Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Формирование аналитико-синтетической активности дошкольника, как предпосылки обучения грамоте. (Консультация
Развитие аналитико-синтетических умений имеет большое значение для всего процесса образования, так как лежит в основе любой учебной деятельности. Хорошо развитые аналитико-синтетические умения помогут ребенку в обучении в среднем звене и в последующей профессиональной деятельности. Это связано с тем, что мы живем в век информационных технологий, учащиеся постоянно сталкиваются с обилием различной информации, в которой необходимо ориентироваться, находить существенные признаки, выделять связи.
Значимость и необходимость формирования аналитико-синтетических умений младших школьников заложена в ФГОС НОО. Так, одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы является «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям».
Формирование логических действий рассматривается в работах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Талызиной, Н.Б. Истомина и др. Интересные возможности для развития логических действий дает образовательная робототехника.
Робототехника обладает большим образовательным потенциалом и формирует привлекательную учебную среду для детей. Знание законов робототехники позволит ребенку соответствовать запросам времени. Во время занятий робототехникой дети сами открывают для себя новые знания, исследуют модели, которые сами же построили, программируют, модернизируют их и создают свои проекты.
Анализ и синтез - две универсальные, но противоположно направленные операции мышления, находящиеся во взаимосвязи.
В современном образовании под аналитическими умениями понимается комплекс специальных мыслительных действий, направленных на выявление, оценку и обобщение полученных знаний, анализ и перевод их в качественное состояние.
Н.Б. Истомина пишет о том, аналитико-синтетическая деятельность выражается не только в способности выделять элементы исследуемого объекта, его признаки и соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, видеть их новые функции.
Анализ и синтез постоянно взаимопереходят друг в друга, тем самым обеспечивая постоянное движение мысли к более глубокому познанию сущности изучаемых явлений. Действие познания всегда начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления или ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Появляется новое знание об этом целом, которое вновь является базой для дальнейшего глубокого анализа и т.д.
Большинство ученых сходятся во мнении, что развитие аналитико-синтетических умений происходит более эффективно при решении интеллектуальных, исследовательских и творческих задач. В решении таких задач анализ и синтез встраиваются как необходимые этапы работы.
Именно робототехника позволяет решать интеллектуальные, исследовательские и творческие задачи в привлекательном для учащихся виде. Яркая, двигающаяся модель, а главная собранная самими детьми точно не оставит их равнодушными.
За последние десятилетия выпущено множество робототехнических конструкторов, для младших школьников наиболее подходящими являются конструкторы Lego WeDo.
Анализ программ по робототехнике показал, что в большинстве разработок нет упора на формирование умений, занятия по робототехнике существуют ради сборки, развития мелкой моторики, получения конечного привлекательного результата и привлечения детей к техническим профессиям.
Благодаря анализу теоретической и методической литературы нами были выделены аналитико-синтетические умения первоклассников.
Рисунок 1. Аналитико-синтетические умения первоклассников
После анализа теоретической и методической литературы нами была организована работа по развитию аналитико-синтетических умений у детей 7-8 лет средствами робототехники. Было проведено исследование, которое состояло из трех этапов.
1) констатирующий эксперимент;
2) формирующий эксперимент;
3) контрольный эксперимент.
С целью выявления уровня развития аналитико-синтетических умений был проведен ряд диагностик.
Рисунок 2. Результаты диагностики на констатирующем этапе (в %)
Результаты диагностик показали, что уровень аналитико-синтетических умений в экспериментальном и контрольном классе на достаточно высоком уровне и соответствует развитию первоклассников.
На формирующем этапе исследования нами были разработаны и проведены 8 занятий в экспериментальном классе. На каждом занятии были использованы приемы и задания, направленные на развитие аналитико-синтетических умений.
Приведем несколько примеров использованных приемов:
- «Назови из каких деталей». Учащимся необходимо проанализировать собранную модель и назвать детали из которых она состоит.
- «Чем похожи?» Дети сравнивают модель с реальным объектом из окружающей среды, например, модель «Обезьянки-барабанщицы» с фотографиями реальных обезьян разных видов. Для начала дети рассматривают фото обезьян разных видов с целью выделения общих признаков, затем проверяют можно ли выявленные признаки применить к модели.
- «Схемы сборки». Можно предложить несколько вариантов использования данного приема, но все они опираются на установление логической последовательности. Например, разложить карточки с изображением этапов сборки по порядку или нарисовать схему сборки на бумаге.
