Особливості формування комунікативних універсальних навчальних дій на уроках у початковій школі. Проектування уроку, спрямованого на формування комунікативних універсальних навчальних дій Комунікативні ууд на уроках російської мови

Наукова робота

Формування комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва

Виконала: Лямець Світлана Миколаївна

I. Введення _____________________________________________________ 3

1. Актуальність введення Федеральних державних загальноосвітніх стандартів (ФГОС) в російську освіту

II. Характеристика універсальних навчальних дій (УУД) в початковій школі ______________________________________________________________ 7

III. Сутність поняття «комунікативні універсальні навчальні дії» ___________________________________________________________ 10

IV. Особливості розвитку комунікативних універсальних навчальних дій в молодшому шкільному віці ___________________________ 12

V. Особливості розвитку комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва ____________________________________________________________ 16

VI. Ефективні форми і методи розвитку комунікативних навчальних дій в молодшому шкільному віці ___________________________ 24

VII. Допомога вчителю освоїти універсальні навчальні дії?

(Короткий довідник) ____________________________________________ 39

VIII. Висновок ________________________________________________ 43

IX. Література __________________________________________________ 45

I . Вступ

«Зусилля дітей повинні бути зосереджені на

виробленню умінь домовлятися, обмінюватися

думками, розуміти і оцінювати один одного і

вести себе так, «як це роблять справжні

школярі »

Г.А. Цукерман

Зміни, що відбуваються в сучасному суспільстві, вимагають зміни освітнього простору, іншого визначення цілей освіти, які враховують державні, соціальні та особистісні потреби і інтереси. На даному етапі розвитку сучасного суспільства стає очевидним, що хороша підготовка випускника по конкретних предметів не означають його успішної соціалізації після закінчення навчального закладу, вміння вибудовувати відносини з іншими людьми, працювати в групі і колективі, бути громадянином і патріотом своєї Батьківщини. Сьогодні в нашому мінливому світі, державою взятий курс на оновлення російської освіти. Школа як важливий соціальний інститут повинна допомогти становленню особистості, що володіє такими найважливішими якостями як ініціативність, здатність творчо мислити і знаходити нестандартні рішення, вибирати професійний шлях, готовність до самоосвіти протягом усього життя. Не випадково першим пунктом президентської ініціативи «Наша нова школа» є переходом на нові освітні стандарти. Федеральні державні освітні стандарти (ФГОС) ставлять перед учительством задачу формування «універсальних навчальних дій, що забезпечують школярам вміння вчитися, здатність до саморозвитку та самовдосконалення. Основа всіх цих якостей закладається в період початкового навчання дитини в школі: отриманий в цей час досвід багато в чому зумовлює не тільки навчання особистості протягом усього подальшого життя, але і її розвиток, становлення. Тому перед сучасною початковою школою стоїть завдання організації процесу навчання таким чином, щоб вчення стало однією з провідних особистісних потреб, визначалося внутрішніми мотивами учнів, щоб школяр був ініціатором своєї навчальної діяльності.

В освітній практиці намітився період від навчання, як передачі системи знань учителем учням до активної роботи учнів над завданнями, до не менш активної взаємодії з учителем і один з одним. Стає очевидним, що пропоновані учням завдання повинні бути безпосередньо пов'язані з проблемами реального життя. Визнання активної ролі учня в навчанні призводить до зміни уявлень про зміст взаємодії учня з учителем і однокласниками. Вчення більш не розглядається як проста трансляція знань від учителя до учнів, а набуває характеру співробітництва - спільної роботи вчителя та учнів в ході оволодіння знаннями і рішення проблем. Одноосібне керівництво вчителя в цій співпраці заміщається активною участю учнів.

Все це надає особливої \u200b\u200bактуальності задачі формування в початковій школі всіх чотирьох видів універсальних навчальних дій: комунікативних, пізнавальних, особистісних і регулятивних. Ясно

одне - формування універсальних навчальних дій неможливо, якщо освітній процес організований по-старому. Не можна навчити дитину спілкуватися, вчитися, організовувати свою роботу, не ставлячи його в активну позицію, не звертаючи увагу на розвиваючі завдання. Просто лекціями і переказуванням підручника не обійтися.

«Якщо хочеш навчитися стрибати - треба стрибати». Також з універсальними навчальними діями. Щоб вчитися планувати, треба планувати, а щоб вчитися систематизувати інформацію -Необхідно освоювати форми, в яких потрібно аналізувати переробляти інформацію.

Формування універсальних навчальних дій учня може бути забезпечено тільки в результаті діяльності учня в умовах вибору, супроводжуваної учителем засобами індивідуально - орієнтованих технологій. Тому, освоєння і впровадження технологій навчання ставати актуально.

Актуальність розвитку універсальних навчальних дій для початкової загальної освіти зумовлюють такі чинники:

необхідністю прискореного вдосконалення освітнього простору з метою оптимізації загальнокультурного, особистісного і пізнавального розвитку дітей, створення умов для досягнення успішності усіма учнями;

необхідністю збереження єдності освітнього простору, наступності ступенів освітньої системи;

зростанням вимог до комунікаційного взаємодії і толерантності членів полікультурного суспільства;

В даний час складено програму формування універсальних навчальних дій в початковому загальну освіту.

мета дослідження: Науково-педагогічне обґрунтування системи роботи з формування комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва.

об'єкт дослідження: Діяльність педагога по формуванню комунікативних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва.

предмет дослідження: Розробка форм і методів розвитку комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва.

завдання:

1. Обгрунтувати теоретичну основу розвитку універсальних навчальних дій.

2. Виявити сутність поняття комунікативні універсальні навчальні дії.

3. Розглянути особливості розвитку комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва.

4. Виявити ефективні форми і методи розвитку комунікативних навчальних дій в молодшому шкільному віці.

II . Характеристика універсальних навчальних дій в початковій школі

У широкому значенні термін «універсальні навчальні дії» означає вміння вчитися, тобто здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого і активного присвоєння нового соціального досвіду. У більш вузькому (психологічному) значенні цей термін можна визначити як сукупність способів дії учня (а також пов'язаних з ними навичок навчальної роботи), що забезпечують самостійне засвоєння нових знань, формування умінь, включаючи організацію цього процесу.

Універсальні навчальні дії - це дії, що забезпечують оволодіння ключовими компетенціями, що складають основу вміння вчитися. Універсальні навчальні дії - це узагальнені дії, що відкривають можливість широкої орієнтації учнів, - як в різних предметних областях, так і в будові самої навчальної діяльності, включаючи усвідомлення учнями її цільової спрямованості, ціннісно-смислових і операціональних характеристик.

Операціональні характеристики діяльності (темп діяльності, працездатність, характеристика параметрів уваги);
- характер поведінки дитини, його цілеспрямованість (регуляторна зрілість);
- особливості мовного розвитку;
- афективні та емоційні особливості дитини;
- взаємодія дитини з дітьми і дорослими (комунікативний аспект);
- моторна гармонійність, спритність дитини, латеральні моторні і сенсорні переваги.

Здатність учня самостійно успішно засвоювати нові знання, формувати вміння і компетентності, включаючи самостійну організацію цього процесу, т. Е. Вміння вчитися, забезпечуючи тим, що універсальні навчальні дії як узагальнені дії відкривають учням можливість широкої орієнтації як в різних предметних областях, так і в будову самої навчальної діяльності, що включає усвідомлення її цільової спрямованості, ціннісно-смислових і операціональних характеристик. Таким чином, досягнення вміння вчитися передбачає повне освоєння школярами всіх компонентів навчальної діяльності, включаючи: 1) пізнавальні та навчальні мотиви; 2) навчальну мету; 3) навчальне завдання; 4) навчальні дії та операції (орієнтування, перетворення матеріалу, контроль і оцінка). Вміння вчитися - суттєвий фактор підвищення ефективності освоєння учнями предметних знань, формування умінь і компетенцій, образу світу і ціннісно-смислових підстав особистісного морального вибору.

Функції універсальних навчальних дій:

- забезпечення можливостей учня самостійно здійснювати діяльність навчання, ставити навчальні цілі, шукати і виконувати необхідні кошти і способи їх досягнення, контролювати й оцінювати процес і результати діяльності;

Створення умов для гармонійного розвитку особистості і її самореалізації на основі готовності до безперервної освіти;

Забезпечення успішного освоєння знань, формування умінь, навичок і компетентності в будь-якій предметній області.

Універсальний характер навчальних дій з'являється в тому, що вони носять надпредметних, метапредметний характер; забезпечують цілісність загальнокультурного, особистісного і пізнавального розвитку і саморозвитку особистості; забезпечують спадкоємність всіх ступенів освітнього процесу; лежать в основі організації і регуляції будь-якої діяльності учня незалежно від її спеціально-предметного змісту. Універсальні навчальні дії забезпечують етапи засвоєння навчального змісту і формування психологічних здібностей учня.

У складі основних видів універсальних навчальних дій, соответствущих ключовим цілям загальної освіти, можна виділити чотири види: 1) особистісні; 2) регулятивні (що включають також дії саморегуляції); 3) пізнавальні; 4) комунікативні.

В сфері особистісних універсальних навчальних дій будуть сформовані внутрішня позиція того, хто навчається, адекватна мотивація навчальної діяльності, включаючи навчальні пізнавальні мотиви, орієнтація на моральні норми і їх виконання, здатність до моральної децентрації (один з механізмів розвитку пізнавальних процесів особистості, формування її моральної зрілості і вдосконалення навичок спілкування; функціонує на основі здатності до сприйняття точки зору іншої людини).

В сфері регулятивних універсальних навчальних дій випускники оволодіють усіма типами навчальних дій спрямованих на організацію своєї роботи в освітній установі і поза ним, включаючи здатність приймати і зберігати навчальну мету і завдання, планувати її реалізацію (в тому числі у внутрішньому плані), контролювати й оцінювати свої дії, вносити відповідні корективи в їх виконання.

В сфері пізнавальних універсальних навчальних дій випускники навчаться сприймати і аналізувати повідомлення найважливіші їх компоненти – тексти, операцій, включаючи спільні використовувати знаково-символічні кошти, в тому числі оволодіють дією моделювання, а також широким спектром логічних дій та операцій, включаючи спільні прийоми вирішення завдань.

III . Сутність поняття комунікативні універсальні навчальні дії

Сьогодні перед школою стоїть складне завдання - виховати культурну, творчу особистість, яка вміє знайти своє місце в складній, постійно змінюється дійсності.

Це багато в чому залежатиме від сформованості універсальних навчальних дій в учнів, в тому числі і комунікативних. Однак в першу чергу дамо визначення комунікації.

комунікація - це складний процес, що складається з взаємозалежних кроків, кожен з цих кроків необхідний для того, щоб зробити наші думки зрозумілими іншій особі. Кожен крок - це пункт, в якому, якщо ми будемо недбалі, і не будемо думати про те, що робимо, - зміст може бути втрачений. Існує визначення комунікації в загальних вираження як процес передачі інформації від однієї людини до іншої з повідомлення певного сенсу. А.Б. Звіринців (автор книги «Комунікаційний менеджмент») розглядає комунікацію, перш за все як одну з форм взаємодії людей в процесі спілкування. Як інформаційний аспект спілкування.

В сфері комунікативних універсальних навчальних дій випускники набудуть вміння враховувати позицію співрозмовника (партнера), організовувати і здійснювати співробітництво і кооперацію з учителем і однолітками, адекватно сприймати і передавати інформацію, відображати предметний зміст і умови діяльності в повідомленнях, найважливішими компонентами яких є тести.

Комунікація забезпечує спільну діяльність людей і передбачає не тільки обмін інформацією. Але і досягнення якоїсь спільноти: встановлення контактів, кооперацію (організацію та здійснення спільної діяльності), а також процеси міжособистісного сприйняття, включаючи розуміння партнера. Комунікаційні дії забезпечують соціальну компетентність і свідому орієнтацію учнів на позиції інших людей (перш за все, партнера по спілкуванню або діяльності), вміння слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками дорослими .

До видам комунікативних дійвідносяться :

планування навчального співробітництва з учителем і однолітками:

визначення мети, функцій учасників, способів взаємодії;

постановка питань: ініціативне співробітництво в пошуку і зборі інформації;

вирішення конфліктів: виявлення, ідентифікація (діагноз проблеми), прийняття рішення і його реалізація;

управління поведінкою партнера: контроль, корекція, оцінка дій партнера;

вміння з досить повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації; володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтетичними нормами рідної мови.

IV . Особливості розвитку комунікативних універсальних навчальних дій в молодшому шкільному віці

Комунікативні універсальні навчальні дії мають багатогранний характер. У зв'язку з цим необхідно виділення вікових особливостей комунікативних дій, які мають найбільш загальне значення з точки зору досягнення цілей освіти, позначених в новому проекті стандартів. Основою вирішення цього завдання стало сприяння та співпрацю.

Виділено три базових аспекти комунікативної діяльності, а також характеристики загального рівня розвитку спілкування у дітей, що надходять в початкову школу. Представлю коротко вікові особливості розвитку виділених аспектів.

При вступі до школи дитина має певний рівень розвитку спілкування. До складу базових передумов входять наступні компоненти:

Потреба дитини в спілкуванні з дорослими і однолітками;

Володіння певними вербальними і невербальними засобами спілкування;

Прийнятне ставлення до процесу співробітництва;

Орієнтація на партнера по спілкуванню;

Уміння слухати співрозмовника.

Відповідно до нормативно протікає розвитком до кінця дошкільного віку більшість дітей вміють встановлювати контакт з однолітками і незнайомими їм раніше дорослими. При цьому вони проявляють певну ступінь впевненості та ініціативності (задають питання і звертаються за підтримкою в разі ускладнень).

До 6 - 6,5 року діти повинні вміти слухати і розуміти чуже мовлення (необов'язково звернену до них), а також грамотно оформляти свою думку в граматично нескладних виразах усного мовлення. Вони повинні володіти такими елементами культури спілкування, як вміння вітати, прощатися, висловити прохання, подяку, вибачення та ін., Вміти висловлювати свої почуття і розуміти почуття іншої, володіти елементарними способами емоційної підтримки однолітка, дорослого. У спілкуванні дошкільнят зароджується усвідомлення власної цінності і цінності інших людей, виникають прояви емпатії і толерантності (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важливою характеристикою комунікативної готовності 6 - 7-річних дітей до шкільного навчання вважається поява довільних форм спілкування з дорослими - це контекстне спілкування, де співпраця дитини і дорослого здійснюється не безпосередньо, а опосередковано завданням, правилом або зразком, а також кооперативно-змагальне спілкування з однолітками . На їх основі у дитини складається більш об'єктивне, опосередковане відношення до себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Перераховані особливості характеризують лише базисний рівень розвитку спілкування дитини, без досягнення якого втрачає сенс будь-якої розмову про конкретні комунікативних діях.

Комунікативні універсальні навчальні дії можна розділити (з неминучою часткою умовності, вони тісно в'язані між собою) на три групи відповідно до трьома основними аспектами комунікативної діяльності:

1. комунікацією як взаємодією;

2. комунікацією як співпрацею;

3. комунікацією як умовою інтеріоризації.

Розглянемо кожну групу комунікативних універсальних навчальних дій.

комунікація як взаємодія- комунікативні дії, спрямовані на врахування позиції співрозмовника або партнера по діяльності (інтелектуальний аспект комунікації).

Загальний рівень розвитку спілкування (передумови формування):

потреба в спілкуванні з дорослими і однолітками;

володіння певними вербальними і невербальними засобами спілкування;

Емоційно позитивне ставлення до процесу співробітництва;

Орієнтація на партнера по спілкуванню;

вміння слухати співрозмовника.

Основні критерії оцінювання

Розуміння можливості різних позицій і точок зору на будь-якої предмет або питання;

Орієнтація на позицію інших людей, відмінну від власної, повагу до іншої точки зору;

Розуміння можливості різних підстав для оцінки одного і того ж предмета, розуміння відносності оцінок або підходів до вибору;

Облік різних думок і вміння обґрунтувати власне.

комунікація як кооперація - дії, спрямовані на кооперацію, співпрацю. Змістовним ядром цієї групи комунікативних дій є узгодження зусиль по досягненню спільної мети, організації та здійснення спільної діяльності, а необхідною передумовою для цього служить орієнтація партнера по діяльності.

Критерії оцінювання:

Уміння домовлятися, знаходити спільне рішення;

Уміння аргументувати свою пропозицію, переконувати і поступатися;

Здатність зберігати доброзичливе ставлення один до одного в ситуації конфлікту інтересів;

Взаємоконтроль і взаємодопомога по ходу виконання завдання.

Комунікація як умова інтеріоризації - комунікативно-мовні дії, службовці засобом передачі інформації іншим людям і становлення рефлексії.

Основні критерії оцінювання:

Рефлексія своїх дій як досить повне відображення предметного змісту і умов здійснюваних дій;

Здатність будувати зрозумілі для партнера висловлювання, що враховують, що він знає і бачить, а що ні;

Уміння за допомогою питань отримувати необхідні відомості від партнера по діяльності.

Таким чином, під комунікативними універсальними навчальними діями будемо розуміти дії, які забезпечують соціальну компетентність і врахування позиції інших людей, партнерів по спілкуванню або діяльності; вміння слухати і вступати в діалог; брати участь у колективному обговоренні проблем; інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими.

V . Особливості розвитку комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів на уроках в умовах навчального співробітництва.

Серед найбільш важливих і широких умінь, які повинні освоювати учні, два безпосередньо відносяться до сфери комунікативних дій: спілкування і взаємодія (Комунікація), т. Е. Вміння представляти і повідомляти в письмовій формі, використовувати мовні засоби для дискусії та аргументації своєї позиції; робота в групі(Команді), т. Е. Вміння встановлювати робочі відносини, ефективно співпрацювати і продуктивної кооперації.

Спілкування - складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми (міжособистісне спілкування) і групами (міжгрупове спілкування), що породжується потребами спільної діяльності і включає в себе як мінімум три різні процеси: комунікацію (обмін інформацією), интеракцию (обмін діями) і соціальну перцепцію ( сприйняття і розуміння партнера). Поза спілкування неможлива людська діяльність.

В рамках навчання колосальну роль набуває комунікативна діяльність вчителя при взаємодії з учнями.

Щоб досягти цих цілей, потрібно змінити роль вчителя: з простого транслятора знань нам потрібно стати дійсним організатором спільної роботи з учнями, сприяти переходу до реальної співпраці в ході оволодіння знаннями.

співробітництво - це сукупність здібностей, спрямованих не тільки на обмін інформацією та діями, але і на тонку орієнтування в емоційно-психологічних потреб партнерів по сучасній діяльності:

Сприяти та підтримувати зусилля тим, від кого залежить досягнення мети;

Забезпечити безконфліктний спільну роботу в групі;

встановити ефективні групові обговорення;

Забезпечувати обмін знаннями між членами групи для прийняття ефективних спільних рішень;

Чітко формулювати цілі групи і дозволяти її учасникам проявляти власну енергію для досягнення цих цілей;

Адекватно реагувати на потреби інших.

Перейдемо до виділення особливостей розвитку кожного виду в молодшому шкільному віці.

В рамках комунікації як взаємодія важливою віхою в розвитку дітей є подолання езопової позиції в міжособистісних і просторових відносинах. Дитячий егоцентризм корениться в вікові особливості мислення і накладає відбиток на всю картину світу дошкільника, надаючи їй риси характерних спотворень (замість об'єктивності - феноменалізм, реалізм, анімізм, і ін.) (Ж. Піаже, 1997).

У спілкуванні ця позиція дитини проявляється в своєму баченні або розумінні речей, що обмежує здатність дитини розуміти навколишній світ і інших людей, перешкоджає взаєморозумінню і ускладнює самопізнання, засноване на порівнянні з іншими.

У 6-7-річному віці діти вперше перестають вважати власну точку зору єдино можливою. Відбувається процес децентрації ( перехід до стадії розвитку, коли дитина починає розглядати навколишні об'єкти знаходяться в реальних відносинах між з собою, а не як раніше, тобто існують тільки для нього, дитини) , Головним чином, в спілкуванні з однолітками і під впливом зіткнення їх різних точок зору в грі і інших спільних заходах. Підкреслю незамінність спілкування з однолітками, оскільки дорослий не може виступати як рівний йому партнер.

Таким чином, від першокласника потрібно хоча б елементарне розуміння (або допущення) можливості різних позицій і точок зору на будь-якої предмет або питання.

Разом з тим було б невірно очікувати від першокласників повнішої децентрации і об'єктивності. На порозі школи в їхній свідомості відбувається лише свого роду прорив глобального егоцентризму, подальше подолання якого припадає на весь період молодшого шкільного віку і, навіть значну частину наступного - підліткового віку.

У міру набуття досвіду спілкування діти вчаться враховувати і заздалегідь передбачити різні можливі думки інших людей. В контексті порівняння вони також навчаються обґрунтовувати і доводити власну думку.

У підсумку до кінця початкової школи комунікативні дії, набувають більш глибокий характер: діти стають здатними розуміти можливість різних підстав для оцінки одного і того ж предмета. Разом з подоланням егоцентризму діти починають краще розуміти думки, почуття, прагнення і бажання оточуючих, їх внутрішній світ в цілому.

Названі характеристики служать показниками нормативно-вікової форми розвитку комунікативного компонента універсальних навчальних дій в початковій школі.

Характеризуючи другий вид комунікативних універсальних навчальних дій необхідно зазначити, що ядром цієї групи є узгодження зусиль по досягненню спільної мети, організації та здійснення спільної діяльності.

Здатність до узгодження зусиль інтенсивно розвивається протягом усього періоду навчання. Так, на етапі предшкольном підготовки від дітей правомірно очікувати лише найпростіших форм вміння домовлятися і знаходити спільне рішення. Така готовність є необхідною (хоча й недостатнім) умовою для здатності дітей зберігати доброзичливе ставлення один до одного.

Протягом молодшого шкільного віку діти активно включаються в загальні заняття, інтерес до однолітка стає дуже високим. Навколо навчальної діяльності нерідко виникає справжню співпрацю школярів: діти допомагають один одному, здійснюють взаємоконтроль і т. Д. Придбання соціальної взаємодії є однією з найважливіших задач розвитку на цьому шкільному етапі.

В умовах спеціально організованого навчального співробітництва формування комунікативних дій відбувається більш інтенсивно і в більш широкому спектрі. У число основних складових організації спільної дії входять (В.В. Рубцов, 1998):

1. Розподіл початкових дій і операцій, заданий предметним умовою спільної роботи.

2. Обмін способами дії, заданий необхідністю включення різних для учасників моделей дії як засіб для отримання продукту спільної роботи.

3. Взаєморозуміння, що визначає для учасників характер включення різних моделей дії в загальний спосіб діяльності.

4. Комунікація (спілкування), що забезпечує реалізацію процесів розподілу, обміну та взаєморозуміння.

5. Планування загальних способів роботи, засноване на передбаченні і визначенні учасниками умов протікання діяльності і побудови відповідних схем (планів роботи).

