ruso yo : schön sh yo: norte, Söne h yo:nordeste, Loffel yo yo vil, ofender yo fénen . Aunque en la transcripción rusa se denotará como [e], con el sonido [e] he no es.

ei, ai, pronunciado como ruso ah en las palabras "dar": drei seco, Weise en a yza .

Diptongo denotado por letras es, pronunciado como ruso sí en la palabra "obús": blau licenciado en Derecho a a, Fausto F a boca .

Diptongo denotado por letras ue, au, pronunciado como ruso Oh en la palabra "tu": neu Noé, Hauser X Oh por .

Pronunciación de las consonantes alemanas

Muchos sonidos de consonantes del alemán se pronuncian casi igual que los sonidos correspondientes del ruso: b b, pags PAGS, w en, f F, s C o h(antes de una vocal o entre dos vocales), k a,gramo GRAMO,norte norte, metro metro, z C.

Sonido representado por letras. ch(después de e, i, ö, ü y después de l, m, n) pronunciado como ruso suave XX en la palabra "química": welche en oh el, rico R y htikh , manchmal metro a nkhmal .

El sonido representado por la letra. h(al comienzo de una palabra o sílaba) se pronuncia como una exhalación ruidosa a la siguiente vocal. En ruso, este sonido está ausente, sin embargo, basta con pronunciar ruso [x] con una ligera exhalación: alto detener, herz hercios .

Sonido representado por letras. yo, todos, pronunciado como un promedio entre ruso suave yo(en la palabra "verano") y sólido yo(en la palabra "laca"): Pelota pelota, alternativo Alto .

El sonido representado por la letra. j, pronunciado como ruso el antes de las vocales correspondientes (por ejemplo: "árbol de Navidad", "pozo", "sur"): Jacke ya que, jemand S.M:manta .

Pronunciación de R

Sonido consonante denotado por una letra. r, también puede sonar como un sonido de vocal cercano al sonido ruso a.

1. Después de vocales largas (con la excepción de la "a" larga) en sílabas acentuadas y átonas que son finales, por ejemplo:
   factor F a quien: un,wir en y:a, Clavier clave y:a, Naturaleza natural a:a .

   Puede haber excepciones:
   Haar ja: r, Decir ah: ; bart bart, ba: en ; Arzt letras, a:tst ; Cuarc cuarc, kva:k ; Cuarzo cuarzo, kva:c ; Harz Harz

2. En prefijos átonos: er-, her-, ver-, zer-, por ejemplo:
   erfahren hoja a:ren , verbringen Febrero y:n(g)es , zerstampfen entusiasmo a mpfeng , hervor montón sobre:a .
3. En la final átona - er, y también cuando le siguen consonantes, por ejemplo:
   Váter F a que sumergir yo: ma besser b oh:sa, Anders a ndas, Kinder a y ndang, auf Wiedersehen auf en y:daze:es .

En otros casos, se pronuncia como un sonido consonante. Hay tres tipos de pronunciación del sonido consonante "r" (la segunda opción ahora es más común):

1. Si toca con los dedos la base del cuello y trata de pronunciar la "r" de manera que las yemas de los dedos la sientan, obtendrá la primera "r".
2. Si pronuncias "g", intenta continuar con el sonido ("gggggg..r.."), obtienes el segundo sonido ("gruñido del tigre").
3. El sonido pronunciado con la punta de la lengua es, por tanto, la "r" "rusa".

Recuerda las reglas para leer algunas combinaciones de letras:

ch después de a, o, u se lee como ruso X: Bucho abucheo:x, Facha fah; después de todas las demás vocales, así como después de l, m, n se lee como XX: derecho recht, Wichtig en y htikh Lechero lechero .

chs, así como la carta X, se lee como ruso Kansas: Wechseln en oh kseln .

ck se lee como ruso a: Atascado pieza, Ecke oh que .

sch se lee como ruso sh: Schuh Shu:, lavado en a: Sheng .

S t PC: estela PC oh le .

sp leer al principio de una palabra o raíz como ruso sp: Spiel aguja, hablar hablando .

tz se lee como ruso C: Platz plaza de Armas, sentado h y tsen .

ng se lee como ... sonido en inglés [ŋ]. La parte posterior de la lengua se cierra con el paladar blando bajado y el aire pasa a través de la cavidad nasal. Para lograr la posición deseada de los órganos del habla, uno puede inhalar por la nariz con la boca bien abierta, luego pronunciar el sonido [ŋ] mientras exhala aire por la nariz. En la transcripción rusa, denotaremos como n(g), porque GRAMO allí todavía a veces se pronuncia, como en la primera palabra: Übung Yu:bitoque, verbringen Febrero y:n(g)es , tintineo din(g). También este sonido está en combinación. nk: banco banco, Enlaces liŋx, tanque t aŋken .