- «Программисты». Задания данного приема влияют на развитие таких аналитико-синтетических умений как установление причинно-следственных связей и установление логической последовательности. Например, назвать блоки действия и соотнести их с движениями модели; составление программы по заданию, задание придумывает другая группа.
- «Паспорт модели». Данный прием можно применять на этапе совершенствования модели или во время рефлексии. Учащимся необходимо проанализировать информацию всего занятия и придумать модели имя, рассказать про место обитания (если речь идет о животных), а также рассказать о признаках, особенностях поведения, питания.
Для выявления эффективности занятий по развитию аналитико-синтетических умений была проведена диагностика.
Рисунок 3. Динамика развития аналитико-синтетических умений в экспериментальной группе (в %)
Анализируя полученные данные, отметим, что уровень развития аналитико-синтетических умений в экспериментальном классе вырос на 20%, в контрольной группе на 4 %. Необходимо отметить, что во время проведения диагностики в экспериментальном классе, учащиеся справились с заданиями в более короткий промежуток времени, чем контрольный класс.
Анализируя опыт исследования, можно сделать вывод о том, что развитие аналитико-синтетических умений наиболее эффективно проходит при использовании приемов, направленных на развитие: умения анализировать с целью выделения признаков, умения отделять существенные признаки от несущественных, составление целого из частей, составлять план изучения объекта, установление причинно-следственных связей, установление логической последовательности.
Список литературы:
- Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина: Пособие для учителя –– М.: Просвещение, 1985. - 64 с.
- Соломонова, Т.П. Формирование аналитических умений учащихся / Т.П. Соломонова // Профессиональное образование. - М.: Столица, 2009. - No5. - С.22-23.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. На 2011 и 2012 гг. / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2014.
Бакиров Рузиль Флоритовичучитель математики и информатики, «Актанышская средняя общеобразовательная школа №2 суглубленным изучением отдельных предметов», Республика Татарстан, Актанышский район, село Актаныш[email protected]
Аналитикосинтетическая способность и пути его развития у школьников
Аннотация.В научной работе изучается такой вопрос, как исследование путей развития аналитикосинтетических способностей у школьников. В ходе изучения дается подробная характеристика понятиям анализ и синтез. Далеерассматривается их взаимосвязь и взаимозависимость, а также развитие аналитикосинтетических способностей у школьников.
Стоит отметить, что аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческойдеятельности. И в школе учителям надо научить учащихся применять приемы «синтез» и «анализ», «анализ через синтез», «синтез через анализ». Эту работу необходимо вести постоянно и целеустремленно.Ключевые слова.Анализ, синтез, аналитикосинтетическая способность, познавательная деятельность.
Анализ и синтез составляют мыслительный процесс любого разумного человека -этим он отличается от других представителей животного мира нашей планеты. Анализ -это разделение целого на части, представление сложногов виде простых составляющих, изменение этих частей, добавление новых или ликвидация некоторых из них для более эффективной деятельности или удобства исследования.Синтез -это соединение, объединение (мысленное или реальное) обновленного набора простых составляющих объекта в единое целое, согласование их деятельности для более эффективной деятельности или удобства исследования.Целью данной работы является изучение такого вопроса, как исследование путей развития аналитикосинтетических способностей у школьников.Задачи:Раскрытие понятий анализа и синтеза.Выявление взаимосвязи и взаимозависимости анализа и синтеза.Исследование аналитикосинтетических способностей у школьников.Анализ –это расчленение, разложение целостного предмета и явления на его составные части или стороны. Расчленение, разложение объекта осуществляется идеально, «в уме». Конечно, иногда такое разложение может осуществляться и практически. Более того, во всех случаях сначала объект надо было расчленять на отдельные части, опробовать вотдельных его свойствах, чтобы узнать эти его части и свойства.Основные функции анализа:1. Анализ заменяет практическую деятельность над объектами идеальной «умственной» деятельностью над значениями. Достигается это путем замены практических действий речевыми действиями. А самих объектов –словами, которые обозначают эти объекты.2. Анализ является исходным пунктом в познаваниизначений.3. Анализ позволяет расчленять объект, не убивая его, сохраняя его собственные свойства.Анализ укладывает объект в сеть категорий. Он рассекает его не как попало, а по линиям определенных основных отношений с другими вещами.