6. Рефлексія, що забезпечує подолання обмежень власного дії щодо загальної схеми діяльності.

Концепція навчального співробітництва передбачає, що велика частина навчання будується як групове, і саме спільна діяльність навчає і учнів забезпечує засвоєння узагальнених способів вирішення задач.

Однак в рамках сформованої системи навчання головними показниками нормативно-вікової форми розвитку комунікативного компонента універсальних навчальних дій в початковій школі можна вважати вміння домовлятися, знаходити спільне рішення практичного завдання; вміння висловлювати і аргументувати свою пропозицію, вміння переконувати і поступатися; здатність зберігати доброзичливе ставлення один до одного в ситуації спору та протиріччя інтересів, вміння з допомогою питань з'ясовувати інформацію, якої бракує; здатність брати на себе ініціативу в організації спільної дії, а також здійснювати взаємний контроль і взаємну допомогу по ходу виконання завдання.

У комунікації як умова інтеріоризації спілкування одне з основних умов розвитку дитини практично на всіх етапах онтогенезу. З'являючись як засіб спілкування, слово стає засобом узагальнення і становлення індивідуальної свідомості (Л.С.Виготський, 1984).

До моменту надходження в школу діти повинні вміти будувати зрозумілі для партнера висловлювання, що враховують, що він знає і бачить, а що ні; вміти ставити питання, щоб з їх допомогою отримати необхідні відомості, достатньо володіти планувальної і регулюючої функціями мови. У 6,5-7 років діти повинні вміти виділяти і відображати в мові істотні орієнтири дії, а також повідомляти їх партнеру.

Незважаючи на значну увагу, яку приділяють розвитку мовлення, саме в шкільні роки воно часто гальмується. Однією з найбільш істотних причин такого становища є вербализм традиційного навчання, при якому відбувається:

1) відрив мови від реальної діяльності в її предметно-перетворюючої матеріальної або матеріалізованої формі;

2) передчасний відрив мови від її початкової комунікативної функції, пов'язаний з навчанням у формі індивідуального процесу при мінімальному присутності в початковій школі навчального співробітництва між дітьми.

Неможливо вдосконалювати мову учнів поза зв'язком з її функцією повідомлення, адресованого реального партнера, зацікавленому в загальному результаті діяльності, особливо на початковому етапі навчання. Необхідна організація спільної діяльності учнів для вдосконалення здатності мовного відображення учнем змісту скоєних дій в формі гучного соціалізованої мови. Саме мовні дії створюють можливість для процесу засвоєння відповідних дій, а також для розвитку в учнів рефлексії предметного змісту і умов діяльності.

Чимале значення має питання про суттєву індивідуальної варіативності особливостей спілкування у дітей. Дослідження говорять про наявність у дітей виражених відмінностей в умінні взаємодіяти з однолітками. Без цілеспрямованого і систематичного формування базових комунікативних компетенцій (комунікативного компонента універсальних навчальних дій) в ході навчання прорахунки дошкільного виховання або негативні індивідуальні особливості подолати не можна.

Володіння мовним матеріалом для його використання в мовних висловлюваннях;

Здатність використовувати мовні одиниці відповідно до ситуаціями спілкування;

Здатність розуміти і досягати зв'язності в сприйнятті і породженні окремих висловлювань в рамках комунікативно-значущих мовних утворень здатність розуміти текст, який пред'являється зорово і на слух (читання, аудіювання), і породжувати мовне висловлювання (говоріння, письмо);

Здатність орієнтуватися в різних джерелах інформації (словниках, довідниках) і використовувати їх у навчальній діяльності;

Ступінь знайомства з соціокультурним контекстом (сучасна людина, вихований телебаченням та іншими засобами масової комунікації, перевантажений готовими образними структурами, що несуть часто неадекватну нтерпретацію фактів, позбавляється можливості самостійно мислити, критично оцінювати, раціонально визначати вибір свого соціально-культурного і духовного розвитку)функціонування мови; здатність і готовність до спілкування (інтерактивний аспект навчання).

Можна без збільшення сказати, що основні види комунікативних, в тому числі мовних дій, в силу свого дійсно універсального, тобто максимально узагальненого характеру природним чином поширюються на всі навчальні предмети і, особливо, на позаурочну діяльність. Оскільки немає предметів, де дискусії були б недоречні, а робота учнів в малих групах не вимагала б координації різних точок зору в ході досягнення загального результату. Актуальна проблема полягає скоріше в підборі змісту та розробці конкретного набору найбільш ефективних навчальних завдань (в рамках кожної предметної області), а головне, в оволодінні педагогічним складом методиками організації в класі навчального співробітництва ( «вчитель - учень», «учень - учень»). Таким чином, виникає питання про роль вчителя в процесі формування УУД.

перерахую основні завдання, Які ставить перед собою будь-який вчитель для формування комунікативної компетентності своїх учнів:

сформувати комунікативну грамотність учнів, яка полягає в знанні ними функцій спілкування, ролі спілкування в житті людини, колективу і суспільства, розуміння причин конфліктів, що виникають у спілкуванні людей, знанні власних комунікативних характеристик і основних напрямків оптимізації своєї комунікативної діяльності;

навчити учнів осмислювати свою і чужу комунікативну практику, розвивати у них увагу до власної мови і мовлення співрозмовника;

сформувати в учнів навик комунікативної поведінки, уміння коригувати своє спілкування в залежності від ситуації і учасників акту спілкування;

озброїти учнів знанням прийнятих в культурному суспільстві норм етикету і спілкування, а також норм культури мовлення;

навчити учнів основним правилам і прийомам ефективного комунікативного поведінки в різних ситуаціях.

VI . Ефективні форми і методи розвитку комунікативних універсальних навчальних дій в молодшому шкільному віці.

Чим старшою стає дитина, тим все більше місце в його житті і велику роль в його розвитку починає грати спеціальна діяльність - навчальна.

Учбова діяльність - це вид практичної педагогічної діяльності, метою якої є людина, що володіє необхідною частиною культури і досвіду старшого покоління, представлених навчальними програмами в формі сукупності знань і умінь ними користуватися. Навчальна діяльність може бути здійснена тільки шляхом відповідного виконання діяльності вчителя і діяльності учня.

Навчальна - - молодшого шкільного віку, в рамках якої відбувається контрольоване привласнення основ соціального досвіду, перш за все у вигляді основних інтелектуальних операцій - і теоретичних понять.

√ В умовах переходу початкової школи на нові Федеральні державні освітні стандарти загальної освіти позначився цілий ряд проблем, пов'язаних з реалізацією освітніх програм з різних предметів, в тому числі по літературному читання.

У навчанні стверджується коммунікатівнодеятельностний підхід, що передбачає таку організацію навчального процесу, в якій на перший план висувається діяльнісної спілкування учнів з учителем і між собою, навчальне співробітництво всіх учасників уроку. Колективне навчальний співробітництво сприяє формуванню не тільки пізнавальних мотивів, а й ряду важливих якостей особистості - самостійності, ініціативності, діловитості, відповідальності, готовності до подальшої освіти.

Для формування комунікативних УУД вчитель використовує такі форми організації уроку:

колективні

групові

Говорячи про комунікативних УУД, мається на увазі формування вміння взаємодіяти в малих групах (Під керівництвом вчителя) в процесі вирішення проблемних ситуацій. Для організації групової роботи клас ділиться при виконанні завдання на групи по 3 - 6 чоловік, найчастіше по 4 людини. Завдання дається групі, а не окремому учневі. Парна кількість учасників навчання обумовлюється тим, що заняття можуть проходити у формі змагання двох команд. Командні змагання дозволяють актуалізувати в дітях мотив виграшу і тим самим пробудити інтерес до виконуваної діяльності. Формувати групи можна за різними ознаками. Наприклад, різнорівневі групи можуть бути складені з учнів, що мають однаковий рівень пізнавальної активності. Крім того, групи можуть бути створені на основі побажань самих учнів: за схожими інтересами, стилям роботи, пов'язані дружніми відносинами і т. П. Ролі учнів при роботі в групі можуть розподілятися по-різному:

всі ролі заздалегідь розподілені учителем;

ролі учасників змішані: для частини дітей вони строго задані і незмінні протягом всього процесу рішення задачі, інша частина групи визначає ролі самостійно, виходячи зі свого бажання;

учасники групи самі вибирають собі ролі.

Від індивідуальних якостей учасника групи залежить стиль виконання ролі. Впливають на цей процес і соціально-психологічні характеристики дитини. Наприклад, учень з низьким статусом в класі вимагає більшого впливу і підтримки з боку вчителя при прийнятті ролі. Під час роботи учнів по групах учитель може займати такі позиції: бути керівником, «режисером» групи; виконувати функції одного з учасників групи; бути експертом, який відслідковує і оцінює хід і результати групової роботи; бути спостерігачем за роботою групи. Спочатку вчитель забезпечує включеність учня в спільне виконання завдання в групі. Він пояснює, що таке групова робота, як слід розташовуватися дітям в кожній групі і групам в класній кімнаті; дає інструктаж про послідовність роботи, розподіл завдань усередині групи; функціях (ролях), які можуть виконувати діти в групі; звертає увагу на необхідність обговорення індивідуальних результатів роботи в групі. Учитель повідомляє учням прийоми, пов'язані зі сприйняттям діяльності кожного члена групи його партнерами:

уважно слухати відповідь товариша, оцінювати його повноту;

звернути увагу на логіку викладу матеріалу;

встановити, чи вміє товариш ілюструвати свою відповідь конкретними прикладами, фактами;

тактовно виправляти допущені помилки;

внести необхідні суттєві доповнення;

дати обгрунтовану оцінку відповіді.

Учитель також пояснює важливість того, щоб кожен учень ясно і чітко викладав власну точку зору, підбирав і аргументував все «за» і «проти» під час обговорення під час обговорення ідей інших учасників.

На початковому етапі спільного виконання групою завдання дії членів групи узгоджує учитель, поступово залучаючи учнів в посильну здійснення деяких доступних для учнів дій, необхідних для досягнення результату. При цьому педагог максимально регулює весь процес виконання завдання.

Потім учитель пропонує учням спробувати спільно знайти шлях вирішення завдання, висуваючи свої варіанти. Учитель сам оцінює роботу учнів, пояснюючи дітям, що у них вийшло правильно, а що не вдалося.

Далі діти самі не тільки пропонують шляхи вирішення даного завдання, але проявляють ініціативу в сфері контролю, оцінки процесу і отриманого результату. Участь педагога на цьому етапі групової роботи обмежується в основному заохоченням і допомогою в деяких операціях контролю, спільно з учнем він оцінює результати його роботи.

На наступному етапі роботи групи допомога вчителя мінімальна. Діти, отримавши завдання і з огляду на виконувані кожним з них функції (ролі), самі регулюють взаємодію з партнерами на всіх етапах навчальної роботи. Від утвердження своєї власної індивідуальної позиції у вирішенні завдання учасники переходять до обговорення оптимальних шляхів спільного виконання роботи. На основі таких обговорень виявляються питання, що підлягають уточненню, які можуть бути задані вчителю.

Нарешті, під час оволодіння навичками самоорганізації спільної роботи, діти переходять до якісно нових відносин з учителем і однолітками - до партнерських відносин.

Об'єднання в групи сприяє згуртуванню колективу. У групі хлопцям надана можливість висловити свою думку, послухати думку інших хлопців, у них виробляється вміння працювати саме в команді, школярі вчаться вислуховувати думку своїх товаришів по групі, аналізувати сказане, з чимось погоджуватися і пояснювати, чому згоден, а з чимось то немає і відповідно приводити аргументи незгоди. Аналізуючи роботу хлопців, можна сказати, що гра захоплює їх, працюють вони з величезним інтересом, отже, гра сприяє стимулюванню діяльності школярів, підвищує їх інтерес до уроків.

Окремим випадком групової спільної діяльності учнів є робота парами. Без парної роботи взагалі не можна обійтися в розвиваючому навчанні, так як, по-перше, це додаткове мотиваційний засіб залучити дітей в зміст навчання, а по-друге, це - можливість і необхідність органічно поєднувати на уроці навчання і виховання, будувати людські та ділові взаємини дітей. На уроках можливе застосування наступних видів робіт в парі: розучування, переказ, складання плану, пояснення, обмін досвідом, твір, рішення задач, перевірка техніки читання, обчислень, письмових робіт. У парах змінного складу зручно перевіряти знання таблиці множення, компонентів дій, формул, алгоритмів. Як перевірити табличні випадки додавання / віднімання, множення? На території класу створюємо кілька «станцій» (консультанти), а всі інші діти (НЕ консультанти) «проходять» через них. У кожної дитини - свій листочок (щоденник), в якому кожен консультант ставить йому оцінку.

Навчання учнів роботі в парі починають в період навчання грамоті в 1 класі при переказі казки по ілюстрації, використовуючи наступний алгоритм:

1) Постановка мети роботи перед учнями.

2) Розподіл ролей. (Оповідач і слухач.)

3) Зразок. (У дошки 2 учні демонструють роботу.)

4) Самостійна робота учнів. Переказ в парах.

5) Самоаналіз.

Що вийшло?

Коли було легко?

Коли було важко?

Формувати комунікативні вміння роботи в парах потрібно поступово, певними етапами.

Перший етап: Роздають хлопцям листи, на яких треба зробити штрихування фігурок. В кінці уроку необхідно проводити рефлексію, в ході якої необхідно з'ясувати, що якби учні працювали в парі, то впоралися б із завданням. У дітей виникає потреба працювати згуртовано.

Другий етап: Формування в учнів уміння узгоджувати свої дії і виробляти спільну мету роботи. Робота будується за принципом: утруднення, рефлексія, нова форма роботи. Хлопці роблять аплікацію, розподіливши обов'язки, але не спланувавши при цьому роботу і не представивши кінцевий результат. Тому у деяких в виконане завдання немає відповідності в кольорі, розташуванні. Учні роблять висновок: перш ніж зробити роботу, треба узгодити.

Третій етап:усвідомлення учнями норм простий комунікації. Тому взаємодія в парах організують по типу простий комунікації, де учні намагаються поняття висловлювання один одного.

Таким чином, в співробітництво створюються комфортні умови для спілкування учнів. Що дозволяє побудувати суб'єктні комфортні умови для спілкування учнів. Що дозволяє побудувати суб'єктивні відносини по типу: учень ↔ учень, учень ↔ учитель. До кінця першого класу формуються комунікативні вміння, формується дружний колектив.

Важливим моментом для відпрацювання способів взаємодії і встановлення відносин між учасниками спільної діяльності в парі є організація парного контролю, який може здійснюватися в різній формі. Одною з форм може бути наступна: учні, отримуючи завдання під одним і тим же номером, діють так: один учень - виконавець - повинен виконувати це завдання, інший - контролер - повинен проконтролювати хід і правильність отриманого результату. При цьому у контролера є докладна інструкція виконання завдання. При виконанні наступного завдання діти міняються ролями: хто був виконавцем - ставати контролером, а контролер - виконавцем.

Використання парної форми контролю дозволяє не тільки забезпечити контроль ходом процесу засвоєння і оволодіння всією інформацією, необхідної для безпомилкового виконання запропонованих завдань, але і вирішити ще одну важливу задачу: учні, контролюючи один одного, поступово навчаються контролювати і себе, стають більш уважними. Пояснюється цим тим, що увагу, будучи внутрішнім контролем. Формується на базі зовнішнього контролю. В силу цього виконання функцій контролера по відношенню до іншого учня є одночасно етап формування внутрішнього контролю самого себе.

Навчання першокласників по УМК «Планета знань», курс навчання грамоті і російській мові починається з розділів, присвячених спілкуванню. Дані розділи в 1 класі знайомлять дитину з поняттям «спілкування», а в наступних класах розглядають про особливості і правила спілкування. При цьому в кожному наступному класі матеріал ускладнюється. Учитель формує в учня навик відповідати на питання, задавати на питання, задавати питання, вести діалог і т. П. При цьому вчителю необхідно чітко пояснювати, що спільного між прийнято в сім'ї, школі, суспільстві, а яке - недоступно.

У підручниках пропонуються завдання для виконання в парах і групах. Що дозволяє учням використовувати отримані знання на практиці. У підручниках використовуються ігрові ситуації. Вивчаючи які, діти вчаться правилам спілкування. Герої підручників не тільки ведуть на сторінках підручників діалоги і служать зразками для наслідування, а й дозволяють учням включатися в діалоги.

У робочих зошитах багато завдань, в яких сформульовано багаторівневе комунікативне завдання: поговорити з членами сім'ї, з одним, однокласниками. Можна навести приклади з багатьох посібників, які також дозволяють вчителю формувати комунікативні УУД в освітньому процесі:

- формувати культури мовлення (правильність наголоси і побудови фрази), що дозволяє формувати у дитини уявлення про процес спілкування, формах і способах спілкування.

- підручники «Навколишнього світу» підводять дітей до формування уявлень про навколишній світ як світ людини, природи, культури.

- дитина осмислює, якими способами він може пізнавати світ. Завдання освоєння теми в контексті формування комунікативних УУД - формування способів взаємодії з навколишнім світом (бачу, чую, кажу ...). Нагадуємо, що вчитель, будучи рольовою моделлю для учня, показує йому, як конструктивно розмовляти з оточуючими. Одночасно формування комунікативних УУД відбувається, коли вчитель задає питання типу: «Що бачиш?», «Що ти почув?», «Що хотів сказати?» і. т. п.

При навчанні першокласників використовується технологія «проблемно-діалогічне» навчання. Ця технологія відповідає всім вимогам стандарту другого покоління. У самому визначенні «проблемно-діалогічне» перша частина означає, що на уроці вивчення нового матеріалу повинні бути опрацьовані дві ланки: постанова навчальної проблеми і пошук її вирішення. Використовується два види діалогу: спонукає і підвідний.

спонукує діалог складається з окремих стимулюючих реплік, за допомогою яких формуються вміння творчо, нестандартно вирішувати навчальні завдання, виникає позитивна мотивація до пізнавальної діяльності та активній роботі. Учитель створює проблемну ситуацію, потім вимовляє спеціальні репліки, які підводять учнів усвідомлення протиріччя і формування проблеми. Під час пошуку рішення вчитель спонукає учнів висунути і перевірити гіпотези, забезпечує відкриття шляхом проб і помилок. У формуванні проблеми допомагають такі прийоми, як відкриті питання, рефлексивні завдання,

Наявність несподіваної перешкоди викликає у дітей здивування і сприяє появі питання. Постає питання - починає працювати мислення. Ні подиву - немає діалогу.

Важливу роль в організації спонукає діалогу відіграє створення різних ситуацій на уроці:

1. Створення «ситуації успіху». В результаті досягається емоційне задоволення дітей своїми знаннями.

2. Ситуація «інтелектуального розриву». В результаті досягається емоційне переживання загального неуспіху (ніхто не може).

3. Формування навчальної завдання разом з учителем. Учні самі формують питання і шукають на нього відповідь. Діалог розвивається від тих питань, які хвилюють дитини.

Постановка навчальної задачі відбувається в формі спонукає діалогу, а її рішення - формі підводить діалогу.

підвідний діалог являє собою систему питань і завдань, які крок за кроком підводять учнів до формування теми. На етапі пошуку рішення вчитель вибудовує логічний ланцюжок до нового знання.

Форми підводить діалогу:

1. Аналізуюче колективне спостереження. Пропонується двосторонній матеріал для порівняння (два стовпчики або два рядки) слів або числових виразів. Здається узагальнений питання: «Що помітили? Що хочете сказати? ». Вислуховуючи відповіді дітей, вчитель «чіпляється за більш цікаві репліки і розвиває їх. У колективному спостереженні дуже важливо підібрати дидактичний матеріал, продумати систему фіксації (зошити) того, що буде спільно виявлено. Закінчується аналізує спостереження узагальненням у вигляді схеми - опори, плану, словесної формулюванням і читанням виведення в підручнику.

2. Фронтальна дискусія полягає в наступному: діти висловлюються, висувають версії, які фіксуються на дошці. Далі ведеться обговорення висунутих версій, їх координація і прихід до правильної відповіді. Обов'язкове обґрунтування висунутої версії.

Фронтальної дискусії сприяє робота в групах, де діти сперечаються, відстоюють свою думку і приходять до єдиної думки, фіксують його на папері, потім йде обговорення висунутих групами версій. Послідовно переходячи від однієї операції до іншої, промовляючи зміст і результат виконуваної операції, практично всі учні, без додаткової допомоги, успішно справляються із завданням. Головне тут - мовне промовляння учнем дії. Таке промовляння дозволяє забезпечити виконання всіх ланок дії контролю і усвідомити його зміст. Словесний промовляння є засобом переходу учня від виконання дії з опорою на правило, представлене на картці у вигляді тексту, до самостійного виконання контролю, спочатку повільно, а потім швидко, орієнтуючись на внутрішній алгоритм способів перевірки.

Таким чином, складається співпраця. Ми разом йдемо по одному шляху. В результаті діти відкривають і освоюють нове знання. Завдяки проблемному діалогу, на уроці немає пасивних учнів, всі думають і висловлюють свої думки. Діалог сприяє інтенсивному розвитку мовлення. Рішення однієї і тієї ж задачі різними групами дітей дозволяє зіставляти і критично оцінювати роботу, народжує взаємний інтерес до роботи один одного.

Діалог виступає сьогодні не просто педагогічним методом і формою, а й ставати пріоритетним принципом освітнього процесу. Адже за допомогою проблемного діалог ( проблемно-діалогічне навчання - тип навчання, що забезпечує творче засвоєння знань учнями за допомогою спеціально організованого учителем діалогу) формуються УУД.

Регулятивні - вміння вирішувати проблеми;

Комунікативні - уміння вести діалог;

Пізнавальні - витягувати інформацію, робити логічні висновки і. т. п .;

Особистісні - в разі якщо ставилася проблема моральної оцінки ситуації, громадянського вибору.

Часто в урок включаюсюжетні ігри . Ці ігри спрямовані на те, щоб розкріпачити учня, учні виконують певні ролі, програють певний сценарій, діалог. Наприклад, діалог від імені тварин і рослин. Такі діалоги можна легко знайти в книгах В. Біанкі, Е.Чарушіна. Сюжетна гра не займаєбагато часу, з інтересом і увагою стежать і беруть участь в ній. Форма гри може бути масовою. Наприклад, при вивченні теми «Корисні копалини», учні виступають у ролі геологів, які подорожують по рідному краю і відкривають різні корисні копалини. Потрібно назвати їх властивості, застосування, умовний знак, показати на карті родовище даного корисних копалин.

Можно використовуватигри екологічного характеру, коли діти виступають в ролі екологів, директорів підприємств, які вирішують екологічні проблеми. Такі ігри сприяють поглибленню, закріплення навчального матеріалу, дозволяють встановити взаємозв'язку в природі. Активізація учнів досягається цікавим сюжетом гри, особистим участю дітей.