De la letra al sonido

Letras del alfabeto alemán	ruso transcripción	Ejemplos
Ah ah ah	a:	Rata	palmadita
		sábado	impertinente
		Fahren	F a:ren
a	a	quiero	camioneta
Ah ah	mi:	escupió	sp:t
		Zahlen	C oh:lino
ai	ah	Mai	Mayo
es	sí	además	a guau
es	Oh	Hauser	X sobre yza
b, bb	b	mordida	b y te
		reflujo	oh cariño
(al final de una palabra)	PAGS	abdominales	arriba
Con	a	Cafetería	cafetería mi:
ch (después de a, o, u)	X	noche	nakht
(después de otras vocales y después de l, m, n)	XX	yo	oh
chs	Kansas	sechs	zex
ck	a	Wecken	en oh conocido
d, dd	d	dort	dort
		Kladde	clase a Delaware
(al final de una palabra)	t	calvo	báltico
dt	t	ciudad	estado
e, ella, eh	mi:, mi:	ejem	e:a
	e: (y)	Tee	esos: (y)
		gehen	ge:es
mi	oh	etwas	oh tuya
		muere	d y: ze
ei	ah	yo	carril
UE	Oh	nuevo	noin
fff	F	libre	freír
		Schiff	cifrar
g, g	GRAMO	intestino	intestino
		bandera	Florida a edad
(al final de una palabra)	a	Etiqueta	Asi que
(en sufijo -ig)	XX	zwanzig	color a ncih
h  (al principio de una palabra y sílaba)	X	Haben	X a:ben
		behalten	Bah a diez
(ilegible después de las vocales)		sehen	h mi:es
yo, es decir, yo	y:	alambre	Washington
		Sieben	h y:ben
		Ihnen	yo:nen
i	y	Zimmer	C y mamá
j	el	Jahr	el a:
k	a	tipo	tipo
yo, yo	eh	duende	duende
		halle	X a le
mmm	metro	machen	metro a hyung
		comentario	a sobre Maine
n, nn	norte	Nombre	norte a: yo
		dann	Dan
ng	n(g)	Timbre	din(g)
ay, ay, ay	sobre:	oben	sobre: ben
		Bota	bot
		Ohr	o: un
o	sobre	noche	nox
ay ay	"yo:"	móvil	metro yo: beldad
		Sohne	h yo: nordeste
		aceite	yo: eh
ö	"yo"	lobo	zwolf
		ofender	y sobre: fénen
pag	PAGS	aparcar	PAGS a rken
		knapp	golpear
por favor	por favor	Pfennig	maricón
qu	cuadrados	Calidad	calidad mi: t
r, r	R	Arbeiter	a rbyte
		Rin	R a ying(Rin)
r	a	alambre	en y:a
		erfahren	hoja a:ren
		Váter	F a que
s  (antes de vocales o entre vocales)	h	sabio	h a:gen
		unser	a Nueva Zelanda
		Kase	a oh:ze
(al final de una palabra)	Con	da	da
ss, ß	Con	lassen	yo a sen
		Escándalo	fu:s
sch	sh	escuela	sh a:le
sp	sp	hablando	primavera oh hyung
S t	PC	stellen	PC oh lino
t, tt, th	t	Tisch	Cállate
		sentado	Zat
		Teatro	te a: que
tz	C	setzen	h oh tsen
tú, eh	a:	Duche	d a: ella
		hora	y: un
tu	a	und	unt
tú, eh	"Yu:"	tur	ty:a
		fuhren	F Yu:ren
		súper	Yu: licenciado en Letras
ü	"Yu"	diversión	diversión
		uppig	Yu empujón
v  (en palabras alemanas)	F	vier	fi: un
(en palabras extranjeras)	en	visitar	visas y: te
		Octubre	nuevo oh máster en administración de empresas
w	en	wagen	en a: gene
X	Kansas	Taxi	t a xi
y	"Yu:"	letra	yo Yu:almiar
y	"Yu"	Zylinder	tsul y nd
z	C	Zahlen	C a:lino