Любой анализ с этой точки зрения есть одновременно установление связи некоторого объекта с определенным свойством. Но такой процесс называют уже синтезом. Ведь «синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами».Различие анализа и синтеза является условным. Оно само есть продукт анализа и подразумевает связь в той же степени, как различие. Пользуясь выражением Гете, анализ связан с синтезом, как вдох с выдохом.Синтез тоже носит идеальный характер, осуществляется в форме умственных действий и с помощью слов. Он тоже носит категориальный характер: различные свойства не просто объединяются в объекте, а связываются определенными отношениями из набора категории.
Синтез является лишь идеальным отражением практической операции связывания, соединения, как анализ операции различения, разделения.Итак, свойства вещей или явления, устанавливаемые анализом, и их связи, устанавливаемые синтезом, в конечном счете обнаруживаются из исследования самих вещей и явлений, из результатов практических действий над ними, то есть в конечном счете, из практического опыта.«Анализ и синтез –«общие знаменатели» всегопознавательного процесса. Они относятся к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какогонибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное. Ядром различных умственных способностей является качество процессов анализа (а, значит, и синтеза) и генерализации, особенно генерализации отношений».С.Л.Рубинштейн в своей книге «О природе мышления и его составе» писал о том, что «анализ и синтез» –«общие знаменатели» всего познавательного процесса и любого вида способностей.Способность –это свойство личности, от которой зависит результативность деятельности и которая является условием успешного осуществления каждого вида деятельности. Способностей существует неимоверно много. Способности нельзя путать со знаниями, умениями и навыками. Хотя способности и знания связаны между собой, но по сути всё же различны.«В европейском проекте «Настройка образовательных структур», направленном на реализацию целей Болонского соглашения, дан список общих компетенций. Список разделен на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Среди инструментальных первое место занимают «способности к анализу и синтезу»». В этой цитате заключена важная мысль о том, что аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческой деятельности, и в саморазвитии.Для развития аналитикосинтетических способностей нужно научиться формировать приемы мыслительной деятельности синтеза и анализа. При этом, понимая их неразрывную связь, делать это отдельно, учитывая важность решаемых дидактических задач.Формирование этих приемов должно пронизывать все обучение в школе, так как важно и полезно постоянно отвечать на вопросы: «Мы имеем некоторое утверждение, какие следствия из него можно получить? Мы хотим доказать некоторое утверждение, что для этого надо знать?». Можно предположить, что на практике это так всегда и происходит, но достаточно проанализировать систему упражнений почти любого пособия по математике, чтобы убедиться в обратном. Следует также подчеркнуть, что формировать эти приемы следует с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. Важно потребовать, чтобы система вопросов и упражнений по формированию указанных приемов дифференцировалась по степени их сложности, чтобы каждый ученик мог всегда найти вопрос, над которым ему пришлось бы подумать. И ещё одно важное замечание. Подобную работу ученику придется выполнять постоянно и при решении задач, и при доказательстве теорем, однако очень эффективным средством в этой работе является система устных упражнений, так называемый устный дифференцированный опрос.Формирование приемов синтеза и анализа развивает мышление учащихся, а при устном опросе, устной беседе задействованы все учащиеся. Отметим, что такая форма работы в классе активно используется лишь в начальной школе во время устного счета, а при систематическом изученииматематики она явно недооценивается. Эта работа, являясь коллективной, в то же время позволяет выявить индивидуальные особенности и возможности учащихся. Перейдем к описанию практической реализации рекомендаций по формированию приемов мыслительной деятельности «синтез» и «анализ». Для этого можно рассмотреть систему упражнений, связанных с изучением основных понятий курса геометрии, с которых начинается изучение геометрического материала в 56 классах и которые потом уточняются и углубляются. Начиная с 7 класса.1. Начальная школа, работающая по специально разработанной программе, предусматривает достаточно широкое знакомство учащихся с элементами геометрических знаний, умений, представлений. Отметим, что пока трудно фиксировать уровень геометрической подготовки этой категории учащихся, он сложится нескоро и может быть достаточно различным по своим результатам. Ясно одно –начальная школа может и должна способствовать становлению геометрической культуры учащихся и минимум этих представлений должен быть четко зафиксирован.В этом возрасте уже должно произойти серьезное воздействие на формирование приемов мыслительной деятельности (главное, на формирование синтеза и анализа, но и на формирование других приемов).