На уроці природознавства вчитель може вводитиділову гру . Прикладом таких ігор єгри-подорожі . Вони, як і сюжетні гри, сприяють поглибленню закріпленню навчального матеріалу, дозволяють встановити взаємозв'язку в природі. Активізація учнів також досягається інтересомсюжетної гри , Особистою участю дітей, їх усними повідомленнями, переживаннями. Наприклад, вивченні і знайомстві з великими річками Росії учням можна запропонувати такі ситуації: один з вас капітан, інший - штурман. Треба вибрати маршрут плавання по Волзі, поставити мету експедиції, розповісти про природу тих місць, де ви побували.

Ділова гра розвиває у дітей фантазію, але фантазію реальну, засновану на придбаних знаннях, вчить міркувати, порівнювати, доводити, розповідати.

Щоб всі ці форми роботи були успішні, потрібно виконувати деякі правила:

Дидактичні ігри повинні базуватися на знайомих дітям іграх. З цією метою важливо спостерігати за дітьми, виявляти їх улюблені письменники і поети. Аналізувати які ігри їм подобаються більше, якісь менше.

Кожна гра повинна містити елементи новизни.

Не можна нав'язувати дітям гру, яка здається корисної, гра - справа добровільна. Хлопці повинні мати можливість відмовитися від гри, якщо вона їм не подобається, і вибрати іншу гру.

Гра - не урок. Це не означає, що не треба грати на уроці. Ігровий прийом, що включає дітей в нову тему, елемент змагання, загадка, подорож в казку і багато іншого. Це не тільки методичне участь вчителі, а й загальна, багата враженнями робота дітей на уроці.

Емоційний стан учителя повинен відповідати тій діяльності, в якій він бере участь. На відміну від всіх інших методичних засобів гра вимагає особливого стану від того, хто її проводить. Необхідно не тільки вміти проводити гру, але грати разом з дітьми.

Гра - засіб діагностики. Дитина розкриває в грі у всіх своїх кращих і не кращі якості. Ні в якому разі не можна застосовувати дисциплінарні заходи до дітей, які порушили правила гри або ігрову атмосферу. Це може бути лише приводом для доброзичливого розмови, пояснення, а ще краще, коли, зібравшись разом, діти аналізують, розбирають, хто, як проявив себе в грі і як, треба було б уникнути конфлікту.

уміння співпрацювати найповніше проявляється і успішно розвивається в діяльності, причому діяльності, що має дослідницьку спрямованість. Включення молодших школярів у дослідницькій ситуації за допомогою навчально-дослідних завдань і завдань, і визнання цінності спільного досвіду.

Першокласники на уроці займаються дослідженням. Разом з учителем вони досліджують багатозначні слова. Діти з батьками з'ясовують коло читання бабусь і дідусів, спостерігають за кімнатними рослинами, осінніми змінами в природі. Учні готують дослідницьку роботу «Таємниця листопада», з якої виступлять на науково-дослідницької конференції.

На уроках літературного читання при вивченні усної народної творчості можна проводити порівняльний аналіз народних казок. Простий приклад - казка «Теремок», знайома учням з раннього дитинства, При її розповіданні у дітей виникає суперечка про те, хто герої казки (чи є в казці муха і комар?). Для того щоб його вирішити, необхідно познайомиться з різними варіантами казки (зі збірки «Російський фольклор», в переказі О.Капіци і в обробці А.Н. Толстого) і побачили, що незважаючи на відміну деталей (різні герої; різний теремок: кінська голова, теремок, глиняний горщик), сюжет казки однаковий. Поставили запитання: чому так? Відповідаючи на нього, отримали уявлення про особливості народної творчості (варіативність -

видозміни будь-яких стійких даних, існуючих в традиції зі своїми сформованими ознаками сюжетів, мотивів, образів, текстів або їх частин, жанрових особливостей і т. д. і т. п). при

При порівнянні російської народної казки «Теремок» з українською казкою «Рукавичка» і отримали уявлення «про бродячого сюжеті». Порівняли російську народну казку «Теремок» з однойменної п'єсою-казкою Сергія Михалкова. Учні побачили відміну народної казки від літературної, відміну казки від п'єси. В процесі роботи прийшли до висновку, що жити і працювати краще дружно. Ось скільки можливостей для дослідження дає, здавалося найпростіша дитяча казка.

Дослідницька діяльність учнів відіграє велику роль у формуванні УУД:

Регулятивні - вміння ставити мету, визначати завдання; співвідносити поставлену мету і умови її досягнення; планувати дії в відповідно до власних можливостей;

Пізнавальних - вміння використовувати предметні знання для реалізації мети; добувати, переробляти і представляти інформацію; оформляти результати дослідження і представляти його;

Комунікативних - планувати навчальний співробітництво і погоджувати свої дії з партнерами; будувати мовні висловлювання і ставити питання;

особистісних - розрізняти види відповідальності всередині своєї навчальної роботи.

Можна багато говорити про технології навчання. Кожна хороша по-своєму. Будь-яка педагогічна технологія повинна бути переосмислена учителем і забарвлена \u200b\u200bтворчим, емоційним ставленням до своєї справи і щирою любов'ю до дітей.

1. Комунікативні УУД формуються, коли:

Учень вчиться відповідати на питання;

Учень вчиться задавати питання;

Учень вчиться вести діалог;

Учень вчиться переказувати сюжет;

Учні вчать слухати; перед цим учитель зазвичай говорить: «Слухаємо уважно».

2. Технологія

Комунікативні УУД включають в себе свідому орієнтацію учнів на позиції інших людей (перш за все, партнера по спілкуванню або діяльності), вміння слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими і, тим самим, забезпечують загальну соціальну компетентність. Технологія буде працювати, якщо: визначені цілі. Для того щоб учень вступив в комунікацію з учителем, підручником, однолітком або батьком, він повинен усвідомити, для чого це потрібно, що він хоче отримати в результаті?

Спонукання до цього є деяке утруднення, протиріччя між особистими статками і бажаним.

Учень обирає партнера по комунікації, а вчитель формує пари / групи / команди. При цьому йому необхідно врахувати наступне:

Відносини між дітьми в парі / групі повинні бути позитивними або нейтральними. З дитиною, яка не приймається дітьми, доведеться попрацювати окремо, продумати, як його підключати до роботи;

Склад пар / груп повинен змінюватися;

Найбільш ефективні пари / групи різні, але близькі за рівнем спілкування (високий і середній, середній і низький);

Ефективність групової роботи прямо залежить від можливості партнерів обмінюватися думками і обговорювати.

Вчителю доведеться вчити дітей регулювати рівень шуму.

Розподілені функції і ролі. У міру використання групових форм вчителю стане ясно, які діти беруть на себе роль лідерів в пізнавальному змісті, які вміють підтримувати співробітництво і приміряти розбіжності, хто вміє чітко і логічно уявити загальний результат, хто привносить конфлікти і т. Д. Всі ці аспекти варто обговорити в кінці роботи. Проте, доцільно змінювати ролі / функції членів групи - лідеру корисно побути виконавцем, конфліктного - приміряти роль посередника.

учні вміють діяти і взаємодіяти. Для того, щоб навчити дітей спілкуватися і взаємодіяти, належить ввести правила або норми роботи в парі / групі. Кожен учитель має в своєму арсеналі такі правила, напрацьовані попереднім досвідом. Поглянувши на них з нової позиції, можна виділити наступне:

Слухати уважно партнера по спілкуванню;

Переспрашивай і уточнюй, щоб бути впевненим, що ти правильно його зрозумів;

Відзначай, перш за все позитивне;

Поважай чужі помилки, ввічливо поясни свою думку;

Намагайся працювати добре;

Якщо ви не впевнені проси допомоги у партнера і роби цю допомогу сам, якщо інший просить про це;

Результатом роботи пари / групи є ваше загальне думка;

Пам'ятай, разом ви можете зробити набагато більше, ніж кожен окремо;

Подякуй партнера за роботу.

Зразком партнерської комунікації для дітей є вчитель. Він повсякденно транслює приклади поваги до співрозмовника, коректного ведення дискусії і підтримки партеру, які і будуть засвоюватися дітьми.

VIII . висновок

У висновку хотілося б сказати, що формування універсальних навчальних дій сприяє індивідуалізації навчання, націленості навчального процесу на кожному його етапі на досягнення певних, заздалегідь запланованих учителем результатів. Поряд з традиційним питанням «Чому навчати?» учитель може визначити, «як вчити», щоб ініціювати у дітей власні питання «Чому мені потрібно навчитися?» і «Як мені цього навчитися?». Успішність навчання в початковій школі багато в чому залежить від сформованості універсальних навчальних дій. Розвиток універсальних навчальних дій забезпечує психологічних новоутворень і здібностей учня, які в свою чергу визначають умови високої успішності навчальної діяльності та освоєння навчальних дисциплін. Якщо в початковій школі в учнів універсальні навчальні дії будуть сформовані в повній мірі, то їм буде нескладно вчитися на інших етапах. Стихійність розвитку універсальних навчальних дій знаходить відображення в гострі проблеми шкільного навчання: в розкид успішності, відмінності навчально-пізнавальних мотивів і низькою допитливості, і ініціативи значної частини учнів, труднощі довільної регуляції навчальної діяльності, низький рівень загальнопізнавальних і логічних дій, труднощі шкільної адаптації, зростанні випадків девіантної поведінки. Тому необхідно формувати необхідні універсальні навчальні дії в початковій школі.

Молодший шкільний вік є одним з найбільш важливих і відповідальних періодів в житті дитини. У процесі його розвитку відбувається зміна всіх психічних процесів, які в свою чергу, докорінно змінюють особистість дитини і рівень сформованості комунікативних навчальних дій. Цей рівень залежить від обраних виховних методів і правильно організованою виховної роботи.

Молодший шкільний вік є сприятливим для формування комунікативного компонента універсальних навчальних дій. На початковому етапі навчання індивідуальні успіхи дитини вперше набувають соціальний зміст, тому в якості однієї з основних завдань початкової освіти є створення оптимальних умов для формування комунікативної компетентності, мотивації досягнення, ініціативи, самостійності учня.

література:

Ареф'єва О.М. Особливості формування комунікативних універсальних навчальних умінь молодших школярів /О.М. Ареф'єва // Початкова школа плюс до і після. - 2012. - № 2. - С. 74-78.

Асмолов А.Г. Як проектувати універсальні навчальні дії в початковій школі: від дії до думки: посібник для вчителя / за ред. А.Г. Асмолова. - М .: Просвещение, 2008. - 151 с.

Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: навчальний посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / А.С. Бєлкін. - М .: Видавничий центр Академія, 2000. - 192 с.

Брагуца А.В. Розвиток співпраці молодших школярів у позаурочній діяльності / А.В. Брагуца // Початкова школа. - 2011. - № 6. - С. 53-56.

Вакуленко Е.А. Організація навчального діалогу на уроках літературного читання / Е.А. Вакуленко // Початкова школа. - 2012. - № 5. - С. 44-46.

Дьячкова С.В. Роль підручника риторики у формуванні у молодших школярів комунікативно-мовленнєвих умінь / С.В. Дьячкова // Початкова школа плюс до і після. - 2012. - № 10. - С. 78-83.

Єфросиніна Л.А. Урок - найважливіша умова формування універсальних навчальних дій / Л.А. Єфросиніна // Початкова школа. - 2012. - № 2. - С. 49-57.

Желтовская Л.Я. Особливості розвитку вміння спілкуватися у молодших школярів / Л.Я. Желтовская // Початкова школа. - 2011. - № 5. - С. 50-57.

Зайцева К.П. Формування комунікативних здібностей молодших школярів в навчально-виховної діяльності / К.П. Зайцева // Початкова школа плюс до і після. - 2011. - № 4. - С. 78-83.

Карпенко Л.А. Короткий психологічний словник / Л.А. Карпенко.- Москва, Фенікс, 2010 р - 320 с.

Клубовіч О.В. Формування комунікативних навичок в умовах нового ФГОС / О.В. Клубовіч // Початкова школа плюс до і після. - 2011. - № 10. - С. 50-51.

Козюренко М.А. Оцінка сформованості комунікативних УУД за допомогою методу спостереження / М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Є.І. Сальникова // Початкова школа плюс до і після. - 2011. - № 11. - С. 15-19.

Крайнєва Т.А. Використання інтерактивних форм навчання для вдосконалення комунікативних навчальних дій / Т.А. Крайнєва // Початкова школа. - 2012. - № 9. - С. 24-30.

Кухтінская І.В. Робота з текстом як засіб формування комунікативної компетенції учнів / І.В. Кухтінская // Початкова школа плюс до і після. - 2012. - № 2. - С. 13-15.

Леонова О.В. Розвиток комунікативних здібностей молодших школярів в умовах спільної творчої діяльності / О.В. Леонова, А.В. Плотникова // Початкова школа. - 2011. - № 7. - С. 91-96.

Локтіонова І.Ю. Розвиток комунікативної середовища в освітній установі / І.Ю. Локтіонова // Початкова школа. - 2010. - № 12. - С. 4-9.

Малі Л.Д. Комунікативно-діяльнісний підхід на уроках літературного читання в початковій школі / Л.Д. Малі // Початкова школа плюс до і після. - 2012. - № 8. - С. 76-80.

Матюхіна М.В. Розвиток особистості і пізнавальних процесів в молодшому шкільному віці: навчальний посібник / М.В. Матюхіна, С.Б. Спиридонова. - Волгоград .: Зміна, 2005. - 215 с.

Нєупокоєва Н.М. Комунікативна культура педагога / Н.М. Нєупокоєва. - Курган, 2004.

Осмоловський І.М. Формування універсальних навчальних дій в учнів початкових класів / І.М. Осмоловський, Л.Н. Петрова // Початкова школа. - 2012. - № 10. - С. 6-13.

Разуваєва В.Ю. Уміння слухати співрозмовника - комунікативне універсальне навчальний дію / В.Ю. Разуваєва // Початкова школа. - 2012. - № 9. - С. 22-24.

Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти / М-во освіти і науки Рос. Федерації. - М .: Просвещение, 2010 року.

Чінділова О.В. Різнорівневі завдання по освоєнню молодшими школярами комунікативних універсальних навчальних дій / О.В. Чінділова // Початкова школа плюс до і після. - 2011. - № 2. - С. 3-6.

Чумак К.Ю. Читацька конференція як засіб розвитку комунікативної і культурознавчої компетенції учнів / К.Ю. Чумак // Початкова школа плюс до і після. - 2011. - № 6. - С. 82-86.

Шакина Г.В. Оцінювання сформованості комунікативних універсальних дій школярів через технологію співробітництва / Г.В. Шакина // Початкова школа плюс до і після. - 2012. - № 5. - С. 17-22.

Шкурічева Н.А. Взаємодія молодших школярів як засіб розвитку комунікативної компетентності / Н.А. Шкурічева // Початкова школа. - 2011. - № 11. - С. 4-10.

Розміщено на

Очевидно, що вміння спілкуватися з оточуючими людьми є сьогодні необхідним для людини. Зокрема, комунікативні вміння дають людині можливість заробляти кошти для задоволення фізіологічних потреб в житло, їжі, лікуванні, дозволяють побудувати відносини з людьми, що задовольняють потребу в повазі і визнання, створити сім'ю і задовольнити, таким чином, потреба бути прийнятим, любити і бути коханим і т.д.

Все вищесказане підтверджує важливість формування комунікативних умінь у школярів у навчальному процесі.

Методи і прийоми формування комунікативних УУД на уроках літератури.

Найпрекрасніше видовище на світлі - це вид дитини,

впевнено йде по дорозі життя,

після того, як її показали йому ви. 5

Конфуцій

Глава 1

мобільность, активність, успішність - ці поняття міцно увійшли в наше життя. Випускники школи не тільки знайомі зцими визначеннями, а й усвідомлено прагнуть до їх втілення в життя. Товариством затребувані фахівці, здатні до самостійного прийняття рішень, які вміють діяти в швидко мінливих ситуаціях, адекватно орієнтуються у всіх сферах соціального життя. Виховання такого професіонала передбачає сприяння самостійному розвитку особистості, її готовності до самореалізації в професії, адаптації в соціумі.На такий підхід до утворення спрямований новий ФГОС 5 . З введенням нових федеральних державних освітніх стандартів до діяльності вчителя стали пред'являтися нові вимоги. Одним з таких вимог є формування універсальних навчальних дій в процесі навчання. 1 Основне завдання сучасної освіти«Не просто озброїти випускника фіксованим набором знань, а сформувати у нього вміння і бажання вчитися все життя, працювати в команді, здатність до самозміни і саморозвитку на основі рефлексивної самоорганізації»(ФГОС: Основне загальна освіту.- М. Просвещение, 2010). Стандарт встановлює три основні групи результатівосвіти - особистісні, метапредметние і предметні. Під метапредметний результатами розуміються універсальні способи діяльності - пізнавальні, комунікативні та регулятивні. Програма формування універсальних навчальних дій призначена для того, щоб акцент в шкільній освіті зробити на розвиток в учнів навичок навчальної діяльності, озброєння їх такими вміннями, які полегшать навчальний працю, зроблять його привабливим і дозволять отримувати радість від процесу навчання 5 . «Концепція розвитку універсальних навчальних дій» розроблена на основі системно-діяльнісного підходу (Л.С.Виготський, А.Н. Леонтьєв, П.Я., Гальперін, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.Г. Асмолов) групою авторів: А.Г.Асмолова, Г.В. Бурменской, І.А. Володарської, О.А. Карабанова, Н.Г. Салминой і С.В. Молчановим під керівництвом А.Г. Асмолова. Знання, вміння і навички (ЗУН) розглядаються як похідні від відповідних видів цілеспрямованих дій, тобто вони формуються, застосовуються і зберігаються в тісному зв'язку з активними діями самих учнів ». 3 Універсальний характер навчальних дій проявляється в тому, що вони носять надпредметних, метапредметний характер; забезпечують цілісність загальнокультурного, особистісного і пізнавального розвитку і саморозвитку особистості; забезпечують спадкоємність всіх ступенів освітнього процесу; лежать в основі організації і регуляції будь-якої діяльності учня незалежно від її спеціально-предметного змісту. УУД забезпечують етапи засвоєння навчального змісту і формування психологічних здібностей учня.

Володіння УУД дозволяє учням успішно освоювати інформацію на всіх етапах і веде до формування здатності самостійно успішно засвоювати нові знання, вміння і компетентності, включаючи самостійну організацію процесу засвоєння, т. Е. Вміння вчитися. 4 Під універсальними навчальними діями розуміють вміння вчитися, т. Е. Здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого і активного присвоєння нового соціального досвіду

Виділяють наступні види універсальних навчальних дій:

Особистісні універсальні навчальні дії забезпечують ціннісно-смислове орієнтацію учнів і орієнтацію в соціальних ролях і міжособистісних відносинах.

Регулятивні дії забезпечують організацію учням своєї навчальної діяльності. До них відносяться цілепокладання, планування, прогнозування, контроль, корекція, оцінка, вольова саморегуляція.

Пізнавальні універсальні дії включають загальнонавчальних, логічні, дії постановки і рішення проблем.

Комунікативні дії забезпечують соціальну компетентність і врахування позиції інших людей, партнера по спілкуванню або діяльності, вміння слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими 1

Серед метапредметних навчальних дій особливу увагу слід приділити комунікативним, тому що в основі розуміння лежить адекватне сприйняття і переробка інформації. Крім того, комунікативні дії забезпечують соціальну компетентність учня, дозволяють йому будувати продуктивні взаємини з оточуючими. 5 Людське суспільство немислиме поза спілкуванням. Спілкування виступає необхідною умовою буття людей, без якого неможливе повноцінне формування не тільки окремих психічних функцій, процесів і властивостей людини, а й особистості в цілому. Реальність і необхідність спілкування визначена спільною діяльністю: щоб жити люди змушені взаємодіяти. Взаємодія розуміється як безпосередня міжособистісна комунікація, найважливішою особливістю якої визнається здатність людини «приймати роль іншого», «уявляти, як його сприймає партнер по спілкуванню або група, і відповідно інтерпретувати ситуацію і конструювати власні дії(Кашлю С.С. Інтерактивні методи навчання: навчально-методичний посібник - Мінськ: ТетраСістемо, 2011). В основі формуваннякомунікативних УУД лежить діяльнісний підхід з урахуванням психічних і вікових особливостей особистості того, хто навчається. 5 .

Теоретико-методологічним обґрунтуванням формування універсальних навчальних дій може служити системно-діяльнісний культурно-історичний підхід, який базується на положеннях наукової школи Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, а також на концепції спільних форм навчальних дій і навчального співробітництва В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман і др.В відповідно докультурно-історичної теорією Л.С. Виготськогокомунікативна діяльність визначається як "взаємодія двох (і більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату ” (Лисина М.И. Проблеми онтогенезу спілкування / НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР. - М., Педагогіка, 1986). У контексті концепції універсальних навчальних дій«Словник - довідниксучасного російського професійної освіти »визначаєкомунікацію як смисловий аспект спілкування і соціальної взаємодії. Комунікація обслуговує спільну діяльність людей і передбачає не тільки обмін інформацією, а й досягнення якоїсь спільноти - встановлення контактів, кооперацію (організацію та здійснення спільної діяльності), а також процеси міжособистісного сприйняття, включаючи розуміння партнера(Словник-довідник сучасного російського професійної освіти / автори-упорядники: Блінов В.І., Волошина І.А., Єсеніна Є.Ю., Лейбович О.М., Новиков П.М. - Випуск 1.- М .: Фіро, 2010 р). У словнику зазначається, що комунікативні універсальні навчальні дії забезпечують:

Соціальну компетентність і врахування позиції інших людей, партнерів по спілкуванню або діяльності;

Уміння слухати і вступати в діалог;

Брати участь в колективному обговоренні проблем;

Інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими.

Відповідно доФГОСдо комунікативним навчальних дій відносяться:

Планування навчального співробітництва з учителем і однолітками - визначення мети, функцій учасників, способів взаємодії;

Постановка питань - ініціативне співробітництво в пошуку і зборі інформації;

Вирішення конфліктів - виявлення, ідентифікація проблеми, пошук і оцінка альтернативних способів вирішення конфлікту, прийняття рішення і його реалізація;

Управління поведінкою партнера - контроль, корекція, оцінка його дій;

Уміння з достатньою повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації;

Володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтаксичними нормами рідної мови.

Навчально-комунікативні труднощі, з якими стикаються школярі, розглянуті в працях Г.В. Бурменской, І.В. Дубровиной, А.Н. Корнєва, Г.Ф. Кумарини, Р.В. Овчаровой, І.М. Садовникова і ін. В числі способів подолання різноманітних труднощів навчання дослідники називають спеціальну організацію спілкування школярів. Даною проблемою займалися Ш.А. Амонашвілі, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломінський, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Ельконін та ін. У сучасній психології навчання і освіти відбувається зближення уявлень прихильників діяльнісного і конструктивістського підходу (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в питанні про роль самого учня в навчальному процесі. Саме активність учня визнається основою досягнення розвиваючих цілей навчання - знання не передається в готовому вигляді, а будується самим учням в процесі пізнавальної дослідницької діяльності. В результаті формуютьсякомунікативні вміння:

Слухати, вникати в суть почутого і поставити питання до почутого;

Самостійно вивчати літературу (вміння читати з розумінням);

Висловлювати свої думки в письмовій формі точно, компактно, без спотворення;

Висловлювати свої думки в усній формі точно, компактно, без спотворення.

Працювати у співпраці

Зі змісту ФГОСвипливає, щокомунікативні універсальні навчальні дії можуть бути розділені на три групи :

комунікаціяяк взаємодія (Комунікативні дії, спрямовані на врахування позиції співрозмовника або партнера по діяльності);

комунікаціяяк кооперація, співробітництво (змістовне ядро \u200b\u200b- узгодження зусиль по досягненню спільної мети);

- комунікація якумова інтеріоризації (Комунікативно-мовні дії, службовці засобом передачі інформації іншим людям і становлення рефлексії).

Характеристика груп комунікативних універсальних навчальних дій

Комунікація як взаємодія.

Перша група - комунікативні дії, спрямовані на врахування позиції співрозмовника або партнера по діяльності (смисловий аспект комунікації):

Розуміння можливості різних позицій і точок зору.

Повага до іншої точки зору.

Розуміння відносності оцінок.

Обмін інформацією, встановлення взаєморозуміння.

Облік різних думок і вміння обґрунтувати власне.

Як відомо, спочатку дітям доступна лише одна точка зору - та, яка збігається з їх власною(Піаже, 1997) . При цьому дітям властиво несвідомо приписувати свою точку зору і іншим людям - будь то дорослі або однолітки. Тому одним із важливих завдань при формуванні комунікативних навчальних дій на даному етапі єподолання езопової позиції в міжособистісних і просторових відносинах. У підлітковому віці, який припадає на середній щабель шкільної освіти, процес подолання егоцентризму триває, поширюючись головним чином на його особистісно-афективні аспекти. Як показують дослідження(Рябова, 2002 Цукерман, 1998 і ін.) , В цьому віці має місце своєрідний «новий виток егоцентризму», коли підлітки, вже здатні бачити себе очима інших, але ще не здатні до справжньої оборотності відносин, як би впадають в іншу крайність - починають відчувати себе об'єктами постійної пильної уваги і оцінювання з боку інших, жити як би на сцені, діючи перед уявної аудиторією і постійно намагаючись вгадати її можливі реакції(Цукерман, 1998) . Діти повинні навчитися не тільки враховувати, але і заздалегідьпередбачити різні можливі думки інших людей , обґрунтовувати і доводити власну думку . Спілкування з партнерами по спільній діяльності або обміну інформацією спирається на:

Уміння слухати і чути один одного;

Уміння з досить повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації;

Уміння представляти інформацію, повідомляти в письмовій та усній формі;

Готовність питати, цікавитися чужою думкою і висловлювати свою,

Уміння вступати в діалог, а також брати участь у колективному обговоренні проблем, володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтаксичними нормами рідної мови.

Стандарти другого поколіннявизначаютьсеред комунікативних навчальних дій«... .адекватное розуміння інформації» (Формування універсальних навчальних дій в основній школі: від дії до думки / За редакцією А.Г. Асмолова. М., «Просвещение», 2010).

Активне слухання - це спосіб ведення бесіди, коли слухає активно демонструє, що він чує і розуміє, хто говорить, тобто« активно слухати співрозмовника »означає -дати зрозуміти співрозмовнику про те, що ви почули те, що він вам розповів і готові до взаємодії. Чому люди не слухають?

Помилково думають, що «знають», що зараз почують.

Чи не знаходять в інформації підтвердження своїм думкам.

Поглинені власними переживаннями.

Судять, оцінюють мовця (як сказано), що не намагаючись зрозуміти зміст (що сказано).

Те, що говориться, суперечить тому, що має бути сказано.

Не вміють слухати(Беркс-Ален М. Забуте мистецтво чути. СПб, 1997 г.).

В основі досвіду активного слухання лежать психологічні передумови або складові: слухове сприйняття, довільну увагу, пам'ять, логічне мислення, мотивація, конструктивну взаємодію «Учитель - учень» .При порушенні роботи будь-якої з цих складових слухання буде неповним, неефективним. Щоб організувати на уроці активне слухання, вчитель повинен підключити до роботи всі вищевказані складові. Взаємозв'язок компонентів по формуванню активного слухання може бути представлена \u200b\u200bу вигляді схеми.

Комунікація як умова інтеріоризації

З'являючись як засіб спілкування, слово стає засобом узагальнення

і становлення індивідуальної свідомості

Л.С. Виготський

Другу велику групу комунікативних універсальних навчальних дій утворюють комунікативно-мовні дії, службовці засобом передачі інформації іншим людям:

Комунікативні мовні дії, службовці засобом передачі інформації іншим людям, що сприяють усвідомленню і засвоєнню змісту.

Здатність будувати зрозумілі для партнера висловлювання.

Уміння за допомогою питань отримувати необхідні відомості від партнера по діяльності.

Мовне планування і регулювання своїх дій.

Рефлексія своїх дій.

В основній школі діти повинні вміти будувати зрозумілі для партнерависловлювання , Що враховують, що він знає і бачить, а що ні; вмітизадавати питання , Щоб з їх допомогою отримати необхідні відомості від партнера по діяльності. У 10-11років діти повинні вміти виділяти і відображати в мові істотні орієнтири дії, а також передавати (повідомляти) їх партнеру. Найважливішим критерієм засвоєння комунікативних універсальних навчальних дій є процес інтеріоризації (послідовне перетворення дії від зовнішньої форми до внутрішньої через мовні форми). Чим більше можливості у дитини в ході уроку проговорити послідовність виконання навчальних дій, тим ефективніше буде для нього інтеріоризація, т. Е. Згортання зовнішньої дії у внутрішній особистісне розуміння. Особливе значення тут набуває регулююча мова (осмислене висловлювання на основі власного довільного рішення).

Для розвитку регулюючої мови повинні бути:

Організовано форми спільної навчальної діяльності: робота в парах, групах. Мова спрямована конкретного адресата (для того щоб забезпечити перехід до мови комунікативної);

У мові говорить учня повинна бути адекватно відображена мета навчального завдання;

Мова учня повинна бути предметом уваги, усвідомлення, контролю і оцінки всіх учасників уроку (і вчителя, і учнів);

Мова повинна бути довільною і усвідомленої, що знайде своє відображення в підборі мовних засобів і коректному оформленні мовного висловлювання.

Комунікативні УУД, що відображають вміння брати участь в навчальному діалозі і будувати монологічні висловлювання, оформляти діалогічне висловлювання відповідно до вимог мовного етикету:

- розрізняти особливості діалогічного і монологічного мовлення;

- описувати об'єкт : Передавати його зовнішні характеристики, використовуючи виразні

засоби мови;

– характеризувати якості , ознаки об'єкта;

- вибирати вид переказу (Повний, короткий, вибірковий) відповідно до поставленої мети

складати невеликіусні монологічні висловлювання , «Утримувати» логікуоповіді, наводити переконливі докази;

– писати повідомлення з різних джерел.

Комунікація як кооперація

Третю велику групу комунікативних універсальних навчальних дій утворюють дії, спрямовані на кооперацію, співпрацю:

Комунікативні дії, спрямовані на узгодження зусиль по досягненню спільної мети; на організацію і здійснення спільної діяльності.

Уміння домовлятися, знаходити спільне рішення.

Уміння аргументувати, переконувати і поступатися.

Здатність зберігати доброзичливе ставлення один до одного в ситуації конфлікту інтересів.

Взаємоконтроль і взаємодопомога по ходу виконання завдання.

змістовнимядром цієї групи комунікативних дій єузгодження зусиль по досягненню спільної мети, організації та здійснення спільної діяльності. Зароджуючись в дошкільному дитинстві, здатність до узгодження зусиль інтенсивно розвивається протягом усього періоду навчання дитини в школі. В умовах спеціально організованого навчального співробітництва(Рубцов, 1987, 1998; Цукерман, 1993) формування комунікативних дій відбувається більш інтенсивно (тобто в більш ранні терміни), з більш високими показниками і в більш широкому спектре.Между тим в даний час становлення цієї можливості часто запізнюється, і багато дітей виявляють яскраво виражені індивідуалістичні, «антікооператівние» тенденції , схильність працювати, не звертаючи уваги на партнера. Тому придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з найважливіших задач розвитку на цьому шкільному етапі. Концепція навчального співробітництва передбачає, що велика частина навчання будується як групове, і саме спільна діяльність навчає і учнів забезпечує засвоєння узагальнених способів вирішення задач.

Комунікативні універсальні навчальні дії, що відображають вміння працювати в групі:

- вміння домовлятися, знаходити спільне рішення практичного завдання (приходити до компромісного рішення) навіть в неоднозначних і спірних обставин (конфлікт інтересів);

здатність зберігати доброзичливе ставлення один до одного в ситуації спору та протиріччя інтересів, вміння з допомогою питаньз'ясовувати відсутню інформацію;

Уміння не простовисловлювати , А йаргументувати свою пропозицію, вміння іпереконувати іпоступатися ;

здатність брати на себе ініціативу івзаємну допомогу по ходу виконання завдання.

Організація групових, парних форм роботи допомагає осмислити навчальні дії, розподілити навантаження, дає емоційну і змістовну підтримку для слабких і боязких учнів. 5

Переконана, що, обираючи методи та прийоми формування комунікативних УУД на уроках літератури, необхідно орієнтуватися на цілі вивчення предмета.

Головними цілями вивчення предмета «Література» є:
формування духовно розвиненої особистості, яка має гуманістичним світоглядом, національною самосвідомістю і загальноросійським громадянською свідомістю, почуттям патріотизму;

Розвиток інтелектуальних і творчих здібностей учнів, необхідних для успішної соціалізації та самореалізації особистості;

Осягнення учнями вершинних творів вітчизняної та світової літератури, їх читання і аналіз, заснований на розумінні образної природи мистецтва слова, що спирається на принципи єдності художньої форми і змісту, зв'язку мистецтва з життям, історизму;

Поетапне, послідовне формування умінь читати, коментувати, аналізувати та інтерпретувати художній текст;

Оволодіння можливими алгоритмами осягнення смислів, закладених в художньому тексті (або будь-якому іншому мовному висловлюванні), і створення власного тексту, представлення своїх оцінок і суджень з приводу прочитаного;

Оволодіння найважливішими загальнонавчальних умінь і універсальними навчальними діями (формулювати цілі діяльності, планувати її, здійснювати бібліо графічний пошук, знаходити і обробляти необхідну інформацію з різних джерел, включаючи Інтернет і ін.);

Використання досвіду спілкування з творами художньої літератури в повсякденному житті і навчальної діяльності, мовному самовдосконаленні.

Як частина освітньої галузі «Філологія» навчальний предмет «Література» тісно пов'язаний з предметом «Російська мова». Російська література є одним з основних джерел збагачення мовлення учнів, формування їх мовної культури і комунікативних навичок. Вивчення мови художніх творів сприяє розумінню учнями естетичної функції слова, оволодіння ними стилістично забарвленої російською мовою.

Способи формування комунікативних УУД на уроках літератури.

Створення проблемних ситуацій.

Прийом «Знаю - хочу дізнатися - дізнався - навчився».

Завдання «Вірні-невірні твердження»: використовуючи прийом «Вірні-невірні твердження», пропонуємо учням кілька тверджень по ще не вивченої теми. Діти вибирають вірні твердження, покладаючись на власний досвід або просто вгадуючи. На стадії рефлексії повертаємося до цього прийому, щоб з'ясувати, які з тверджень були вірними.

Вправа «Прогнозування» можна використовувати, наприклад, на уроках літератури, коли учням пропонується спрогнозувати подальші дії героя в складній для нього ситуації, в ситуації морального, етичного вибору.

Прийом складання плану.

Прийом складання граф-схеми. Граф-схема - це спосіб моделювання логічної структури тексту. Виділяють два види граф-схеми - лінійна і розгалужена. Засобами графічного зображення є абстрактні геометричні фігури (прямокутники, квадрати, овали, кола і т.д.), символічні зображення і малюнки і їх з'єднання (лінії, стрілки і т.д.). Граф-схема від плану відрізняється тим, що в ній наочно відображені зв'язки і відносини між елементами.

Прийом тезірованія (представляє собою формулювання основних тез, положень і висновків тексту).

Прийом складання зведеної таблиці (дозволяє узагальнити і систематизувати навчальну інформацію).

Прийом коментування (є основою осмислення і розуміння тексту і являє собою самостійне міркування, умовивід і висновки з приводу прочитаного тексту).

Прийом логічного запам'ятовування навчальної інформації (включає наступні компоненти: самоперевірка з питань підручника або питань, складеним самим учням; переказ в парах з опорою на конспект, план, граф- схему та ін .; складання усної або письмової анотації навчального тексту з опорою на конспект; підготовка доповідей і написання рефератів тексту двох видів - констатує і критичного - з опорою на конспект, план тексту по одному або декількох джерел, включаючи Інтернет-мережу і публікації в ЗМІ.)

Складання кластера.

Дискусія.

Групова форма роботи.

Проектна та дослідницька діяльність.

Письмовий і усний аналіз (епізоду, вірші, твори, характеристика героя) за алгоритмом.

Театралізація.

Твір і розгорнуту відповідь на питання.

Прийом «лист по колу» (кожен учень з групи або класу, підбиваючи підсумок обговорюваної проблеми, дописує по аргументу або «за», або «проти»; за таким же принципом складається портрет героя). 4

"Мозковий штурм".

Прийом «інтерв'ю».

Активне читання.

Переказ (творчий, короткий, вибірковий і т.д.).

Перераховані вище способи формують такі кууда:

Ідентифікація проблеми, прийняття рішення і його реалізація.

Планування навчального співробітництва з учителем, визначення його мети, самооцінка.

Рефлексія своїх дій.

Облік іншої точки зору, вміння будувати усне висловлювання, зберігаючи логіку розповіді.

Обробка і представлення інформації в усній чи письмовій формі.

Обробка і представлення інформації в усній чи письмовій формі з урахуванням внутрішніх зв'язків між елементами.

Виділення головної думки в текстовому матеріалі.

Уміння з досить повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації.

Уміння з достатньою повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації.

Мовне планування і регулювання своїх дій;писати повідомлення (Невеликі реферати, доповіді), використовуючи інформацію, отримануз різних джерел.

11.Обработка та подання інформації в усній чи письмовій формі.

12. Уміння домовлятися, знаходити спільне рішення, вміння аргументувати, переконувати і поступатися.

13. Уміння домовлятися, знаходити спільне рішення практичного завдання (приходити до компромісного рішення) навіть в неоднозначних і спірних обставин (конфлікт інтересів).

14. Складати невеликі усні або письмові монологічні висловлювання , «Утримувати» логіку оповіді, наводити переконливі докази. постановка питань - ініціативне співробітництво в пошуку і зборі інформації; самостійно вивчати літературу.

15. Проприписувати об'єкт : Передавати його зовнішні характеристики, використовуючи виражальні засоби мови; характеризувати якості , ознаки об'єкта; володіння монологічним мовленням.

16. здатність брати на себе ініціативу в організації спільної дії, а також здійснювати взаємний контроль і взаємну допомогу по ходу виконання завдання, володіння усного монологічного промовою.

17. Уміння з достатньою повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації; володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтаксичними нормами рідної мови.

18. Уміння аргументувати свою точку зору.

19. Точне вираження своїх думок.

20. Уміння за допомогою питань отримувати необхідні відомості від партнера по діяльності.

21. Виразне читання, володіння виразними можливостями мови.

22. Вибирати вид переказу (Повний, короткий, вибірковий) відповідно до поставленої мети.

Таким чином, цілеспрямована робота по формуванню комунікативних УУД допомагає досягти предметних і метапредметних результатів, необхідних стандартом.

Метапредметние результати вивчення предмета «Література» в основній школі проявляються в:

Умінні розуміти проблему, висувати гіпотезу, структурувати матеріал, підбирати аргументи для підтвердження власної позиції, виділяти причинно-наслідкові зв'язки в усних і письмових висловлюваннях, формулювати висновки;

Умінні самостійно організовувати власну діяльність, оцінювати її, визначати сферу своїх інтересів;

Умінні працювати з різними джерелами інформації, знаходити її, аналізувати, використовувати в самостійної діяльності.

Предметні результати випускників основної школи полягають у наступному:

в комунікативній сфері:

Сприйняття на слух літературних творів різних жанрів, осмислене читання і адекватне сприйняття;

Уміння переказувати прозові твори або їх уривки з використанням образних засобів російської мови і цитат з тексту; відповідати на питання по прослуханого або прочитаного тексту; створювати усні монологічні висловлювання різного типу; вміти вести діалог;

МОУ «Горлівська середня загальноосвітня школа»

МО - Скопинський муніципальний район

Рязанської області

«Формування

комунікативних УУД

на уроках

російської мови та літератури »

підготувала

вчитель російської мови та літератури

Таболкіна Тетяна Дмитрівна

2014-2015 уч. рік.

В сучасній соціальній життя відбуваються великі зміни, які впливають і на шкільну освіту. Введено нові види підсумкової атестації - ДПА та ЗНО, розроблено, апробовано та запроваджено Федеральні державні освітні стандарти для початкових класів. Вже затверджені Федеральні державні освітні стандарти для середньої ланки, йде експеримент по їх впровадженню.

Не секрет, що сучасна школа значно змінилася за останні десятиліття і сьогодні стрімко продовжує змінюватися, намагається потрапити в ногу з часом. Сьогодні важливо не стільки озброїти учня великим об'ємом предметних знань, скільки сформувати у нього універсальні способи дій, які йому допоможуть в подальшій практичній життя .. Замість простої передачі знань, умінь і навичок від вчителя до учня на перше місце в шкільній освіті виходить формування в учнів уміння вчитися.Учневі необхідно освоювати нові форми, в яких потрібно аналізувати і переробляти інформацію. У підлітковому віці провідна діяльність - це міжособистісне спілкування. У цьому сенсі завдання початкової школи «вчити учня вчитися» формотворчим в нову задачу для основної школи - «вчити учня вчитися в спілкуванні».
Акцент робиться на системно-діяльнісний підхід, згідно з яким знання не передаються в готовому вигляді, а здобуваються самими які навчаються в процесі пізнавальної діяльності, коли вчителем створюється проблемна ситуація, виявляється суперечливість або недостатність знань і разом з дітьми визначається мета уроку.

Протягом всього курсу навчання школяр повинен навчитися ставити перед собою завдання - вчити себе. І в рішенні цієї задачі головне місце займає формуванняуніверсальних навчальних дій (УУД).Якість засвоєння знань визначається саме різноманіттям і характером видів універсальних дій. Коли людина робить, він освоює щось нове і просувається по шляху свого розвитку. Він розширює поле своїх можливостей, зав'язує відносини, які розвиваються в результаті цієї діяльності. Навчальні предмети гуманітарного циклу, на мій погляд, особливо російська мова та література, найбільш сприятливі для формування універсальних навчальних дій.

Як сформувати УУД? Може лекцію дитині прочитати або додому задати, чи може, нехай цим батьки займаються?

В даний час поки ще залишається багато питань, пов'язаних з технологією формування УУД, і не до кінця зрозуміла конкретна модель роботи.

Але ясно одне - формування УУД неможливо, якщо освітній процес організований по-старому. Не можна навчити дитину спілкуватися, вчитися, організовувати свою діяльність.

«Якщо хочеш навчитися стрибати - треба стрибати». Також і з універсальними навчальними діями. Щоб вчитися планувати, треба планувати, а щоб вчитися систематизувати інформацію - необхідно освоювати форми, в яких потрібно аналізувати і переробляти інформацію.

Тому реалізація освітніх стандартів другого покоління передбачає нову роль вчителя, а також використання «інших», адекватних вимогам технологій, форм, методів.

Так, змінюється роль учителя - тепер він тьютор, організатор розвитку учня, який розуміє і знає, як не тільки дати знання дитині. Учитель - головний помічник дитини в оволодінні компетенціями, він йде поруч, створюючи умови для розвитку, а не тільки для оволодіння предметними знаннями.

У широкому значенні термін «УУД» означає вміння вчитися, тобто здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого і активного присвоєння нового соціального досвіду. У більш вузькому значенні цей термін можна визначити як сукупність способів дії учня (а також пов'язаних з ними навичок навчальної роботи), що забезпечують його здатність до самостійного засвоєння нових знань і умінь, включаючи організацію цього процесу.

Вимоги до результатів вивчення будь-якого предмета включають формування всіх видів універсальних навчальних дій: особистісних. комунікативних, пізнавальних та регулятивних.У своєму виступі я хотіла б зупинитися на комунікативних універсальних навчальних діях, тому що питання цивілізованого спілкування, морального розвитку, питання виховання особистості, вдосконалення людини хвилюють суспільство особливо зараз, коли все частіше ми зустрічаємо жорстокість і насильство.

Комунікативні УУД забезпечують соціальну компетентність і врахування позиції інших людей, партнерів по спілкуванню або діяльності; вміння слухати і вступати в діалог; брати участь у колективному обговоренні проблем; інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну співпрацю з однолітками і дорослими.

До комунікативних дій відносяться:

планування навчального співробітництва з учителем і однолітками;

постановка питань;

ініціативне співробітництво в пошуку і зборі інформації;

вирішення конфліктів;

прийняття рішення і його реалізація;

вміння з достатньою повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації;

володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтаксичними нормами рідної мови;

Суттєве значення для формування комунікативних універсальних навчальних дій, як і для формування особистості дитини в цілому, має організація спільної роботи учнів в групі, тобто навчання спілкуванню за допомогою спілкування.

Принципи комунікативної спрямованості навчання:

мовна спрямованість (навчання через спілкування);

функціональність (виконання комунікативних завдань: діти відповідають, сприймають, запам'ятовують, описують, характеризують, пояснюють);

ситуативність (рольова організація навчального процесу);

новизна - новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування);

принцип по «наростаючій»: від простого до складного.

особистісна орієнтація спілкування (мова завжди індивідуальна).

Дотримання цих принципів допомагає створенню комунікативних ситуації, тобто сприятливих умов для активного спілкування. Я намагаюся будувати навчальний процес на взаємодії вчитель - учень, учень - учень. Форма взаємодії демократична: спільне міркування, наближення навчального процесу до реальних життєвих ситуацій, звернення до досвіду учня. Моя роль, як вчителя, направляти, допомагати, підтримувати, розвивати ідею, дискутувати.

Робота в групах, дослідницька робота, робота з текстом, прийом складання зведеної таблиці, схеми, підготовка доповіді та написання реферату, робота парами, використання парної форми контролю, самостійна робота з навчальною літературою і т. Д ось активні засоби, які використовуються на уроках російської мови для формування УУД. Оволодівши основними видами УУД, які навчаються навчаться володіти всіма видами мовленнєвої діяльності, будувати продуктивне мовленнєвий взаємодія з однолітками і дорослими, адекватно сприймати усну та письмову мову, викладати свою точку зору з проблеми, висувати аргументи, навчаться сперечатися, міркувати. виділяти необхідну інформацію з різних джерел, застосовувати методи інформаційного пошуку за допомогою комп'ютерних засобів, формулювати мету діяльності і т.д. Також це допоможе вирішити проблему низької мотивації учнів на предмет отримання нових знань, активності в навчальній діяльності та допоможе підготувати старшокласників до успішної здачі ДПА та ЗНО.