Если учесть суть приемов синтеза ианализа, то можно представить себе, как следует развивать эти приемы в течение четырех лет обучения в начальной школе.2. В течение последних десятилетий в школе появился этап обучения математике –56 классы. Трудно представить, как этот этап будет трансформироваться в условиях двенадцатилетней школы, но ясно одно, что здесь сложились свои особенности включения геометрического материала в общий курс математики:− выделение некоторого пропедевтического пути;− систематическое изучение геометрии с 5 по 12 класс (это очень интересная и важная идея, которая в настоящее время прорабатывается).В первом случае с позиций формирования приемов мыслительных действий –это продолжение работы, начатой в начальных классах (следует несколько её систематизировать и подчинить строгому контролю). Во втором случае –это большая, многолетняя, спланированная работа, которая, безусловно, должна иметь практические результаты. Приведупримеры задачи для формирования приемов синтеза и анализа из первых разделов учебников «Геометрия 511»Задача 1. Периметр равнобедренного треугольника равен 1м, а основание равно 0,4 м. Определите длину боковой стороны.Решение. Из условия задачи имеем:1. ΔАВС –равнобедренный(по данному);
2. РΔАВС= АВ+АС+ВС = 1м (по данному);3. АВ = 0,4 м (по данному).4. АС = ВС = ? (требуется найти).Из данных задачи можно записать:5. АС = ВС (1, определение равнобедренного треугольника);6. 0,4 + 2АС = 1м (2, 5);7. АС = 0,3 м (6).Итак, в этой задаче, получая следствия из условия, мы приходим к ответу. При этом анализ состоитлишь в том, что мы помним о том, что нам нужно найти. Это наиболее простой пример использования приема «синтез через анализ», где анализ не связан с выдвижением новой оригинальной математической идеи.Задача 2. В равнобедренном треугольнике АВС через концы основания АС проведены прямые, которые составляют с основанием равные углы и пересекаются в точке К. Доказать, что треугольники АВК и СВК равны.Решение. Из условия задачи имеем:1. ΔАВС –равнобедренный (по данному);2. КАС = КСА(по данному, рис.1);
рис. 13. ΔАВК = ΔСВК (требуется доказать).Возникает основной вопрос: нам надо доказать равенство 3, что для этого следует сделать (доказать)?Ясно, что мы должны применить один из признаков равенства треугольников, в данном случае–третий (по трем сторонам).Рассмотрим нужные нам треугольники. В них:4. АВ = СВ (1, определение равнобедренного треугольника);5. ВК –общая сторона треугольников АВК и СВК (1, 2).Хорошо бы доказать, что АК = СК.6. ΔАКС –равнобедренный (2, признак равнобедренного треугольника);7. АК = КС (5, определение равнобедренного треугольника);8. ΔАВК = ΔСВК (4, 5, 6, третий признак равенства треугольников).Мы относим это решение к использованию приема «синтез через анализ». Здесь идея решения связана с применением известного математического факта –признака равенства треугольников.Задача 3. Решить в натуральных числах уравнение:1. 1 + x + x2+ x3= 2у.Решение. Из условия имеем:1. 1 + x + x2+ x3= 2у, x и y –натуральные числа (дано).Попытаемся преобразовать данное уравнение:
2. 1 + x + x2(1 +x) = 2у(1)3. (1 + x2)(1 + x) = 2у(2).Что может следовать из этой записи? Прочитаем её так: произведение двух натуральных чисел (х –натуральное число, а значит, и х + 1 и х2+1 тоже натуральные) равно степени 2. Когда это бывает? Можно сделать такой вывод.4. Произведение двух натуральных чисел будет степенью двойки, если каждый из сомножителей есть тоже степень двойки (3, свойство степеней).Опираясь на п. 4, можно ввести следующие обозначения.5. х + 1 = 2m, m–целое неотрицательное число;6. х2+ 1 = 2n, n –целое неотрицательное число;7. х = 2m–1(5);8. (2m–1) + 1 = 2n(6, 7);9. 22m–2·2m+ 2 = 2n(8);10. 22m1
22m+ 1 = 2n1(9);11. 2m(2m1–1) + 1 = 2n1(10).Все преобразования, которые мы проделали, казалось бы, ясны, но зачем мы стремились к равенству 11, может показаться не ясным. Здесь происходил «анализчерез синтез», который вел к тому, чтобы справа было выражение четное, а слева –нечетное. Отметим, что научить такой деятельности трудно, она приходит с развитием, с опытом. Рассмотрим, при каких m и n это действительно так.12. Если n>1, то 2n1четное число (11, свойство степени).13. При n = 0 и n = 1 получаем два решения: х = 0, у = 0 и х =1, у = 2.Таким образом, в этом примере триждыиспользован прием «анализ через синтез».Я затронул лишь некоторые вопросы, помогающие научить учащихся применять приемы «синтез» и «анализ», «анализ через синтез», «синтез через анализ». Эту работу необходимо вести постоянно и целеустремленно. При решении любой задачи важно обращать внимание на саму организациюаналитикосинтетической деятельности. Что касается реализации возможных вариантов этой деятельности, то, например, из этого процесса можно сделать некоторое соревнованиеигру, которое, с одной стороны, заинтересует учащихся, а с другой –поможет им узнать свои возможности, оценить уровень своих знаний. В этом и состоит проявление дифференциации в обучении математике.Итак, аналитикосинтетическая способность является важнейшим инструментом личности и в её познавательной, и в творческой деятельности. Действительно, изучая разные источники, можно процитировать следующие характеристики для приемов «анализ» и «синтез»: две взаимосвязанные мыслительные операции; конструирующие элементы мышления; мощные средства человеческого познания; формы мышления; две стороны одного и того же процесса и т.д. Рассматривая формирование мышления учащихся, необходимо в первую очередь думать о формировании приемов мыслительной деятельности, об анализе и синтезе.