Які жКритерії оцінки очікуваних результатів формування кууда?

Переклад інформації з однієї знакової системи в іншу (з тексту в таблицю, з аудіовізуального ряду в текст і ін.), Вибір знакових систем адекватно пізнавальної та комунікативної ситуації. Уміння розгорнуто обгрунтовувати судження, давати визначення, наводити докази (в тому числі від противного). Пояснення вивчених положень на самостійно підібраних конкретних прикладах.

Адекватне сприйняття усного мовлення і здатність передавати зміст прослуханого тексту в стислому або розгорнутому вигляді відповідно до мети навчального завдання.

Вибір виду читання відповідно до поставленої мети (ознайомлювальне, переглядові, пошукове і ін.).

Вільна робота з текстами художнього, публіцистичного та офіційно-ділового стилів, розуміння їх специфіки; адекватне сприйняття мови засобів масової інформації. Володіння навичками редагування тексту, створення власного тексту.

Усвідомлене швидке читання текстів різних стилів і жанрів, проведення інформаційно-смислового аналізу тексту;
Володіння монологічного та діалогічного промовою;
Володіння основними видами публічних виступів (висловлювання, монолог, дискусія, полеміка), дотримання етичних норм та правил ведення діалогу (диспуту).

Уміння вступати в мовне спілкування, брати участь в діалозі (розуміти точку зору співрозмовника, визнавати право на іншу думку); створення письмових висловлювань, адекватно передають прослушанную і прочитану інформацію з заданим ступенем згорнутість (коротко, вибірково, повно); складання плану, тез, конспекту; наведення прикладів, підбір аргументів, формулювання висновків; відображення в усній або письмовій формі результатів своєї діяльності.

Уміння перефразувати думку (пояснювати «іншими словами»); вибір і використання засобів вираження мови і знакових систем (текст, таблиця, схема, аудіовізуальний ряд і ін.) відповідно до комунікативного завдання, сферою і ситуацією спілкування.

Використання для вирішення пізнавальних і комунікативних завдань різних джерел інформації, включаючи енциклопедії, словники, Інтернет-ресурси та інші бази даних.

ось деякі засоби формування універсальних навчальних дій на уроках російської мови.

1.Проектная і дослідницька діяльність.

Це ефективний метод формування УУД, який передбачає високу ступінь самостійності, ініціативності учнів, формує розвиток соціальних навичок школярів в процесі групових взаємодій. В процесі підготовки проекту в учнів формується весь спектр УУД: розвиток навичок роботи в групі, виховання толерантності, формування культури публічних виступів. Встановлено, що у дітей, що займаються проектною діяльністю, навчальна мотивація навчання в цілому виражена вище, істотно знижена шкільна тривожність, що важливо.

На уроках російської мови використовую типові завдання, націлені на розвиток комунікативних навчальних дій. наприклад:
- «Попрацюй над своєю усній і письмовій наукової промовою. Підготуй зв'язний розповідь на тему: «Що я знаю про ім'я іменник». Побудувати свою розповідь тобі допоможе план. Пам'ятай, кожну свою думку потрібно підтвердити прикладом ».

- «Закінчи і запиши пропозиції з прямою мовою. Нехай це будуть пропозиції, де звертаються один до одного казкові герої ».

Новий матеріал не пропоную в готовому вигляді. Запрошую учнів поспостерігати, порівнювати, виявити закономірність і на цій підставі зробити своє відкриття нового. Також цікава гра «Давай подумаємо». Учням пропонується подумати, чиє міркування є правильним, або задається питання «А як ти думаєш?»
На уроки матеріал вибираю різноманітний, цікавий: наприклад, робота з таблицями, зі схемами, зі словником, кросворди, вибір правильного варіанту написання та інші.

2.Парная і групова форма роботи.

«Саме в суспільстві з однолітками дитина може і сміє практикувати традиційно дорослі форми поведінки (контроль, оцінку). У спілкуванні з однолітками зароджується необхідність і завжди є можливість встати на точку зору іншого, координувати його дії зі своїми, а за рахунок цього розуміти іншого ». Учні вчаться в цьому випадку також шукати інформацію, повідомляти її іншим, висловлювати свою точку зору, приймати чужу думку, створювати продукт спільної праці.

Використання парної форми контролю дозволяє вирішити одну важливу задачу: учні, контролюючи один одного, поступово навчаються контролювати і себе, стають більш уважними. Пояснюється це тим, що увагу, будучи внутрішнім контролем, формується на базі зовнішнього контролю. Робота в парах або групах допомагає організації спілкування, так як кожна дитина має можливість говорити з зацікавленим співрозмовником, висловлювати свою точку зору, вміти домовлятися в атмосфері довіри і доброзичливості, свободи і взаєморозуміння, бути в співтворчості рівних і різних. Групова підтримка викликає почуття захищеності, і навіть самі боязкі і тривожні діти долають страх.

Робота в групах побудована на таких основних правилах:
1.Повне увагу до однокласника;
2. Серйозне ставлення до думок, почуттів інших: терпимість, дружелюбність; ніхто не має права сміятися над помилками однокласника, т. к. кожен має «право на помилку».
Всі діти брали активну участь в обговоренні цих правил. Обов'язково розподіл ролей в групах: організатор, секретар, спікер і т.д.
Діяльність учителя тут - це організація спільної дії дітей як всередині однієї групи, так і між групами: він направляє учнів на спільне виконання завдання.

Крім завдань підручника і різних робочих зошитів для роботи в групах можна запропонувати безліч варіантів нестандартних завдань, що вимагають спільного прийняття рішення, концентрації уваги, логічного мислення. Ось деякі з них:

Лінгвістичні «Угадайки». Діти повинні або відновити «першоджерело» (словосполучення, фразеологічний зворот, пропозиція) по окремим його деталей і ознаками, або «вгадати» слово за його опису (тлумачення). Виконання подібних завдань багато в чому нагадує добре відому всім гру-задачу під назвою «кросворд» (без звичного заповнення літерами його клітинок, хоча можливо і таке завдання).

Корисність такої роботи очевидна: збагачується словниковий запас учнів - за рахунок впізнавання значень нових слів і уточнення значень вже відомих слів - і граматичну будову мови - при спробах вираження своїх думок за допомогою граматичних конструкцій певного стилю мовлення. Розвивається і вдосконалюється почуття мови, вміння розуміти зображально-виражальні можливості мовних одиниць (гру слів як засіб створення образу і комічного ефекту). Все це, в свою чергу, сприяє розвитку творчих можливостей самих учнів, часто викликаючи бажання створювати за аналогією свої твори (казки, загадки, кросворди).

З нестандартних завдань цієї групи можна відзначити наступні:

вгадування слів щодо тлумачення (в тому числі і образному) або за спільною ознакою;

розшифровка прислів'їв, приказок, фразеологічних зворотів за окремими ознаками;

розгадування загадок (в тому числі і лінгвістичних);

гри-завдання «Я задумала слово», «Питання - відповідь» і ін.

Завдання 1. Вгадайте слово з його опису. Поясніть, як вам це вдалося зробити.

«Око» автомобіля. «Свіжозамороженої» дощ. «Слово» регулювальника. «Архітектурне будова» бджіл. Рідний або хресний. Капелюшок на ніжці. Лісовий барабанщик. Собача радість. Такса, а не собака. Орел, а не птах.

Завдання 2. Які прислів'я, приказки, скоромовки тут зашифровані? Запишіть їх. Поясніть сенс.

1. Не горобець. 2. На дворі, на траві. 3. Продукт, який маслом не зіпсуєш. 4. Вона пущі неволі. 5. Суп, зварений Дем'яном. 6. Мельник, який працює тижнями.

Лінгвістичні «чомучки».

Це питання використовую для активізація розумової діяльності учнів. Відповідаючи на питання, роблячи своєрідні маленькі «відкриття» в галузі лінгвістики, школярі переконуються в практичному значенні знань з російської мови, сам навчальний предмет відкривається для них по-новому. За зовнішньою простотою (іноді навіть несерйозністю формулювань) питань криється серйозне лінгвістичний зміст: мовні факти учні повинні пояснити «науковою мовою». Таким чином, при виконанні цих завдань головним є не впізнання мовних фактів, а їх пояснення, тобто формуються вміння і навички побудови зв'язного висловлювання в науковому стилі.

До завдань цієї групи відносяться:

питання проблемного характеру (вибір одного варіанта з декількох, розмежування двох правильних варіантів, зіставлення варіантів);

питання цікавого характеру (в їх основі - позамовні ситуація: питання-жарти, питання-загадки, «несподівані» або «дитячі» питання).

Завдання 1. Сформулюйте розгорнутий зв'язний відповідь на питання.

1. Чому, коли дивишся на сцену в бінокль, не тільки краще бачиш, а й краще чуєш і розумієш?

2. Чому іноземець, який вивчає російську мову, прийняв кузню за дружину коваля, а коника - за їх сина?

3. Чому в наведених парах слів обидва випадки написання правильні? Чим вони відрізняються?

Стукне - стукніть. Виростеш - виростиш. У спів птахів - в співі птахів. У «Пісні про Сокола» - в «Пісні про віщого Олега».

Завдання 2. Дайте відповіді на питання-жарти. Як можна перевірити їх правильність?

1. Яке домашня тварина любить дивитися на нові ворота? 2. У якому місті живе дядько, якщо в городі бузина? 5. Яку капелюшок можна надіти на голову? 6. Чого не слід сипати на рану? (За матеріалами газети «Московський комсомолець».)

Мікродослідження.

Завдання цього типу передбачають формування в учнів дослідницьких умінь (на доступному для певного віку рівні): працювати з науково-популярною літературою та довідниками; аналізувати мовні одиниці; формулювати висновки; складати текст (повідомлення, реферату, доповіді). Нестандартний підхід проявляється в незвичайній формулюванні теми, в цікавому характері дослідження. Тут, так само як і в попередньому типі завдань, за зовнішньою простотою форми - серйозне лінгвістичний зміст. Завдання розраховані на високий рівень розвитку і підготовки школярів, але їх завжди можна трансформувати з урахуванням конкретних умов навчання.

Найбільш типові наступні:

розгорнуту відповідь на питання проблемного характеру або незвично сформульоване питання (в основі - зіставлення непорівнянних на перший погляд фактів);

твір на лінгвістичну тему (в серйозній або цікавій формі);

дослідження питання в формі ділової або рольової гри (інсценування, казка, подорож, детективна історія).

Завдання 1. Підготуйте розгорнуту відповідь-дослідження на одне із запитань. Вам допоможуть це зробити словники і наступні джерела (в кожному конкретному випадку рекомендуються вчителем). Не забудьте проілюструвати наукові положення і висновки конкретними прикладами.

3. Чи є однокореневі словами: шматок, закуска, покусати, спокуса, мистецтво, майстерний? 4.Являются чи однокореневі слова: оса, вісь, осика, осел, основа, кістяк, острів, гострий? 5. Поверніться твердження, що наведені слова можуть бути різними частинами мови: зло, добро, піч, знати, мій, гавкіт, клей, три?

Завдання 2. Напишіть твір на одну з тем (в формі доповіді, реферату, казки, детектива і ін. - в залежності від формулювання теми).

1. Чарівник по імені йот. (Варіанти: «Пригоди Йота», «Де ховається Невидимка?».) 2. Портрети суфіксів (-чик - щик, - тель), приставок (пре- при-, раз-рас, с-), коренів-омонімів.

3. Знайомі незнайомці (про запозичених словах).

4. Як вас тепер називати? (Про перехід слів однієї частини мови в іншу.) 5. Історія слів в історії міста (про топоніми).

6. Пропала буква (детективне розслідування).

Завдання «на засипку»

Нестандартний підхід до цього виду завдань стосується характеру дидактичного матеріалу і полягає в максимальному ускладненні його змісту, складових його мовних одиниць (більшої насиченості однорідними орфограммами, пунктограми, лексичними і граматичними явищами, ніж в традиційно відібраному матеріалі). Таким чином, залишаючись за формою виконання звичними, нестандартні завдання цієї групи розширюють можливості вчителя у здійсненні диференційованого підходу до учнів в процесі навчання російській мові (ступінь ускладнення матеріалу буде залежати від рівня підготовки учнів і етапу роботи над ним). Для учнів же така робота корисна в тому плані, що дозволяє удосконалювати навички самоконтролю.

До нестандартних завдань цього типу можна віднести:

диктанти «на засипку»;

редагування пропозицій і текстів, максимально насичених однотипними елементами (мовними помилками, недоречно вжитими словами і конструкціями);

підбір однотипних мовних одиниць (синонімів, споріднених слів та ін.) до даної - за принципом «хто більше?»;

вправи з вибірковим відповіддю (вибір правильного варіанту з декількох запропонованих або виключення явища з ряду за принципом «третій зайвий»).

Завдання 1. «Предметні» (термінологічні) диктанти. Запишіть одним словом диктуються словосполучення.

лінгвістичний диктант

Наука про мову. Графічне позначення звуку на листі. Частина слова перед коренем. Визначення, виражене іменником. Вода, від води, до води ... Блакитне небо, дивитися на небо, дивитися вдалину ...

літературознавчий диктант

Художнє перебільшення. Будова художнього твору. Короткий вислів. Найвища точка в розвитку дій. Літературне злодійство.

Використання в мовленні синонімів

Вправа 1. В уривку з «Мертвих душ» М. В. Гоголя виділіть дієслова, виберіть з їх числа такі, які синонімічні словами «розмовляти», «говорити», «сказати». Випишіть ці синонімічні ряди і додайте до них нові слова (див. Примітку).

Про що б розмова не була, Чичиков завжди вмів підтримати її: чи йшла мова про кінський завод, він говорив про кінський завод; говорили про гарних собак, він і тут повідомляв дуже слушні зауваження; трактували щодо слідства, зробленого казенною палатою, він показував, що йому відомий суддівські витівки; було міркування про більярдну гру - і в більярдній грі не давав він промаху; говорили про чесноту - і про чесноти міркував він дуже добре, навіть зі сльозами на очах; про вироблення гарячого вина - і в гарячому вині знав він прок; про митні доглядачів і чиновників - і про них він судив так, як ніби-то сам був і чиновником і наглядачем.

Примітка. «Словник синонімів російської мови» З. Є. Александрової дає такі синоніми.

I. Розмовляти - вести бесіду, розмовляти, вести розмову, говорити, обмінюватися (або перекидатися) словами; тлумачити (розм.), базікати (розм.), тріпатися, патякати (прост.), перемовлятися.

II. Говорити - 1) виражатися, висловлюватися (вуст.), Занадто багато: просторікувати (розм.), Розорятися (прост.), Багато і красномовно: ораторствувати (розм. Іронії.), Вітійствувала (вуст. Кніжн., Тепер іронії.) , заливатися (або розливатися) солов'єм (шутл.); 2) вимовляти, говорити, говорити (вуст., Тепер шутл. І іронії.), Побіжно: помічати, не кидайте кидати, перебиваючи чужу мову: вставляти, ввертати (розм.), Що-небудь несподіване або недоречне: відпускати (розм. ), відколювати, загинати, видавати (прост.); дурниця: городити, молоти, нести, плести (прост.).

III. Сказати - 1. висловитися; порозумітися (вуст.); 2. вимовити, проговорити; вимовити (розм.); мовити, промовити (вуст.); проректи, віщувати (вуст., тепер шутл. і іронії.); Скажи, возговоріть (народно-поет.), побіжно: помітити, кинути, промовити, впустити, зронити; буркнути (розм.), перебиваючи чужу мову: вставити, ввернути (розм.), зазвичай несподівано і швидко: випалити (розм.), що-небудь несподіване або недоречне: відпустити, ляпнути, бовкнути, бухнуть (розм.), відколоти, відмочити, сморозить, сказануть, загнути, видати, Сбрендівшій (прост.).

Вправа 3. Підберіть синоніми до наступних словами (за довідками звертайтеся до словників синонімів).

Аромат, бідний, дурний, робити, думати, є, жорстокий, житло, навіщо, короткий, спритний, багато, новий, відверто, зачарувати, дуже, прославитися, просити, розумний, ходити, ентузіазм, ясно.

Вправа 4. Дайте стилістичну оцінку вживання виділених слів, порівнюючи їх з можливими синонімами.

1. Євген чекає: ось їде Ленський на трійці кволих коней: давай обідати мерщій. 2. Зима! .. Селянин, тріумфуючи, на санях оновлює шлях; його конячка, сніг почуя, плететься риссю як-небудь. 3. Куди ти скачеш, гордий кінь, і де опустиш ти копита? 4. На шкапі худою і кудлатою сидить форейтор бородатий. Збіглася челядь біля воріт прощатися з барами ... 5. Тихіше, пане, заради бога тихіше! Проклята клячонка моя не встигає за твоїм долгоног бісом. 6. Подивимося, яка в тебе сила. Бачиш, там сива кобила? Кобилу підніми-тка ти так неси її півверстви. 7. «Готуватися до бою», - сказав Дубровський. 8. Бійці зімкнулися, полетіли назустріч раті молодецький, зійшлися - і заварилася бій. 9. Орлов! Я стану на Прапор твоїх войовничих дружин: в наметах, серед січі, серед пожеж з мечем і лірою бойової рубатися буду перед тобою і славу співати твоїх ударів! 10. Раптовий крик битв грянув; завмерло їм серце киян.

Використання в мовленні антонімів

Вправа 1. Визначте стилістичні функції антонімів і слів, які отримують в контексті протилежний зміст.

1. Мій вірний друг! мій ворог підступний! мій цар! мій раб! рідна мова! 2. Я все колишнє кинув в прах: мій рай, мій пекло в твоїх очах. 3. Миттєво серце молоде горить і гасне. У ньому любов проходить і приходить знову. 4. А голова йому вслід, як божевільна, регоче, гримить: «Ай, витязь, ай, герой! Куди ти? тихіше, тихіше, стій! » 5. І любови циганської коротше були страшні ласки твої. 6. Росія - Сфінкс. Радіючи і засмучений, і обливаючись чорною кров'ю, вона дивиться, дивиться в тебе, і з ненавистю, і з любов'ю. 7. Я бачив: верба молода тужила, в озеро хилися, а дівчина, вінки сплітаючи, все співала, плачучи і сміючись. 8. Адже той же вогненний жовток, що зник за борт, він одному зараз - Схід, іншому - Захід. 9. Я соловей: я без тенденцій і без особливої \u200b\u200bглибини ... Але будь то старці иль немовлята. Чи зрозуміють мене, співака весни. 10. Вона була не гарна, не дурна собою.

Мозковий штурм використовується для стимуляції висловлювань дітей по темі або питанню. Група учнів обговорює кілька хвилин проблему, формулює колективна думка, делегує одного учасника для його уявлення класу. Висловлювати ідеї або думки потрібно без будь-якої оцінки або обговорення цих ідей. Ідеї \u200b\u200bфіксуються вчителем або спеціально обраним учнем на дошці, а мозковий штурм триває до тих пір, поки не виснажуватися ідеї або не скінчиться відведений для мозкового штурму час.

Так в 5 класі при вивченні вступних тим можна організувати мозковий штурм з питання "Навіщо людині потрібна мова?"

груповий опитування проводиться для повторення і закріплення матеріалу після завершення певного розділу програми. Під час групового опитування консультант відповідно до переліку питань запитує кожного члена своєї групи. При цьому відповіді учня коментують, доповнюють і спільно оцінюють усі члени групи. Перелік питань до такого заняття складає вчитель. Опитування ведеться в усіх групах одночасно. Бесіда відбувається тихо, щоб не заважати один одному. Крім високої інтенсивності групового опитування, що дозволяє протягом уроку виявити знання всіх без винятку учнів, ця форма організації колективної діяльності сприяє вихованню у школярів почуття взаємної вимогливості, самостійності та відповідальності за своє навчання.
Наприклад, в 7 класі залік по темі «Причастя дійсні і пасивні; способи їх утворення і суфікси; причетний оборот »я провела в групах. До заліку приготувала наступне:

Що називається причастям?

Назвіть морфологічні ознаки дієприкметників.

Яка синтаксична роль дієприкметників (повних і коротких)?

Як змінюються повні і короткі причастя?

У чому різниця між дійсними і пасивні дієприкметниками?

Як утворюються дієприкметники?

Яку орфограмму і яким способом слід перевіряти у різних груп дієприкметників?

Що таке причетний оборот і коли на листі він виділяється комами?

Від яких дієслів можна утворити тільки дійсні причастя минулого часу?

Яких дієприкметників найменше в російській мові і чому?

Від яких дієслів можна утворити тільки дійсні дієприкметники теперішнього і минулого часу?

2. Для організації групового опитування сформувала дві групи, т.к клас невеликий (група набирається за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, сумісності учнів, що дозволяє їм взаємно доповнювати і збагачувати один одного; склад групи непостійний, виключення складають групи, які спрацювалися і навчилися допомагати один одному, активно спілкуючись), виділила дві людини (консультанти), які будуть на уроці виступати в ролі помічника вчителя. Питання для заліку обговорювалися з учнями, були роздруковані і дані за кілька днів до заліку. Запропонувала учням готується парами (з консультантом), нагадала про відповідальність один перед одним. За день до заліку для своїх помічників провела консультацію з методикою опитування, нормам оцінок за усні відповіді та письмову роботу. Показала, як оформити залікові листки.

ФМ учня

самооцінка

оцінка групи

оцінка вчителя

На уроці контролю знань кожен учень в групі відповідав на 2-3 питання, інші могли доповнювати відповідь товариша, після чого відповіді порівнювалися з еталоном, підготовленим учителем. Надалі еталон може бути підготовлений консультантами. Відповіді оцінювалися самим учнем, обговорювалися групою. Учитель, який спостерігав за процесом обговорення, також оцінював роботу. Підсумкової стає середнє арифметичне трьох оцінок. Подібні форми роботи дозволяють навчатиконтролю і самоконтролю в формі звірення способу дії і його результату з заданим еталоном з метою виявлення відхилень і відмінностей від еталону (регулятивні УУД).

Цікаво і корисно провести напередодні підсумкового диктанту з вивченої темигрупову роботу над помилками.Пропоную учням зробити вдома аналіз своїх помилок, допущених в зошитах під час вивчення теми. Основою аналізу стають вже зроблені роботи над помилками. Зібравшись на уроці в групу хлопці обмінюються своїми роботами, класифікують часто зустрічаються помилки, згадують орфограми. Потім представник групи виступає перед класом. Висновки групи фіксуються на дошці. Учитель організовує узагальнення, можна скласти або згадати алгоритм дій щодо попередження подібних помилок. Потім дається практичне завдання (одне на всі групи або різний, в залежності від характеру помилок), яке виконується і оцінюється в групах. Така робота не тільки навчає учнів планувати навчальний співробітництво (комунікативні УУД), але і формує вміння передбачати результати своїх дій і можливі помилки (регулятивні УУД).

публічний захист результатів роботи групи над творчим навчальним завданням може використовуватися, наприклад, на уроці вивчення теми "Прикметник" в 5 класі. На уроке- подорожі "Збір весняного букета" я запропонувала групам скласти 7-8 словосполучень "ім. + Дод" в різних відмінках, де іменники повинні називати весняні квіти. В "слабкому" класі можна ці іменники запропонувати відразу: конвалія, тюльпан, фіалка, переліски, мати-й-мачуха, незабудки, сон-трава, гіацинт, нарцис. Після чого необхідно довести правильність написання ненаголошених закінчень прикметників. Кожна група, зібравши свій букет, представляє підсумки роботи перед класом. Обговорюється, які словосполучення найвдаліші. З ними складаються і записуються пропозиції. На цьому ж уроці можна запропонувати групам виписати з невеликої легенди про нарцис прикметники (1 група), іменники (2 група), заповнити таблицю на дошці і виявити відмінності між частинами мови (3 група). У 7 класі подібну роботу я пропоную при узагальненні теми "Причастя і дієприслівники". Пропоную двом групам заповнити по однім стовпці порівняльної таблиці і презентувати результати роботи з прикладами з вправи в підручнику.

Дієприкметниковий зворот

Дієприслівниковий зворот

1. До якого слову в реченні ставиться?

2. Яким членом пропозиції є (синтаксична роль)?

3. Як виділяється на листі знаками пунктуації?

Використання такої форми груповий роботи сприяє формуванню цілого ряду пізнавальних (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, класифікація, підведення під поняття, структурування знань); регулятивних (контроль, корекція, оцінка), комунікативних (вміння повно і точно виражати свої думки, оволодіння монологічного та діалогічного промовою, організація навчального співробітництва) УУД.

Підхід зі скороченою назвою «пила» використовую для роботи над навчальним матеріалом, який розбитий на смислові блоки. Кожен член групи вивчає матеріал зі свого питання. Потім хлопці вивчають один і той же питання, але що складається в різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається «зустріч експертів». Потім вони повертаються в свої групи і навчають всьому новому, що дізналися самі у інших членів групи. Ті доповідають про свою частину завдання (як зубці однієї пилки). Єдиний шлях освоїти весь матеріал - це уважно слухати партнерів по команді і робити записи в зошитах. Учні зацікавлені, щоб їхні товариші сумлінно виконали своє завдання, тому що це може відбитися на їх підсумковій оцінці. На заключному етапі вчитель може попросити будь-якого учня команди відповісти на будь-яке питання з даної теми.

В даний час широкого поширення набула методика спільноїроботи учнів в парах змінного складу по картках. За цією методикою готуються картки і в кожній картці два аналогічних завдання.

Методика спільної роботи в парі з запитальника досить проста. Один учень ставить питання, інший відповідає. Зазвичай запитувач є учнем більш підготовленим і вже перевіреним, хоча це і не обов'язково. Якщо виникли труднощі з відповіддю, то відповідь дає перевіряючий, але після цього вони разом звіряють відповіді за підручником, шукають, якщо виникла необхідність, приклади, що підтверджують правило. Дієвим способом формування комунікативної компетенції на уроках літератури в середній ланці вважаються ігрові технології. Ігри дозволяють зайняти і структурувати час. Добре продумана гра захоплює людину цілком. Ця єдність думок, почуттів і руху. Гра приваблива для будь-якої людини будь-якого віку і має величезні навчальними, розвиваючими, що вдосконалюють особистість можливостями.

3.Учебное співпрацю.
При формуванні УУД широко використовую цю технологію. Діти допомагають один одному, здійснюють взаємоконтроль, взаємодопомога. Чи варто говорити, що самі школярі це дуже люблять. Щоб навчитися вчити себе, школяреві потрібно попрацювати в позиції вчителя по відношенню до іншого (пробую вчити інших) або до самого себе (вчу себе сам).
Учитель і дитина спілкуються з позиції співробітництва;
Сюди ж можна віднести і різновікові співробітництво, яке передбачає, що молодшим підліткам надається наприклад, роль вчителя в 1-2 класах. У моїй практиці це має місце бути: в минулому році п'ятикласниками розроблено і проведено два уроки літературного читання в 5 класі, урок-вистава для дітей з дитячого садка «Як зберегли ялинку».

4. Технологія комунікативного взаимообучения.
Тісно пов'язана з навчальним співпрацею, де, кожен учень може самостійно і колективно засвоїти нові знання, формувати вміння і компетенції, що збігається з концепцією УУД.
Це формує адекватну мотивацію школяра, розвиває довільність сприйняття, уваги, пам'яті, уяви.
Організація навчального процесу за даною технологією дозволяє:
а) розширити зміст освіти і адаптувати його індивідуальним пізнавальним потребам учнів, не збільшуючи навчальне навантаження;
б) знизити стомлюваність за рахунок переключення на різні види діяльності;
в) формувати у дітей уміння самостійної організації навчальної праці, здатності до дослідницької діяльності, розвивати комунікативні компетенції;
г) сприяти розвитку інтересів і нахилів учня, які в перспективі стануть основною для самовизначення в житті.

5.Діскуссія як технологія формування УУД.
На своїх уроках я часто застосовую цей вид діяльності. Це діалог навчаються не тільки в усній, а й у письмовій формі. На певному етапі ефективним засобом роботи зі своєї і чужої точками зору може стати саме письмова дискусія. Найбільш зручний час для цього - основна ланка школи (5-8 класи), це дасть можливість висловитися всім бажаючим, навіть тим дітям, які в силу своєї невпевненості, сором'язливості, повільного темпу діяльності, перевагу послухати, ніж висловитися, не беруть участі в усних обговореннях , а також додаткової можливості концентрації уваги.

Всі ми застосовуємо інформаційно-комунікативних технології на своїх уроках, що в повній мірі сприяє розвитку комунікативної діяльності.

6.Використання ІКТ.

У моїй практиці на даний момент відпрацьовані форми роботи з наступними типами Інтернет-ресурсів:
1. Матеріали Єдиної колекції цифрових освітніх ресурсів. http://school-collection.edu.ru/
2. Презентації, наявні на освітніх сайтах. (Вказані в презентації)
Ресурси Єдиної колекції цифрових освітніх ресурсів -це відеофрагменти, літературознавчі довідки, ілюстрації, репродукції картин, звукові фрагменти, інтерактивні завдання.
Тут передбачаються наступні варіанти дослідницьких завдань:
- створити інформаційний проект на основі матеріалів ЦОР (це завдання формує у школярів навички знаходження, обробки, класифікації, систематизації та презентації інформації);
- вирішити поставлену проблему, за допомогою звернення до джерел, які виходять за рамки шкільної програми (реалізація міжпредметних знання, формування вміння критично, багатогранно дивитися на світ);
- дослідити лексико-семантичне поле слова, використовуючи електронні етимологічні, тлумачні і ін. Словники, зробити висновок про правильність вживання даного слова в сучасному суспільстві.
Звернення до матеріалів Освітньо-розважальний портал дає школярам широкі можливості для отримання метапредметних знань, для знаходження цікавої інформації.

Я пропоную наступні варіанти застосування такого типу ресурсів, використовуючи дослідні завдання:
- знайди помилки в поданій презентації і доопрацювати її, змінивши (тему дослідження, аспект розгляду проблеми,
- на основі аналізованої презентації сформулюй предмет і об'єкт дослідження; вияви логіку розташування слайдів;
- зістав дві презентації на одну тему і оціни повноту дослідження, представленого кожної.

Формування комунікативних УУД на уроках літератури.

1.Театралізація Особливе місце у формуванні УУД на уроках літератури хотілося б відвести театралізації як однієї з форм групової діяльності учнів. П'ятикласники, наприклад, із задоволенням інсценують байки А.І. Крилова, самостійно створюють декорації, костюми. До 200 річчя М. В. Гоголя хлопці із задоволенням висловили бажання проінсценіровать епізоди з «Вечорів на хуторі біля Диканьки». Ось вже дійсно приклад комунікативних дій.

2. Робота з текстом. Найважливішу роль у формуванні комунікативних УУД на уроці літератури, безперечно, відіграє робота з текстом. Навик читання по праву вважається фундаментом всієї освіти. Повноцінне читання - складний і багатогранний процес, який передбачає вирішення таких пізнавальних і комунікативних завдань, як розуміння (загальне, повне і критичне), пошук конкретної інформації, самоконтроль, відновлення широкого контексту, інтерпретація, коментування тексту і багато іншого. У діяльності читання беруть участь такі механізми, як сприйняття, впізнавання, звірення, розуміння, осмислення, антиципація, рефлексія та ін.

виділю кілька прийомів роботи з текстом.
1. Прийом складання плану дозволяє глибоко осмислити і зрозуміти текст. Для побудови плану доцільно в міру читання послідовно задавати собі питання «Про що тут йдеться?».
2. При складання граф-схеми. Граф-схема - це спосіб моделювання логічної структури тексту. Виділяють два види граф-схеми - лінійна і розгалужена. Засобами графічного зображення є абстрактні геометричні фігури (прямокутники, квадрати, овали, кола і т.д.), символічні зображення і малюнки і їх з'єднання (лінії, стрілки і т.д.). Граф-схема від плану відрізняється тим, що в ній наочно відображені зв'язки і відносини між елементами.

3. При тезірованія є формулювання основних тез, положень і висновків тексту.

4. Прийом складання зведеної таблиці - дозволяє узагальнити і систематизувати навчальну інформацію.
5. При коментування є основою осмислення і розуміння тексту і являє собою самостійне міркування, умовивід і висновки з приводу прочитаного тексту.
доцільно використовувати прийоми, спрямовані на осмислення змісту тексту: «Читання з зупинками», «Читання з позначками», «Складання кластера, сінквейна», знову ж таки для різноманітного контролю знань учнів текстів художньої літератури. Наприклад, при вивченні поеми О.С.Пушкіна «Руслан і Людмила», проводжу таку гру (фронтально). У центрі дошки малюю силует книги, в середині пишу назву поеми, малюю стрілочки, які відходять від малюнка, учні повинні заповнити стрілочки словами з поеми, інші - пояснюють. В якому епізоді зустрічається те чи інше слово. Наприклад, слова: "шапка, меч, русалка, печера, кільце, доблесний, фін, Наїна і т.д."

«Складання кластера» - особлива графічна організація матеріалу, що дозволяє систематизувати і структурувати наявні знання. У центрі записується ключове слово і від нього розходяться стрілки-промені, показуючи смислові поля того чи іншого поняття.

Дітям подобається така робота. Вона активізує роботу хлопців на уроці, змушує уважніше читати текст, брати участь в бесіді, в обговоренні. Так, наприклад, вивчаючи оповідання І.С. Тургенєва «Муму», проаналізувавши образ Герасима, склали такий сінквейн:

Герасим

Добрий, працьовитий

Дбає, любить, працює

Чи не повинен страждати через - за жорстокості людей

Людина

3. Парна і групова робота.Особливості групової роботи учнів на уроці літератури:

Клас на даному уроці ділиться на групи для вирішення конкретних навчальних завдань;

Кожна група отримує певне завдання (або однакове, або диференційоване) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

Завдання в групі виконуються таким способом, який дозволяє враховувати і оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;

Склад групи непостійний, він підбирається з урахуванням того, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи, в залежності від змісту і характеру майбутньої роботи.

Можливість застосовувати кілька форм навчання - групову, парну та індивідуальну - дозволила мені творчо підійти до написання навчальних ситуацій на уроці літератури.

Навчальна ситуація - це така особлива одиниця навчального процесу, в якій діти за допомогою вчителя виявляють предмет своєї дії, досліджують його, здійснюючи різноманітні навчальні дії, перетворюють його, наприклад, Переформулюю, або пропонують свій опис і т.д., частково - запам'ятовують.

Наприклад, при вивченні повісті Н.В. Гоголя «Зачароване місце» в 5 класі, по темі «Реальність і фантастика в повісті», клас ділиться на чотири мікрогрупи. Попередньо проводиться інструктаж про правила роботи в групах. Завдання видаються кожній групі, з питаннями для аналізу епізоду.

1. «Приїзд чумаків» (кордону вказані)

2. «Дід танцює на зачарованому місці»

3. «Дід викопує скарб»

4. «Дід повертається зі скарбом»

Результати оформите у вигляді таблиці.

група

реальність

фантастика

перша

друга

третя

четверта

Після виконання завдання заслуховуються результати роботи груп, і виробляється спільна думка про те, що ключові слова в графі «Фантастика» більше, отже, це казкове твір.

В ході спільної роботи удосконалюються вміння роботи з різними джерелами інформації (словник діалектів, Інтернет), вміння визначати, порівнювати, узагальнювати матеріал.

2. При підготовці узагальнюючого уроку за повістю М.В.Гоголя «Ніч перед Різдвом» на тему «Художнє своєрідність повісті Гоголя» попередньо формую групи літературознавців, істориків, акторів, читачів і даю завдання:

Літературознавцям - теми виступів:

«Казка і реальне життя в повісті»

«Засоби створення гумору в повісті»

«Ліричний початок в повісті Гоголя»

Кожна група також готує картки з ключовими словами, термінами для заповнення узагальнюючої таблиці:

Казка і життя

гумор

художній засіб

Історія

Фантастика

реальність

чудеса

побут

легенда

герої

епізоди

Забавні персонажі

Смішні ситуації

мова героїв

пейзаж

епітети

метафори

порівняння

Катерина Друга

князь Потьомкін

запорожці

Цікавиться історією учневі пропоную підготувати виступ «Реальні історичні особи в повісті». (Презентація: портрети, коротка історична довідка)

«Актори» готують інсценування епізодів «Оксана перед дзеркалом», «Оксана і Вакула», «Подання від імені героя» - Чуб.

«Читачі» готують питання по повісті, щоб задати їх на уроці виступаючим і один одному.

Прийом «Вікно в поетичний світ поета» пропоную в 5 класі при вивченні теми «Образ Батьківщини в пейзажної лірики. Поетичні образи, настрої і картини про вірші про природу ». Хлопцям пропоную об'єднатися в групи. Кожна група вибирає вірш Ф.И.Тютчева. І до нього додається 5 питань.

1 група «Зима недарма злиться»

2 група «Весняні води»

3 група «Як весел гуркіт літніх бур ...»

4 група «Є в осені первісної ..»

Після обговорення в групах, діти записують в таблицю художні особливості

дієслівна лексика

Слова кольору і звуку

багатоскладові слова

іменники

прикметники

Дієслова (яких слів більше)

В результаті роблять висновок про художню своєрідність поезії Тютчева.

У підсумку виходять на домашнє завдання

Намалювати ілюстрацію до вірша так, щоб найбільш точно передати його атмосферу.

Подібний прийом ( «відкриття вікна в творчий світ») я використовувала при підготовці і проведенні уроку «З природою одною він життям дихав» з аналізу ліричних мініатюр М.М.Пришвина:

1.Весна першої зелені

2.весна живого

3.весна світла

4.весна води

Кожна група отримала текст відповідної мініатюри і картку-завдання.

Приклад такої картки з аналізу мініатюри «Розмова дерев»:

Чи є вступ?

У чому особливість композиції? (Скільки частин? Як здійснюється їх зв'язок?)

Які художні засоби допомагають автору створити картину?

Які цікаві образи створив Пришвін в даній мініатюрі?

У чому секрет розмови дерев, відкритий Пришвіним?

Всі ці завдання вимагають абсолютно певної атмосфери уроку: атмосфери дискусії, суперечки, міркування, доказів, спільного пошуку істини.

4. Ігрова діяльність.Для того, щоб допомогти зберегти дитині своє фізичне і психічне здоров'я, не потрібно організовувати нічого неймовірного. Досить організувати навчально-пізнавальну гру. На уроці більш привабливі групові ігри, тому що реалізують їх прагнення до спільного пошуку, дозволяють здійснювати дії в сприятливих умовах - і не у всіх на виду, і не поодинці, - активізують емоційний, розумовий, контактний настрій.

Гра розвиває найважливіші соціальні навички і вміння: емпатії, кооперації, вирішення конфліктів шляхом співпраці. Вчить людину бачити ситуацію очима іншої.

Застосування ігрових прийомів у навчанні дозволяє вчителю використати решту часу уроку набагато інтенсивніше і з більшою результативністю навчальної віддачі учнів.

З метою формування комунікативних компетенцій для більш ефективного засвоєння матеріалу при вивченні в 6 класі повісті А.С. Пушкіна «Панночка-селянка» я використовую наступні ігри:

ІГРИ-СИТУАЦІЇ

призначення

Розвинути вміння вступати в розмову, обмінюватися почуттями, переживаннями, емоційно і змістовно виражати свої думки, використовуючи міміку і пантоміма.

Навчаються пропонується розіграти ряд ситуацій:

1) батько Лізи дізнався про витівки (переодяганні) дочки в селянку;

2) служниця Лізи розповідає дворовим про витівки панночки;

3) ви письменник, який проїжджав повз маєтку і дізнався цю історію: розкажіть, як ви про неї дізналися і чим вона вам сподобалася.

Змалювати героя повісті

призначення

Розвинути вміння використовувати невербальні засоби спілкування.

Навчаються пропонується зобразити за допомогою жестів, міміки героя повісті. Решта повинні дізнатися героя і назвати.

Комунікативні ВПРАВА «ЗОМБИ»

призначення

Процедура групової роботи, спрямована на розвиток здатності розговорити людину.

Ведучий ставить трохи осторонь стілець, інші розташовуються півколом. Викликається доброволець, який буде сидіти на стільці і виконувати тим самим роль «зомбі». Ведучий вручає йому картку, на якій виписано три твердження. наприклад:

1. Ліза була досить мила.

2. Гувернантка Лізи була сердита на свою вихованку.

3.Отец Лізи любив полювання.

Завдання інших учасників - за допомогою розпитувань з'ясувати зміст цієї картки. Ведучий при цьому просить «зомбі» відповідати «максимально щиро», тобто з опорою на «надцінні судження», але при цьому намагаючись тримати зміст картки в таємниці, наскільки це можливо.

Коли хтось із учасників вгадує одне з суджень - провідний піднімає руку і повідомляє: «Перше є. Залишилося два ». Якщо учасники довго не можуть докопатися до «надцінних суджень», ведучий просить «зомбі» трохи допомогти.

ПРЕС КОНФЕРЕНЦІЯ

призначення

Всі навчаються класу беруть участь в прес-конференції на тему «Панночка-селянка». Серед учасників три гостя: один - «письменник», другий - режисер, який вирішив зняти фільм, третій - актор, який буде грати у фільмі. Ті, що навчаються задають гостям питання, які навчаються відповідають на них.

ЗРОЗУМІЙ МЕНЕ

призначення

Розвинути вміння ввічливо відповідати на питання співрозмовників, коротко і коректно формулювати відповідь; формувати мовленнєві вміння.

Підготувати заздалегідь учень читає уривки з творів, які учні пройшли на попередніх уроках. Ті, що навчаються повинні вгадати, з якого твору даний уривок.

МАСКА

призначення

Розвинути вміння аналізувати почуте.

Всі учасники сідають у коло. Учитель роздає картки. Учні по черзі надягають маску і читають від імені будь-якого героя повісті. Ті, що навчаються повинні вгадати, хто сховався за маскою.

ТРИ ПРИКМЕТНИКІВ

призначення

Розвинути вміння аналізувати пройдений матеріал.

Ті, що навчаються повинні приготувати по три прикметників, що характеризують героїв повісті. За цим прикметником навчаються повинні вгадати героя.

10 СПОСОБІВ

призначення

Розвинути вміння аналізувати пройдений матеріал, розвинути вміння коротко і коректно формулювати відповідь; формувати мовленнєві вміння.

Учні повинні придумати 10 способів вирішити проблему:

1) помирити дві ворогуючі сім'ї;

2) бачитися з молодим паном.

Вербальна ВПРАВА «ПОПУГАЙ»

призначення

Вправа призначена для розвитку зв'язного, чіткої мови, здатності міркувати послідовно і логічно.

Може використовуватися як індивідуально, так і в процесі групової роботи.

Учитель читає 2-3 пропозиції з тексту; один учень повторює за учителем, все що запам'ятав, другий учень - повторює те ж саме, третій ... Хто більш точно передасть зміст сказаного вчителем.

Комунікативні ВПРАВА «антиномія»

призначення

Показати важливість вміння міркувати логічно, розвинути мовну грамотність, показати хитрощі, якими користуються спритні оратори для того, щоб довести, що «біле це чорне».

Ведучий пропонує учасникам тренінгу придумати власні антиномії. Вони можуть бути не такими глибокодумними, як у Канта, можна запропонувати цілком побутові парадокси. Головне - щоб обидва твердження хоча б здавалися істинними.

Учасники придумують антиномії - твердження, що суперечать один одному, і при цьому обидва істинні по темі «Герої повісті А.С. Пушкіна ».

наприклад:

1) Ліза була легковажною, тому відправилася одна в ліс;

2) Ліза була розумна, спритна. Вона хотіла побачити пана і придумала, як це зробити.

Учасники у вільному порядку висловлюють свої антиномії. Ведучий і інші учасники уважно вислуховують «доповідача». Для наочності антиномию бажано записати на дошці або зобразити як-то схематично, у вигляді малюнка. Ведучий влаштовує опитування інших учасників:

Основні завдання ведучого в процесі вправи:

– допомагати учасникам висловлювати свої думки логічно, струнко,

– звертати увагу учасників на різного роду хитрощі в міркуваннях.

Комунікативні ВПРАВА «КЛЮЧОВІ СЛОВА»

призначення

Процедура групового психологічного тренінгу, спрямована на розвиток здатності резюмувати основний зміст промови іншу людину, знаходити точки, в яких можна розвинути комунікативну ситуацію.

Ведучий викликає одного добровольця. Йому належить розповісти невеличкий епізод з тексту. Бажано, щоб цей епізод містив якусь проблему. Навчається придумує розповідь. Решта учасників уважно його слухають. Якщо доброволець збивається, не знає, як продовжити розповідь, провідний в м'якій манері йому допомагає.

Після закінчення розповіді ведучий пропонує учасникам проаналізувати розповідь і виділити в ньому сім ключових слів (понять):

– ці ключові слова повинні відображати найбільш характерні моменти розповіді;

– ключові слова повинні відображати проблему;

– можна використовувати поєднання з двох-трьох слів, якщо не можна обмежитися одним, і це буде розглядатися як одне ключове поняття.

Список ключових слів складається учасниками гри спільно. Сам автор розповіді в обговоренні участі не бере. Якщо ключових слів набирається більше семи, треба відсіяти зайві. При цьому якісь можна об'єднувати.

Коли список складений, відбувається перехід до іншого добровольця і \u200b\u200bйого розповіді. Так бажано повторити кілька разів.

В кінці проводиться обговорення, на якому ведучий разом з учасниками розглядає ситуації, в яких може допомогти це вміння виділяти в мові співрозмовника ключові слова. Ведучий звертає увагу учасників на те, що кожне ключове слово - це точка, в якій можна розвинути діалог в якомусь особливому напрямку. Іноді співрозмовник спеціально, свідомо підкидає ці ключові слова. Іноді він це робить несвідомо. Іноді навіть всупереч своїй волі.