Ссылки на источники1. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Москва –Минск, Аст Харвест. 2002.С.6682. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии, М: Педагогика. 1976.С.410.3. Цитата по книге: Иванов Дмитрий. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М., 2007.С.11.
Bakirov Ruzil is a teacher of mathematics and informatics in “Aktanysh secondary school № 2 with profound studying of separate subjects” in the Tatarstan Republic, Aktanyshsky region, village Aktanysh
Analyticsynthetic ability and ways of its development in students
Annotation.In scientific work such question is studied as research of ways of development of analyticsynthetic abilities in students. During the study the detailed characteristic is given to concepts ofanalysis and synthesis. Further, their interrelation and interdependence, and also the development of analyticsynthetic skills in students is consideredIt should be noted that analyticsynthetic ability is the most important tool of the personality and his cognitive and creative activity. And teachers should teach students to apply the receptions "synthesis" and "analysis", «the analysis through synthesis», «synthesis through the analysis». This work is necessary for conducting constantly and purposefully at school.Keywords: analysis, synthesis, analyticsynthetic ability, cognitive activity
Процессы обучения и воспитания усложняются по мере того, как ученик взрослеет. Вместо суммарного восприятия объясняемого, связанного с иррадиацией возбуждения, появляется способность к выделению в восприятии отдельных сторон предметов и явлений с последующей оценкой его целостного состояния. Благодаря этому мыслительная деятельность школьника проходит путь от частного к общему. Физиологический механизм таких изменений обусловлен аналитико-синтетической деятельностью коры полушарий головного мозга.
Анализ (аналитическая деятельность) – это способность организма разлагать, расчленять действующие на организм раздражители (образы внешнего мира) на простейшие составляющие элементы, свойства и признаки.
Синтез (синтетическая деятельность) – это процесс, противоположный анализу, заключающийся в выделении среди разложенных при анализе простейших элементов, свойств и признаков наиболее важных, существенных в данный момент и объединении их в сложные комплексы и системы.
Единство аналитико-синтетической деятельности мозга заключается в том, то организм с помощью сенсорных систем различает (анализирует) все действующие внешние и внутренние раздражители и на основании этого анализа формирует представление о них.
ВНД представляет собой аналитико-синтетическую деятельность коры и ближайших подкорковых образований ГМ, которая проявляется в способности выделять из окружающей среды ее отдельные элементы и объединять их в комбинации, точно соответствующие биологической значимости явлений окружающего мира.
Физиологическую основу синтеза составляют концентрация возбуждения, отрицательная индукция и доминанта. В свою очередь синтетическая деятельность является физиологической основой первой стадии образования условных рефлексов (стадии обобщения условных рефлексов, их генерализации). Стадию генерализации можно проследить в эксперименте, если образовывать условный рефлекс на несколько сходных условных сигналов. Достаточно упрочить реакцию на один такой сигнал, чтобы убедиться в появлении аналогичной реакции и на другой, с ним сходный, хотя на него рефлекс еще не образовывался. Это объясняется тем, что каждый новый условный рефлекс всегда имеет обобщенный характер и позволяет человеку составить только приблизительное представление о вызванном им явлении. Следовательно, стадией генерализации называется такое состояние формирования рефлексов, при котором они проявляются не только при действии подкрепленных, но и при действии сходных неподкрепляемых условных сигналов. У человека примером генерализации может служить начальный этап формирования новых понятий. Первые сведения об изучаемом предмете или явлении всегда отличаются обобщенным и очень поверхностным характером. Только постепенно из него возникает относительно точное и полное знание предмета. Физиологический механизм генерализации условного рефлекса заключается в образовании временных связей подкрепляющего рефлекса с условными сигналами, близкими к основному. Генерализация имеет важное биологическое значение, т.к. приводит к обобщению действий, создаваемых сходными условными сигналами. Такое обобщение полезно, потому что дает возможность оценить общее значение вновь формирующегося условного рефлекса, пока что не считаясь с его частностями, в сущности которых можно разобраться позднее.