В результаті дворічної роботи з розвитку комунікативних УУД на моїх уроках навчаються навчилися шукати закономірності, міркувати за аналогією, що безсумнівно підвищило мотивацію до навчання, діти стали більше читати, навчилися більш-менш контролювати свої результати, навчилися співпрацювати, самостійно знаходити відповіді на питання шляхом логічних міркувань, відчувати відповідальність за поведінку і дії себе та інших.
Система роботи з формування комунікативних УУД дозволяє активізувати творчу діяльність учнів, виробити активну життєву позицію, сформувати творчу особистість, розвиває творчі, дослідницькі здібності учнів, підвищує їх активність; сприяє більш осмисленого вивчення матеріалу, придбання навичок самоорганізації, підвищує інтерес до предмету.

1. Навчіть дитину висловлювати свої думки. Під час його відповіді на питання задавайте йому навідні запитання.

2. Не бійтеся «нестандартних уроків», спробуйте різні види ігор, дискусій і групової роботи для освоєння матеріалу.

3. Складіть для учнів алгоритм переказу тексту, матеріалу.

4. Організовуючи групову роботу, нагадайте дітям про правила ведення дискусій бесіди.
5. Привчіть дитину саму ставити уточнюючі питання по матеріалу, перепитувати, уточнювати.
6. Вивчайте і враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

Ян Амос Коменський писав, що правильно навчати - це отже вбивати в голови якусь корисну інформацію, а значить «розкривати здібності розуміти речі, щоб саме з цієї здатності, точно з живого джерела, потекли струмочки», струмочки живої думки. І дійсно, ми не вбиваємо знання в голови дітей, а намагаємося пробудити учня, розкрити його особистість, виявляючи в роздумах, пізнавальну діяльність, сформувати його компетентності. А для цього є тільки один засіб - інтерес через зміст навчального матеріалу, через незвичайні форми уроків, через наближення досліджуваного матеріалу до життя учня. І в цьому допоможуть сформовані комунікативні УУД.

Формування комунікативних універсальних навчальних дій є невід'ємною частиною мовної освіти в школі.

Мовна компетенція передбачає знання самої мови, її змісту і функціонування, мовних норм, в тому числі орфографічних і пунктуаційних.

Саме мовна і комунікативна компетенції сприяють формуванню умінь і навичок мовного спілкування. А для цього необхідно створювати на кожному уроці умови мовного спілкування. Мовна діяльність формується в усіх її видах - читанні, говорінні, письмі, аудіюванні. "Навчати спілкування, спілкуючись" - без цих умов немає уроку.

На мою думку, саме формування комунікативних УУД на уроках російської мови створює умови для розвитку інтелектуальної, творчо обдарованої, моральної особистості, здатної до спілкування в будь-якому культурному просторі. Без розвитку комунікативної компетенції не може бути конкурентоспроможною, толерантної особистості, тому що, починаючи з середньої ланки, з простого (мовний аналіз тексту) і закінчуючи в старших класах лінгвістичним аналізом або інтерпретацією тексту, аналізом сюжету, в учнів формуються практичні навички. Всі види компетенції, сформовані в учнів, виявляються при здачі ЄДІ.

Список використаної літератури

1. Горленко Н М. та ін. «Структура УУД і умови їх формування» - журнал «Народна освіта» № 4/2012 р, с.153.

2. Клепинина З. А. «Моделювання в системі УУД» - журнал «Початкова школа» №1 / 2012, с.26

3.Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989.

4.Бухвалов В.А. Розвиток учнів в процесі творчості та

співробітництва. - М .: Центр Педагогічний пошук, 2000. - 144с.

5.Дьяченко В.І., Співпраця в навчанні - М., Просвітництво, 1991.

6. Цукерман Г.А. Види спілкування в обученіі.- Томськ: Пеленг, 1993.

Формування комунікативних УУД в початковій школі

Федеральні державні освітні стандарти (ФГОС) ставлять перед учительством задачу формування «універсальних навчальних дій, що забезпечують школярам вміння вчитися, здатність до саморозвитку та самовдосконалення. Все це досягається шляхом свідомого, активного присвоєння учнями соціального досвіду. При цьому знання, вміння і навички (ЗУН) розглядаються як похідні від відповідних видів цілеспрямованих дій, тобто вони формуються, застосовуються і зберігаються в тісному зв'язку з активними діями самих учнів ». У зв'язку з цим особливої \u200b\u200bважливості набуває навчально-методичне забезпечення освітнього процесу.

Універсальні навчальні дії складають систему в складі:

1. особистісні УУД (Самовизначення, смислообразованіе, морально-етичне оцінювання).

2. регулятивні УУД (Планування, прогнозування, контроль, корекція, оцінка).

3. Пізнавальні УУД (Загальнонавчальних, включаючи знаково-символічні; логічні, дії пошуку та постановки проблем);

4. комунікативні УУД (Планування співробітництва, постановка питань, вирішення конфліктів, управління поведінкою партнера, вміння висловлювати свою позицію відповідно до норм рідної мови).

Розвиток комунікативних універсальних навчальних дій у молодшого школяра є актуальною проблемою, вирішення якої важливо, як для кожної конкретної людини, так і для суспільства в цілому. Суспільство немислимо поза спілкування.

Для успішного навчання дитини в школі необхідні наступні компоненти:

потреба в спілкуванні з дорослими і однолітками;

володіння вербальними і невербальними засобами спілкування;

емоційно позитивне ставлення до співпраці;

вміння слухати співрозмовника.

Актуальність концепції розвитку комунікативних універсальних навчальних дій для початкової загальної освіти диктується такими обставинами:

необхідністю прискореного вдосконалення освітнього простору з метою оптимізації загальнокультурного, особистісного і пізнавального розвитку дітей, створення умов для досягнення успішності усіма учнями;

завданнями формування загальнокультурної і громадянської ідентичності учнів, які забезпечують соціальну консолідацію в умовах культурного, етнічного та релігійного розмаїття російського суспільства. Уже до кінця дошкільного віку формуються основи світосприйняття дитини, складається система уявлень про моральні норми і правила, що забезпечують можливості моральної регуляції поведінки і побудови відносин між людьми, формується Я-концепція, включаючи культурну та етнічну самоіндентіфікаціі. Цілеспрямоване формування загальнокультурної і громадянської ідентичності особистості виступає як актуальне завдання виховання дитини вже на перших щаблях його включення в інститути соціалізації і ніяк не може бути надана волі випадку.

Актуальність проблеми забезпечення безперервності освіти в дитячому віці обумовлена \u200b\u200bзростанням явищ шкільної дезадаптації, обумовленим низькою шкільної зрілістю і недостатньою психологічною готовністю дітей до шкільного навчання, недостатністю державного і соціального контролю над ходом і динамікою психічного розвитку дітей в дошкільному періоді в умовах різноманіття програм дошкільної освіти та розпливчастості його інваріантного ядра. Стихійність і часто непрогнозованість результатів розвитку дітей з усією гостротою ставлять завдання цілеспрямованого керованого формування системи універсальних учебнихдействій, що забезпечують компетентність «вміння вчитися»,

зростанням вимог до комунікаційного взаємодії і толерантності членів полікультурного суспільства, ступеня відповідальності та свободи особистісного вибору, самоактуалізації. Низький рівень комунікативної компетентності дітей, знаходить відображення в збільшенні числа дітей з високою соціальною і міжособистісної тривожністю, явищах переслідування і відкидання однолітків в школі і дитячому садку, зростанні самотності, великому числі дітей з низьким социометрическим статусом, ізольованих і відкидала в дитячому колективі ставить завдання виховання вміння співпрацювати і працювати в групі, бути толерантним до різноманітності точок зору і думок, вміти слухати і чути партнера, вільно, чітко і зрозуміло викладати свою точку зору на проблему.

Таким чином, актуальність теми зумовлена \u200b\u200bпотребою суспільства і системи освіти у формуванні комунікативних універсальних навчальних дій учнів, що є однією з основних складових вміння вчитися, починаючи з молодшого шкільного віку, що є вимогою Федерального освітнього стандарту.

Вікові особливості розвитку учнів в початковій школі

Молодший шкільний вік зазвичай означає період з 6-7 до 10-11 років. У цей час відбуваються істотні зміни у функціонуванні мозку дитини. Що достигають коркові структури все більше підпорядковують собі активують підкіркові освіти, що створює умови для довільного регулювання дитиною своєї діяльності і поведінки. За цей же період встановлюється функціональне домінування в системі міжпівкульних відносин, тобто у правшів починає чітко домінувати ліва півкуля, більш пов'язане з логічним вербальним мисленням. У фізичному розвитку початок молодшого шкільного віку збігається з деяким стрибком в зростанні і зміною молочних зубів на корінні.

Формування повноцінної навчальної діяльності у дитини є основним завданням молодшого шкільного віку, на думку Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова та їх співробітників (Л.І. Айдарова, А.К. Дусавіцкого, А.К. Маркової, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман). З психологічної точки зору предметом навчальної діяльності виступає сам суб'єкт, тобто дитина, адже в процесі навчальної діяльності змінюється саме він, стає більш розумним, компетентним і т.п. Разом з тим відзначається певна суперечність: суб'єктивно діяльність дитини спрямована на узагальнений досвід людства, диференційований на окремі науки, а об'єктивно зміни повинні відбутися в самому суб'єкті. Розглянемо окремо розвиток одного з компонентів універсальних навчальних дій.

Комунікативний компонент.

Оскільки в нашій роботі ми досліджуємо формування комунікативних умінь і навичок, цей компонент розглянемо більш докладно.

Початок розвитку спілкування і мовлення дитини відноситься до найбільш раннім етапам онтогенезу, тому до моменту надходження в школу дитина зазвичай вже має цілу низку комунікативних і мовних компетенцій. У психології та педагогіці розвитку мовлення і спілкування в дошкільному віці, а також комунікативно-мовної стороні готовності дітей до школи традиційно приділяється велика увага. Відомо, однак, що хоча рівень розвитку реальної комунікативної компетентності школярів в даний час дуже сильно варіюється, в цілому він дуже далекий від бажаного, що і спонукає розробників нового проекту «Стандартів» вважати цю сторону розвитку однієї з пріоритетних, а не факультативних завдань шкільної освіти .

Оскільки комунікативна компетентність має виключно багатогранний характер, необхідно виділення основного складу комунікативних і мовних дій, тобто тих дій, які мають найбільш загальне значення з точки зору досягнення цілей освіти, позначених в новому проекті «Стандартів». Вирішуючи цю задачу, ми виходили з ключового значення комунікації для психічного та особистісного розвитку дитини: з-дія та спів-співпраця виступають як та реальна діяльність, всередині якої відбуваються процеси психічного розвитку і становлення особистості. Крім того, завдяки знаковій (вербальної) природі спілкування спочатку пов'язано з узагальненням (мисленням): виникаючи як засіб спілкування, слово стає засобом узагальнення і становлення індивідуальної свідомості.

Відповідно до цих положень були виділені три базових аспекти комунікативної діяльності, а також необхідні характеристики загального рівня розвитку спілкування у дітей, що надходять в початкову школу. Уявімо далі коротко вікові особливості розвитку виділених аспектів.

Завдання формування УУД передбачає, що при вступі до школи дитина досягає певного рівня розвитку спілкування. До складу базових (тобто абсолютно необхідних для початку навчання дитини в школі) передумов входять наступні компоненти:

- потреба дитини в спілкуванні з дорослими і однолітками;

- володіння певними вербальними і невербальними засобами спілкування;

- прийнятне (тобто не негативне, а бажано емоційно позитивне) ставлення до процесу співробітництва;

- орієнтація на партнера по спілкуванню,

- вміння слухати співрозмовника.

Які ж конкретні вікові особливості перерахованих компетенцій у дітей, що у школу?

Відповідно до нормативно протікає розвитком до кінця дошкільного віку більшість дітей вміють встановлювати контакт з однолітками і не знайомими раніше дорослими, проявляючи при цьому певну ступінь впевненості та ініціативності (наприклад, задаючи питання і звертаючись за підтримкою в разі ускладнень).

До шести - шести з половиною років діти вміють слухати і розуміти чуже мовлення (не обов'язково звернену до них), а також грамотно оформляти свою думку в граматично нескладних виразах усного мовлення. Вони повинні володіти такими елементами культури спілкування, як вміння вітати, прощатися, висловити прохання, подяку, вибачення та ін., Вміти висловлювати свої почуття (основні емоції) і розуміти почуття іншої, володіти елементарними способами емоційної підтримки однолітка, дорослого. У спілкуванні дошкільнят зароджується усвідомлення власної цінності і цінності інших людей, виникають прояви емпатії і толерантності.

Важливою характеристикою комунікативної готовності 6-7-річних дітей до шкільного навчання вважається поява до кінця дошкільного віку довільних форм спілкування з дорослими: у контекстному спілкуванні співробітництво дитини і дорослого здійснюється не безпосередньо, а опосередковано завданням, правилом або зразком, і кооперативно-змагальне спілкування зі однолітками. На їх основі у дитини поступово складається більш об'єктивне, опосередковане відношення до себе.

Підкреслимо, що перераховані вище компетенції характеризують лише «базисний рівень розвитку спілкування», без досягнення якого втрачає сенс будь-якої розмову про конкретні комунікативних діях. Останні ми розділили (з неминучою часткою умовності, оскільки вони виключно тісно один з одним пов'язані) на три групи відповідно до трьома основними аспектами комунікативної діяльності - комунікацією як взаємодією, комунікацією як співпрацею і комунікацією як умовою інтеріоризації. Розглянемо послідовно їх вікові особливості .. Комунікація як взаємодія: комунікативні дії, спрямовані на врахування позиції співрозмовника або партнера по діяльності (інтелектуальний аспект комунікації).

Важливою віхою в розвитку дітей при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку є подолання панування езопової позиції в міжособистісних і просторових відносинах. Як відомо, спочатку дітям доступна лише одна точка зору - та, яка збігається з їх власною. При цьому дітям властиво несвідомо приписувати свою точку зору і іншим людям - будь то дорослі або однолітки. Дитячий егоцентризм корениться в вікові особливості мислення і накладає відбиток на всю картину світу дошкільника, надаючи їй риси характерних спотворень (замість об'єктивності феноменалізм, реалізм, анімізм, артіфіціалізм і ін.)

У спілкуванні егоцентрична позиція дитини проявляється в зосередженні на своєму баченні або розумінні речей, що істотно обмежує здатність дитини розуміти навколишній світ і інших людей, перешкоджає взаєморозумінню в реальну співпрацю і, крім того, ускладнює самопізнання, засноване на порівнянні з іншими.

У шести-семирічному віці діти вперше перестають вважати власну точку зору єдино можливою. Відбувається процес децентрації в контексті спілкування з однолітками - перш за все під впливом зіткнення їх різних точок зору в грі і інших спільних заходах, в процесі суперечок і пошуку спільних домовленостей. У зв'язку з цим слід особливо підкреслити незамінність спілкування з однолітками, оскільки дорослий, будучи для дитини a priory (апріорі) більш авторитетною особою, не може тут грати так само значної ролі.

Однак подолання егоцентризму не відбувається одномоментно: цей процес має довготривалий характер і свої терміни стосовно до різних предметно-змістовним сферам. Від вступників в школу дітей (тобто на предшкольном ступені) правомірно очікувати, що децентрация торкнеться, по крайней мере, дві сфери - розуміння просторових відносин (наприклад, дитина орієнтується у відносинах праве-ліве не тільки щодо себе, але і до іншим людям), а також деякі аспекти міжособистісних відносин (наприклад, відносність понять «брат» і ін.).

Таким чином, на предшкольном ступені від дитини потрібно хоча б елементарне розуміння (допущення) можливості різних позицій і точок зору на будь-якої предмет або питання, а також орієнтація на позицію інших людей, відмінну від власної, на чому будується виховання поваги до іншої точки зору.

Разом з тим, було б невірно очікувати від першокласників повнішої децентрации і об'єктивності. На порозі школи в їхній свідомості відбувається лише свого роду «прорив» тотального егоцентризму, подальше подолання якого припадає на весь період молодшого шкільного віку і, більш того, навіть значну частину наступного - підліткового - віку.

У міру набуття досвіду спілкування (спільної діяльності, навчального співробітництва і дружніх відносин) діти навчаються досить успішно не тільки враховувати, але і заздалегідь передбачити різні можливі думки інших людей, нерідко пов'язані з відмінностями в їх потребах і інтересах. В контексті порівняння вони також навчаються обґрунтовувати і доводити власну думку.

В результаті до кінця ступені початкового навчання комунікативні дії, спрямовані на врахування позиції співрозмовника (або партнера по діяльності), набувають істотно більш глибокий характер: діти стають здатні розуміти можливість різних підстав (у різних людей) для оцінки одного і того ж предмета. Таким чином, вони наближаються до розуміння відносності оцінок або виборів, що здійснюються людьми. Разом з подоланням егоцентризму діти починають краще розуміти думки, почуття, прагнення і бажання оточуючих, їх внутрішній світ в цілому.

Названі характеристики служать показниками нормативно-вікової форми розвитку комунікативного компонента УУД в початковій школі.

Комунікація як кооперація. Другу велику групу комунікативних УУД утворюють дії, спрямовані на кооперацію, співпрацю.

Зароджуючись в дошкільному дитинстві, здатність до узгодження зусиль інтенсивно розвивається протягом усього періоду навчання дитини в школі. Так, на етапі предшкольном підготовки від дітей, вже здатних брати активну участь в колективному створенні задуму (в грі, на заняттях конструюванням і т.д.), правомірно очікувати лише найпростіших форм вміння домовлятися і знаходити спільне рішення. Швидше тут може йти мова про загальну готовність дитини обговорювати і домовлятися з приводу конкретної ситуації, замість того щоб просто наполягатиме на своєму, нав'язуючи свою думку або рішення або покірно, але без внутрішнього згоди, підкоряючись авторитету партнера.

Така готовність є необхідною (хоча й недостатнім) умовою для здатності дітей зберігати доброзичливе ставлення один до одного не тільки в разі спільної зацікавленості, але і в нерідко виникають на практиці ситуаціях конфлікту інтересів.

Тим часом, в даний час становлення цієї можливості фактично нерідко запізнюється і багато дітей, приходячи в школу, виявляють яскраво виражені індивідуалістичні, «анти-кооперативні» тенденції дітей, схильність працювати, просто не звертаючи уваги на партнера. Це робить вкрай актуальним завдання підготовки дітей до початку навчання в школі з точки зору передумов навчального співробітництва, а також завдання відповідної «доподготовки» вже в рамках школи.

Протягом молодшого шкільного віку діти активно включаються в загальні заняття. У цьому віці інтерес до однолітка стає дуже високим. Хоча навчальна діяльність за своїм характером (при традиційному навчанні) залишається переважно індивідуальної, тим не менш, навколо неї (наприклад, на перервах, в групових іграх, спортивних змаганнях, в домашній обстановці і т.д.) нерідко виникає справжню співпрацю школярів: діти допомагають один одному, здійснюють взаємоконтроль і т.д. У цей період також відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з найважливіших задач розвитку на цьому шкільному етапі. Як відомо, від навичок конструктивного спілкування, придбаних в молодшому шкільному віці, багато в чому залежить благополуччя особистісного розвитку підлітка.

Природно, що в умовах спеціально організованого навчального співробітництва формування комунікативних дій відбувається більш інтенсивно (тобто в більш ранні терміни), з більш високими показниками і в більш широкому спектрі. Так, наприклад, в число основних складових організації спільної дії входять:

- розподіл початкових дій і операцій, заданий предметним умовою спільної роботи;

- обмін способами дії, заданий необхідністю включення різних для учасників моделей дії як засіб для отримання продукту спільної роботи;

- взаєморозуміння, що визначає для учасників характер включення різних моделей дії в загальний спосіб діяльності (шляхом взаєморозуміння встановлюється відповідність своєї поведінки і його продукту і дії іншого учасника, включеного в діяльність);

- комунікація (спілкування), що забезпечує реалізацію процесів розподілу, обміну та взаєморозуміння;

- планування спільних способів роботи, засноване на передбаченні і визначенні учасниками адекватних завданню умов протікання діяльності і побудови відповідних схем (планів роботи);

- рефлексія, що забезпечує подолання обмежень власного дії щодо загальної схеми діяльності (шляхом рефлексії встановлюється відношення учасника до своєю дією, завдяки чому забезпечується зміна цієї дії у відношенні до змісту і форми спільної роботи).

В рамках існуючої системи навчання головними показниками нормативно-вікової форми розвитку комунікативного компонента УУД в початковій школі, можна вважати вміння домовлятися, знаходити спільне рішення практичного завдання (приходити до компромісного рішення) навіть в неоднозначних і спірних обставин (конфлікт інтересів); вміння не просто висловлювати, але і аргументувати свою пропозицію, вміння і переконувати, і поступатися; здатність зберігати доброзичливе ставлення один до одного в ситуації спору та протиріччя інтересів, вміння з допомогою питань з'ясовувати інформацію, якої бракує; здатність брати на себе ініціативу в організації спільної дії, а також здійснювати взаємний контроль і взаємну допомогу по ходу виконання завдання.

3. Комунікація як умова інтеріоризації. Третю велику групу комунікативних УУД утворюють комунікативно-мовні дії, службовці засобом передачі інформації іншим людям і становлення рефлексії.

Як відомо, спілкування розглядається в якості одного з основних умов розвитку дитини (особливо розвитку мови і мислення) практично на всіх етапах онтогенезу. Його роль в психічному розвитку дитини визначається тим, що завдяки своїй знаковій (вербальної) природі воно спочатку, генетично пов'язане з узагальненням (мисленням). З'являючись як засіб спілкування, слово стає засобом узагальнення і становлення індивідуального сознанія.Ранніе етапи онтогенезу яскраво показують, що дитяча мова, будучи початково засобом повідомлення, яке завжди адресовано комусь (співрозмовникові, партнеру по спільній діяльності, спілкуванню і т.д.) , одночасно розвивається і як все більш точне засіб відображення предметного змісту і самого процесу діяльності дитини. Так індивідуальна свідомість і рефлексивність мислення дитини зароджуються всередині взаємодії і співпраці його з іншими людьми.В відповідно до нормативної картиною розвитку, до моменту надходження в школу (предшкольном щабель) діти повинні вміти будувати зрозумілі для партнера висловлювання, що враховують, що він знає і бачить, а що немає; вміти ставити питання, щоб з їх допомогою отримати необхідні відомості від партнера по діяльності, в достатній мірі володіти планувальної і регулюючої функціями мови.

Однак, характеризуючи нормативно-вікові особливості розвитку комунікативних дій, слід визнати, що, незважаючи на значну увагу, яку приділяють в школі розвитку мовлення, саме в шкільні роки її розвиток часто гальмується, що в підсумку призводить до малоудовлетворітельно результатами. Як це не парадоксально, але однією з найбільш істотних причин такого становища є вербализм традиційного навчання, при якому відбувається 1) відрив мови від реальної діяльності в її предметно-перетворюючої матеріальної або матеріалізованої формі, а також 2) передчасний відрив мови від її початкової комунікативної функції , пов'язаний з навчанням у формі індивідуального процесу при мінімальному присутності в початковій школі навчального співробітництва між дітьми.