Физиологическую основу анализа составляют иррадиация возбуждения и дифференцировочное торможение. В свою очередь аналитическая деятельность является физиологической основой второй стадии образования условных рефлексов (стадии специализации условных рефлексов).
Если продолжить образование условных рефлексов на те же сходные раздражители, с помощью которых возникала стадия генерализации, то можно заметить, что через некоторое время условные рефлексы возникают уже только на подкрепляемый сигнал и не появляются ни на какой из сходных с ним. Это означает, что условный рефлекс стал специализированным. Стадию специализации характеризует возникновение условного рефлекса только на один основной сигнал с утратой сигнального значения всех остальных сходных условных сигналов. Физиологический механизм специализации заключается в угасании всех побочных условных связей. Явление специализации лежит в основе педагогического процесса. Первые впечатления, которые создаются учителем о предмете или явлении, всегда общи и только постепенно они уточняются и детализируются. Упрочивается лишь только то, что соответствует действительности и оказывается необходимым. Специализация, следовательно, направляет на существенное уточнение знаний об изучаемом предмете или явлении.
Анализ и синтез неразрывно связаны между собой . Аналитико-синтетическая (интегративная) деятельность нервной системы является физиологической основой восприятия и мышления.
Связь организма со средой тем совершеннее, чем более развито свойство нервной системы анализировать, выделять из внешней среды сигналы, действующие на организм, и синтезировать, объединять те из них, которые совпадают с какой-либо его деятельностью. Анализу и синтезу подвергается также и обильная информация, поступающая из внутренней среды организма.
На примере ощущения и восприятия человеком частей предмета и всего предмета в целом еще И.М.Сеченов доказывал единство механизмов аналитической и синтетической деятельности. Ребенок, например, видит на картине изображение человека, всю его фигуру и одновременно замечает, что человек состоит из головы, шеи, рук и т.д. Это достигается благодаря его способности «…ощущать каждую точку видимого предмета отдельно от других и вместе с тем все разом».
В каждой анализаторной системе осуществляются три уровня анализа и синтеза раздражений:
1) в рецепторах – простейшая форма выделения из внешней и внутренней среды организма сигналов, кодирование их в нервные импульсы и посылка в вышележащие отделы;
2) в подкорковых структурах – более сложная форма выделения и объединения раздражителей различного рода безусловных рефлексов и сигналов условных рефлексов, реализующихся в механизмах взаимоотношения выше- и нижележащих отделов ЦНС, т.е. анализ и синтез, начавшиеся в рецепторах органов чувств, продолжаются в таламусе, гипоталамусе, ретикулярной формации и других подкорковых структурах. Так, на уровне среднего мозга будет оценена новизна этих раздражений (анализ) и возникнет целый ряд приспособительных реакций: поворот головы в сторону звука, прислушивание и пр. (синтез – чувствующие возбуждения будут объединены с двигательными);
3) в коре мозга – высшая форма анализа и синтеза сигналов, поступающих со всех анализаторов, в результате чего создаются системы временных связей, составляющие основу ВНД, формируются образы, понятия, смысловое различение слов и т.д.
Анализ и синтез осуществляются по определенной программе, закрепленной как врожденными, так и приобретенными нервными механизмами.
Для понимания механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга имеют большое значение представления И.П.Павлова о коре головного мозга как о мозаике из тормозных и возбудительных пунктов и в то же время как о динамической системе (стереотипе) этих пунктов, а также о корковой системности в виде процесса объединения «пунктов» возбуждения и торможения в систему. Системность работы мозга выражает его способность к высшему синтезу. Физиологический механизм такой способности обеспечивается следующими тремя свойствами ВНД:
а) взаимодействием комплексных рефлексов по законам иррадиации и индукции;
б) сохранением следов сигналов, создающих преемственность между отдельными компонентами системы;
в) закреплением складывающихся связей в виде новых условных рефлексов на комплексы. Системность создает целостность восприятия.
Наконец, к известным общим механизмам аналитико-синтетической деятельности относится «переключение» условных рефлексов, впервые описанное Э.А.Асратяном.
Условно-рефлекторное переключение – это форма изменчивости условно-рефлекторной деятельности, при которой один и тот же раздражитель от изменения обстановки меняет свое сигнальное значение. Это означает, что под влиянием обстановки происходит смена одной условно-рефлекторной деятельности на другую. Переключение является более сложным видом аналитико-синтетической деятельности коры мозга по сравнению с динамическим стереотипом, цепным условным рефлексом и настройкой.
Физиологический механизм условно-рефлекторного переключения еще не установлен. Возможно, что в его основе лежат сложные процессы синтеза различных условных рефлексов. Допустимо также, что временная связь первоначально формируется между корковым пунктом условного сигнала и корковым представительством безусловного подкрепления, а затем между ним и переключающим агентом, и уже наконец между корковыми пунктами условного и подкрепляющего сигналов.
В деятельности человека процесс переключения очень важен. В педагогической деятельности особенно часто с ним приходится встречаться учителю, работающему с младшими школьниками. Ученикам этих классов часто бывает трудно перейти как от одних операций к другим в русле одной деятельности, так и от одного урока к другому (например, от чтения к письму, от письма к арифметике). Недостаточную переключаемость учащихся учителя нередко квалифицируют как проявление невнимательности, рассеянности, отвлекаемости. Вместе с тем, это не всегда бывает так. Нарушение переключения очень нежелательно, потому что оно вызывает отставание ученика от изложения учителем содержания урока, в связи с чем в дальнейшем возникает ослабление внимания. Поэтому переключаемость как проявление гибкости и лабильности мышления следует у учащихся воспитывать и развивать.
У ребенка аналитическая и синтетическая деятельность мозга обычно развита недостаточно. Маленькие дети сравнительно быстро выучиваются говорить, но они совершенно не в состоянии выделить части слов, например, разбить слоги на звуки (слабость анализа). С еще большим трудом им удается составить из букв отдельные слова или хотя бы слоги (слабость синтеза). Эти обстоятельства важно учитывать при обучении детей письму. Обычно обращают внимание на развитие синтетической деятельности мозга. Детям дают кубики с изображением букв, заставляют из них складывать слоги и слова. Однако обучение продвигается медленно, потому что не принимается во внимание аналитическая деятельность мозга детей. Для взрослого человека ничего не стоит решить, из каких звуков состоят слоги «да», «ра», «му», а для ребенка это большой труд. Он не может оторвать гласную от согласной. Поэтому в начале обучения рекомендуется разбивать слова на отдельные слоги, а затем слоги на звуки.
Таким образом, принцип анализа и синтеза охватывает всю ВНД и, следовательно, все психические явления. Анализ и синтез протекают у человека сложно в связи с наличием у него словесного мышления. Основной компонент человеческого анализа и синтеза – это речедвигательный анализ и синтез. Любой вид анализа раздражителей происходит при активном участии ориентировочного рефлекса.
Анализ и синтез, происходящие в коре мозга, делятся на низший и высший. Низший анализ и синтез присущ первой сигнальной системе. Высший анализ и синтез – это анализ и синтез, осуществляющийся совместной деятельностью первой и второй сигнальных систем при обязательном осознании человеком предметных отношений действительности.
Любой процесс анализа и синтеза обязательно включает в себя в качестве составной части свою завершающую фазу – результаты действия. Мозговым анализом и синтезом порождаются психические явления.
Динамический стереотип – это система условных и безусловных рефлексов, представляющая собою единый функциональный комплекс. Иначе говоря, динамический стереотип – это относительно устойчивая и продолжительная система временных связей, образующаяся в коре мозга в ответ на осуществление одних и тех же видов деятельности в одно и то же время, в одной и той же последовательности изо дня в день, т.е. это серия автоматических действий или серия условных рефлексов, доведенных до автоматического состояния. ДС может существовать долгое время без какого-либо подкрепления.
Физиологическую основу формирования начального этапа динамического стереотипа составляют условные рефлексы на время. А вот механизмы динамического стереотипа глубоко еще не изучены.