Однак неможливо удосконалювати мова учнів поза зв'язком з її вихідної комунікативної функцією - функцією повідомлення, адресованого реального партнера, зацікавленому в загальному результаті діяльності, особливо на початковому етапі навчання. Необхідна організація спільної діяльності учнів, яка створить контекст, адекватний для вдосконалення здатності мовного відображення (опису, пояснення) учнем змісту скоєних дій в формі мовних значень з метою орієнтування (планування, контроль, оцінка) предметно-практичної чи іншої діяльності, - перш за все в формі гучного соціалізованої мови. Саме такі мовні дії створюють можливість для процесу інтеріоризації, тобто засвоєння відповідних дій, а також для розвитку в учнів рефлексії предметного змісту і умов діяльності. Чи правомірно вважати їх найважливішими показниками нормативно-вікової форми розвитку даного комунікативного компонента УУД на ступені початкової освіти.

Хоча предметом обговорення даного параграфа є вікові особливості комунікативних дій, обмежитися тільки їх розглядом не можна. На практиці чимале значення має також питання про дуже істотною індивідуальної варіативності особливостей спілкування у дітей. Дослідження показують наявність виражених відмінностей в умінні взаємодіяти з однолітками, з якими зазвичай дуже тісно переплітаються і інші аспекти спілкування (егоцентризм, напруженість міжособистісних відносин і, як

При організації навчального процесу за програмою «Школа Росії» (я працюю за цією системою) у дитини одночасно формуються і удосконалюються всі види УУД.

В рамках навчання велику роль набуває комунікативна діяльність вчителя при взаємодії з учнями. Комунікація забезпечує спільну діяльність людей і передбачає не тільки обмін інформацією, а й досягнення якоїсь спільноти: встановлення контактів, кооперацію (організацію та здійснення спільної діяльності), а також процеси міжособистісного сприйняття, включаючи розуміння партнера. Комунікативні дії забезпечують соціальну компетентність і свідому орієнтацію учнів на позиції інших людей (перш за все, партнера по спілкуванню або діяльності), вміння слухати і вступати в діалог, брати участь у колективному обговоренні проблем, інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими.

Дитина починає спілкуватися і говорити з самого раннього віку. До моменту надходження в школу він уже, в тій чи іншій мірі, має цілу низку комунікативних і мовних компетенцій, а саме:

- спілкування з дорослими і однолітками;

- володіння певними вербальними і невербальними засобами спілкування;

- прийнятне ставлення до процесу співробітництва;

- орієнтація на партнера по спілкуванню;

- вміння слухати співрозмовника.

Але як показує практика, не завжди першокласник впевнено володіє цими компетенціями. Тому я на початок навчального року в першому класі провела стартову діагностику з метою виявити рівень сформованості різних умінь і навичок. Для діагностування використовувалися завдання "Рукавички" автора Г.А. Цукерман.

Показники рівня виконання завдання:

36% учнів мають низький рівень, 42% - середній рівень 22% - високий рівень підготовленості. Результати діагностики допомогли побудувати роботу з урахуванням рівневої підготовки дітей.

У своїй роботі намагаюся створити умови для продуктивної комунікації між учнями та між учнями і вчителем. Це є неодмінною умовою як для вирішення дітьми навчальних завдань, так і для того, щоб можливо було визначати зону найближчого розвитку кожного учня і будувати роботу з орієнтацією на неї. З цього випливає, що частина вищезгаданих дій буде здійснюватися учнями в умовах комунікації, тобто в процесі навчання вони будуть контролювати дії партнера, використовувати мову для регуляції своєї дії, домовлятися, приходити до спільного рішення, враховувати різні думки, прагнути до координації, формулювати власну думку і позицію і т.п. а це означає, що будуть розвиватися і комунікативні УУД.

Прийоми формування комунікативних УУД

Давати учням час на обдумування їх відповідей.

Звертати свою увагу і увагу учнів на кожну відповідь їх товаришів.

Чи не вносити своїх виправлень і своєї думки (в залежності від ситуації).

Підтримувати всі висловлювання, незалежно від того, правильні вони чи ні.

Надавати можливість учням ставити запитання на розуміння висловлювань їхніх товаришів, з приводу розбіжностей у думці.

Створювати атмосферу доброзичливості і поваги в спілкуванні.

Видами комунікативних дій є:

Планування навчального співробітництва з учителем і однолітками - визначення цілей, функцій учасників, способів взаємодії;

Постановка питань - ініціативне співробітництво в пошуку і зборі інформації;

Вирішення конфліктів - виявлення, ідентифікація проблеми, пошук і оцінка - альтернативних способів вирішення конфлікту, прийняття рішення і його реалізація;

Управління поведінкою партнера - контроль, корекція, оцінка дій партнера;

Уміння з достатньою повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації, володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтаксичними нормами рідної мови.

З точки зору навчання, саме так - і тільки так - і повинен бути організований навчальний процес, в якому відбувається загальний розвиток дитини, розвиток всіх сторін його особистості - і інтелектуальної, і вольовий, і емоційної сфери.

Оволодіння учнями універсальними навчальними діями відбувається в контексті різних навчальних предметів. Очевидно, що чіткої межі з формування певного виду УУД в процесі вивчення конкретного предмета немає і не може бути. Однак, перенесення акцентів можливий. В одних темах може приділятися велика увага формуванню одних видів УУД, в інших - на формування інших УУД.

Можна без перебільшення сказати, що основні види комунікативних, в т.ч. мовних дій, в силу свого дійсно універсального, тобто максимально-узагальненого, характеру, природним чином поширюються на всі навчальні предмети і, особливо, на позаурочну діяльність. Оскільки немає предметів, де дискусії були б недоречні, а робота учнів в малих групах не вимагала б координації різних точок зору в ході досягнення загального результату.

Для розвитку комунікативної компетенції величезне значення має навчально-методичний комплект. В освітніх програмах робота з розвитку мовлення чітко вибудувана у всіх підручниках і включає розвиток широкого спектра навичок, передбачає кількісне та якісне збагачення словникового запасу дітей, розвиток зв'язного усного та писемного мовлення.

У підручниках з літературного читання, російської мови передбачені спеціальні завдання з інсценування різних мовних ситуацій, які допомагають молодшим школярам освоїти кошти усного спілкування: інтонацію, жести, міміку, рухи.

Розігрування різних ситуацій, примірювання до себе всіляких ролей дає учневі дуже важливий досвід розуміння почуттів інших людей.

В курсі математики можна виділити два взаємопов'язаних напрямки розвитку комунікативних універсальних навчальних дій: розвиток усного наукового мовлення та розвиток комплексу умінь, на яких базується грамотне ефективну взаємодію.

До першого напряму можна віднести всі завдання, з промовляння вголос при вивченні нової теми, завдання підвищеної складності.

До другого напрямку формування комунікативних універсальних навчальних дій відноситься система завдань, націлених на організацію спілкування учнів в парі або групі.

Дотримання принципів розвиваючого навчання допомагає створенню комунікативних ситуацій, тобто сприятливих умов для активного спілкування. Форма взаємодії демократична: спільне міркування, наближення навчального процесу до реальних життєвих ситуацій, звернення до досвіду учня. На уроках я використовую різні форми організації комунікативного спілкування: робота в парах, групові, індивідуально-групові.

Побудова процесу навчання в системі розвиваючого навчання стимулює дитину висловлювати власну думку, уважно ставитися до іншої думки, тобто проявляти діалогічність, толерантність.

Не дарма курс навчання грамоті і російській мові починається з розділів, присвячених спілкуванню. Дані розділи в 1-му класі знайомлять дитину з поняттям "спілкування", а в наступних класах розповідають про особливості і правила спілкування. При цьому в кожному наступному класі матеріал ускладнюється, у учня формується звичка відповідати на питання, задавати питання, вести діалог і т.п. При цьому вчителю необхідно чітко пояснювати, що спільного між прийнято в сім'ї, школі, суспільстві, а яке - неприпустимо.

У підручниках пропонуються завдання для виконання в парах і групах, що дозволяє учням використовувати отримані знання на практиці, використовуються ігрові ситуації, виконуючи які, діти вчаться правилам спілкування. Робота в парах і групах допомагає організації спілкування, тому що кожна дитина має можливість говорити з зацікавленим співрозмовником, висловлювати свою точку зору, вміти домовлятися в атмосфері довіри і доброзичливості, свободи і взаєморозуміння, бути в співтворчості рівних і різних.

Участь дітей в іграх і вправах забезпечує виникнення між ними доброзичливих відносин, а групова підтримка викликає почуття захищеності, і навіть самі боязкі і тривожні діти долають страх.

У робочих зошитах багато завдань, в яких сформульовано багаторівневе комунікативне завдання: поговорити з членами сім'ї, з одним, однокласниками. Можна навести приклади з багатьох посібників, які також дозволяють мені формувати комунікативні УУД в освітньому процесі:

— спільне читання діалогу, що дозволяє формувати орієнтацію на партнера і вчить емоційного відношенню до героїв твору.

— формування культури мовлення (правильність наголоси і побудови фрази), що дозволяє сформувати у дитини уявлення про процес спілкування, формах і способах спілкування.

Герої підручників не тільки ведуть на сторінках підручників діалоги і служать зразками для наслідування, а й дозволяють учням включатися в діалоги.

Формувати комунікативні вміння роботи в парах починаю поступово,поетапно.

Перший етап: роздаю хлопцям листи, на яких треба зробити штрихування фігурок. В кінці уроку проводжу рефлексію, в ході якої з'ясовується, що якби учні працювали в парі, то впоралися б із завданням. У дітей виникає потреба працювати згуртовано.

Другий етап: формування в учнів уміння узгоджувати свої дії і виробляти спільну мету роботи. Робота будується за принципом: утруднення, рефлексія, нова форма роботи. На уроці ознайомлення з навколишнім світом хлопці роблять аплікацію, розподіливши обов'язки, але не спланувавши при цьому роботу і не представивши кінцевий результат. Тому у деяких в виконане завдання немає відповідності в кольорі, розташуванні. Учні роблять висновок: перш ніж зробити роботу, треба узгодити.

Третій етап:

Усвідомлення учнями норм простий комунікації. Тому взаємодія в парах організую за типом простий комунікації, де учні намагаються зрозуміти висловлювання один одного. Таким чином, у співпраці створюються комфортні умови для спілкування учнів, що дозволяє побудувати суб'єктні відносини по типу: учень<—>учень, учень<—>учитель. Вже до кінця першого класу формуються певні комунікативні вміння, формується дружний колектив. Для діагностики комунікації, яка передбачає рефлексію усваиваемого змісту освіти та власного розвитку як суб'єкта діяльності пропоную такі види завдань:

Склади завдання партнерові;

Відгук на роботу товариша;

Групова робота зі складання кросворду;

- "відгадай, про кого говоримо";

Діалогове слухання (формулювання питань для зворотного зв'язку).

При цьому дуже важливо, щоб на уроках кожен дитина мала можливість висловити свою думку, знаючи, що це думка візьмуть.

Вибудовуючи відносини, можна виділити деякі правила діалогу:

- будь-яка думка цінно;

- ти маєш право на будь-яку реакцію, крім неуваги;

- повернись так, щоб бачити обличчя мовця;

- хочеш говорити - підніми руку;

- дай можливість іншому висловлювати свою думку, а собі - зрозуміти його;

- звернення починається з імені;

- критика повинна бути тактовною;

Також головним стимулом для формування мотивів навчальної діяльності в системі розвивального навчання є залучення учня в навчально-дослідну і власне проектно-дослідницьку діяльність, створення навчальних ситуацій, коли перед дитиною виникає пізнавальна труднощі, несподіване завдання або навчальна ситуація. Цьому ж служить в цілому різноманітність завдань і пропонованих видів діяльності. Найбільш поширені дієслова, які вживаються в завданнях підручників:доведи, досліджуй, порівняй, склади, зроби висновок, поясни, відповідай на одне із запитань (завдання на вибір), склади завдання, виконайте взаємоперевіркуі багато інших.

Учні вибирають форму виконання завдання: самостійно або в парі, в групі, фронтально. По різному розподіляються і по групам: за кількістю і формування (змішані і окремі групи хлопчиків і дівчаток). Надання учням можливості приймати рішення щодо форми роботи є показником поваги до їхньої думки, ставить їх в позицію активних творців навчального процесу, формує самооцінку. Оцінити свої можливості потрібно при виконанні завдань, позначених знаком "Вчимо один одного", завдань в рубриці "Перевір себе", багатоаспектних завдань, при виборі ролі в груповій роботі.

Уміння співпрацювати найбільш повно проявляється і успішно розвивається в діяльності на уроках російської мови, математики, причому діяльності, що має дослідницьку спрямованість. Включення учнів класу в навчальну діяльність здійснюється через створення дослідницької ситуації за допомогою навчально-дослідних завдань і завдань та визнання цінності спільного досвіду.

Починаючи з другого класу, ми з учнями проводимо дослідження. Разом ми досліджували багатозначні слова, складали "карту слів", діти з батьками з'ясовували коло читання бабусь і дідусів, спостерігали за кімнатними рослинами, осінніми змінами в природі. Готували проектно-дослідницьку роботу "Чи добре кішці поруч з людиною", "Клумба для прикраси шкільного двору", "Виростимо квітка для мами", з якими хлопці невеликими групами виступили на науково-практичній конференції і отримали призові дипломи.

Комунікативні УУД забезпечують соціальну компетентність і облік позиції інших людей, партнерів по спілкуванню або діяльності; вміння слухати і вступати в діалог; брати участь у колективному обговоренні проблем; інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну співпрацю з однолітками і дорослими.

Кожен випускник початкової школи повинен вільно з використанням великого словникового запасу висловлюватися на будь-яку запропоновану тему, вміти відстоювати свою точку зору, дискутувати, аргументувати. Але як показує практика, більшість випускників початкової школи мають низький рівень оволодіння видами мовної діяльності, основами культури усного та писемного мовлення. Тому на кожному уроці особлива увага приділяється формуванню комунікативних універсальних навчальних дій.

Оволодіння учнями комунікативними УУД має особливу значущість в освітньому процесі.

По перше, комунікативна компетентність впливає на навчальну успішність учнів: якщо учень при відповіді відчуває дискомфорт, тривогу, то його відповідь буде гірше наявних знань, при цьому його оцінка, відповідно, нижче. Отриманий негативний відповідь може позначитися на подальшій навчальній діяльності.

По-друге, від комунікативної компетентності багато в чому залежить благополуччя в класному колективі. Якщо дитина легко знаходить спільну мову з однокласниками, то відчуває психологічний комфорт і задоволеність ситуацією. І навпаки, невміння контактувати з ровесниками звужує коло друзів, викликає відчуття неприємності, самотності в класі, прояви ворожості і агресії по відношенню до однолітків.

Оволодіння учнями комунікативними УУД сприяє не тільки формуванню і розвитку вміння взаємодіяти з іншими людьми, з об'єктами навколишнього світу і його інформаційними потоками, відшукувати, перетворювати і передавати інформацію, виконувати різні соціальні ролі в групі і колективі, але і є ресурсом ефективності і благополуччя їх майбутньої дорослому житті.

У сучасній психології навчання і освіти відбувається зближення уявлень прихильників діяльнісного і конструктивістського підходу (Ж. Піаже, А. Перре-Клермон) в питанні про роль самого учня в навчальному процесі. Саме активність учня визнається основою досягнення розвиваючих цілей навчання - знання не передається в готовому вигляді, а будується самим учням в процесі пізнавальної, дослідницької діяльності. В освітній практиці намітився перехід від навчання як презентації системи знань до активної роботи учнів над завданнями, безпосередньо пов'язаними з проблемами реального життя. Визнання активної ролі учня в навчанні призводить до зміни уявлень про зміст взаємодії учня з учителем і однокласниками. Вчення більш не розглядається як проста трансляція знань від учителя до учнів, а виступає як співпраця - спільна робота вчителя й учнів у ході оволодіння знаннями і рішення проблем. Одноосібне керівництво вчителі в цій співпраці заміщається активною участю учнів у виборі змісту і методів навчання. Все це надає особливої \u200b\u200bактуальності задачі формування в початковій школі комунікативних універсальних навчальних дій.

Комунікативні дії забезпечують соціальну компетентність і врахування позиції інших людей, партнерів по спілкуванню або діяльності; вміння слухати і вступати в діалог; брати участь у колективному обговоренні проблем; інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими. До комунікативних дій відносяться:

Планування навчального співробітництва з учителем і однолітками - визначення мети, функцій учасників, способів взаємодії;

Постановка питань - ініціативне співробітництво в пошуку і зборі інформації;

Вирішення конфліктів - виявлення, ідентифікація проблеми, пошук і оцінка альтернативних способів вирішення конфлікту, прийняття рішення і його реалізація;

Управління поведінкою партнера - контроль, корекція, оцінка його дій;

Уміння з достатньою повнотою і точністю виражати свої думки відповідно до завдань і умовами комунікації; володіння монологічного та діалогічного формами мови відповідно до граматичних і синтаксичними нормами рідної мови.

У ФГОС НГО комунікація розглядається не вузько прагматично як обмін інформацією, наприклад, навчальної, а в своєму повноцінному значенні. Іншими словами, вона розглядається як смисловий аспект спілкування і соціальної взаємодії, починаючи з встановлення контактів і аж до складних видів кооперації (організації та здійснення спільної діяльності), налагодження міжособистісних відносин і ін.

Сам термін «комунікативна компетенція» широко використовується в західній методикою і почав активно використовуватися вітчизняними методистами. Але в сучасній методиці навчання і виховання молодших школярів відповідно до нових федеральним стандартам початкової загальної освіти сьогодні широко використовується термін «комунікативні універсальні навчальні дії», які відносяться до метапредметний (надпредметних), що передбачає оволодіння міжпредметних поняттями і вміння вчитися.

Комунікативні УУД забезпечують соціальну компетентність і врахування позиції інших людей, партнерів по спілкуванню або діяльності, вміння слухати і вступати в діалог; брати участь у колективному обговоренні проблем; інтегруватися в групу однолітків і будувати продуктивну взаємодію і співробітництво з однолітками і дорослими.

Застосування комплексної суб'єктно-орієнтованої педагогічної діагностики рівня розвитку комунікативних дій молодших школярів як способу отримання інформації для педагогічного аналізу і вирішення професійних завдань є сьогодні об'єктивною потребою суспільства, вимогами парадигмою особистісно орієнтованої освіти, умовою ефективної реалізації методики комунікативної підготовки молодших школярів з метою становлення комунікативно-розвивається мовної особистості.

Комунікативні універсальні навчальні дії можуть бути розділені на три базові види:

· Комунікація як взаємодія (комунікативні дії, спрямовані на врахування позиції співрозмовника або партнера по діяльності);

· Комунікація як кооперація (змістовне ядро \u200b\u200b- узгодження зусиль по досягненню спільної мети);

· Комунікація як умова інтеріоризації (комунікативно-мовні дії, службовці засобом передачі інформації іншим людям).

Формування УУД в освітньому процесі здійснюється в контексті засвоєння різних предметних дисциплін. Вимоги до формування УУД знаходять відображення в плановані результати освоєння програм навчальних предметів: «Російська мова», «Література», щодо ціннісно-смислового, особистісного, пізнавального і комунікативного розвитку учнів.

Формування комунікативних універсальних навчальних дій на уроках російської мови в початковій школі передбачає вдосконалення володіння учнем видами мовної діяльності, цілеспрямоване формування культури усного та писемного мовлення, вміння використовувати мовні засоби, готовність до співпраці і продуктивному комунікативному взаємодії, розвиток здатності оцінювати мовну ситуацію, визначати цілі комунікації , враховувати комунікаційні наміри партнера, вибирати адекватні стратегії комунікації, оцінювати власне мовна поведінка і бути готовим до його осмисленого зміни.

Навчання на уроках російської мови має будуватися з урахуванням необхідності формування в учнів різних комунікативних умінь і навичок:

· Умінь зрозуміти тему повідомлення, логіку розвитку думки,

· Отримати потрібну інформацію (повно або частково),

· Проникнути в сенс висловлювання - слухання;

· Навичок вивчаючого читання;

· Умінь ведення діалогу і побудови монологічного висловлювання - говоріння;

· Умінь, осмислюючи тему і основну думку (ідею) висловлювання,

· Збирати і систематизувати матеріал,

· Складати план, користуватися різними типами мовлення,

· Будувати висловлювання в певному стилі,

· Відбирати мовні засоби,

· Удосконалювати висловлювання - письмо, говоріння,

Результативність уроків російської мови знаходиться в прямій залежності від того, наскільки раціонально організована змінюваність усних і письмових завдань, як продумана взаємозв'язок усного та писемного мовлення учнів, створені умови для подолання учнями труднощів, що виникають при переході від думки до мови, від мови до думки.

Таким чином, формування комунікативних універсальних навчальних дій - одна з головних завдань мовленнєвого розвитку учнів початкових класів. Однак, за даними ряду дослідників, від 15% до 60% учнів початкових класів загальноосвітньої школи зазнають труднощів у навчанні, зокрема, труднощі комунікативного характеру (А.Ф. Ануфрієв, В.С. Казанська, Є.В. Коротаєва, С. Н. Костроміна, О.А. Яшнова і ін.).

Навчально-комунікативні труднощі, з якими стикаються молодші школярі, розглянуті в працях Г.В. Бурменской, І.В. Дубровиной, А.Н. Корнєва, Г.Ф. Кумарини, Р.В. Овчаровой, І.М. Садовникова і ін.

Зaкaнчівaя першу глaву курcовой рaботу, можна cделaть висновок про те, що зaдaчa вчителя в Сучасний уcловіях - тaкое проектіровaніе навчального процеcca, коли він і проектує підсумкові результaтов навчання нa Наявність такої етaп навчального процеcca в темaтічеcком плaніровaніі, і конcтруірует «навчальні cітуaціі», в яких учень буде откривaть нові знанні caм, і продумивaет рaзнообрaзние форми оргaнізaціі рaботу учaщіхcя в группaх і пaрaх, і плaнірует cпоcоби індівідуaльной підтримки дітей, і предуcмaтрівaет возможноcть оргaнізaціі проектної деятельноcти. Тим caмим cпоcобcтвует форміровaнію у учaщіхcя рaзнообрaзних універcaльних навчальних дейcтвій, в тому чиcле і комунікативних.

Таким чином, завданням філологічної предметної області початкової школи має стати використання потужного освітнього потенціалу мови шляхом вивчення мовних одиниць, їх мовних можливостей і впливу на рівень володіння мовними засобами в різних ситуаціях навчально-пізнавальної та комунікативно-творчої діяльності і становлення в цілому комунікативно-розвивається мовної особистості молодшого школяра.

комунікативний універсальний літературний школяр