ДС играет важную роль в обучении и воспитании детей . Если ребенок ежедневно в одно и то же время ложится спать и просыпается, завтракает и обедает, выполняет утреннюю гимнастику, проводит закаливающие процедуры и т.д., то у ребенка вырабатывается рефлекс на время. Последовательная повторяемость этих действий формирует у ребенка динамический стереотип нервных процессов в коре головного мозга.
Можно считать, что причина того, что называется перегрузкой учащихся, имеет функциональную природу и вызвана не только дозированием и трудностью учебных заданий, но и негативным отношением учителей к динамическому стереотипу, как важнейшей физиологической основе обучения. Учителям не всегда удается построить урок так, чтобы он представлял систему динамического стереотипа. Если бы содержание каждого нового урока органически связывалось с предыдущим и последующим в единую подвижную систему, позволявшую, при необходимости, вносить в нее изменения, как в динамический стереотип, а не как простое дополнение, то труд учащихся был бы настолько облегчен, что он уже не вызывал бы перегрузки.
Упрочение динамического стереотипа является физиологической основой склонностей человека, получивших в психологии обозначение привычек. Привычки приобретаются человеком различно, но, как правило, без достаточных побуждений и часто совершенно стихийно. Однако по механизму динамического стереотипа формируются не только такие, но и целенаправленные привычки. К их числу можно отнести вырабатываемый школьником режим дня.
Каждая привычка вырабатывается и укрепляется путем тренировки по принципу условного рефлекса. При этом пусковыми сигналами для них служат внешние и внутренние раздражения. Например, мы делаем утреннюю зарядку не только потому, что привыкли к этому, но и потому, что видим спортивные снаряды, которые в нашем сознании связаны с утренней зарядкой. Подкреплением этой привычки служит как сама утренняя зарядка, так и чувство удовлетворения, наступающее после нее.
С физиологической точки зрения навыки представляют собой динамические стереотипы, иными словами, цепи условных рефлексов. Хорошо выработанный навык утрачивает связь со второй сигнальной системой, которая является физиологической основой сознания лишь в том случае, если совершена ошибка, т.е. осуществлено движение, не достигающее нужного результата, появляется ориентировочный рефлекс. Возникающие при этом возбуждения растормаживают заторможенные связи автоматического навыка, и он снова осуществляется под контролем второй сигнальной системы, или, говоря психологическим языком, сознания. Теперь ошибка исправляется и осуществляется нужное условно-рефлекторное движение.
Динамический стереотип человека включает не только большое количество разнообразных двигательных навыков и привычек, но и привычный образ мыслей, убеждений, представлений об окружающих событиях.
Современность требует переделки привычных взглядов, а случается, – и прочных убеждений, т.е. создается ситуация, когда от одного динамического стереотипа надо переходить к другому. А это сопряжено с появлением соответствующих неприятных чувств. В этом случае наша нервная система не всегда легко справляется с жизненной задачей. Трудность заключается в том, что прежде чем выработать новое отношение к действительности (новый жизненный стереотип), требуется разрушить старое отношение к ней. Поэтому некоторым людям довольно трудно дается перестройка любого элемента жизненного стереотипа, не говоря уже о перестройке представлений и убеждений. Трудна переделка стереотипов и в детском возрасте.
И.П.Павлов пришел к выводу, что эмоциональные состояния могут зависеть от того, поддерживается ли динамический стереотип или нет. При поддержании динамического стереотипа обычно проявляются положительные эмоции, а при изменении стереотипа – отрицательные.
Следует отметить, что в осуществлении сложных стереотипов важное значение принадлежит настройке, т.е. такому состоянию готовности к деятельности, которое образовано по механизму временной связи. Возникновение условнорефлекторной настройки можно заметить у учеников, делящих учебные предметы на любимые и нелюбимые. На урок к преподавателю, преподающему любимый предмет, школьник идет с желанием, и это можно видеть по его хорошему настроению. На урок к преподавателю нелюбимого предмета, а может быть, и к нелюбимому преподавателю, ученик идет часто с плохим, иногда даже с подавленным настроением. Причина такого поведения школьника лежит в условно-рефлекторной настройке от комплекса обстановки классов, сущности учебного предмета, поведения учителя. Несходная обстановка вызывает и разную настройку.
Аналитико-синтетический метод
Аналитико-синтетический метод был создан в 60е годы прошлого столетия. Этот метод наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.
Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками письма, способствует развитию мышления и речи.
Основные положения аналитико-синтетического метода:
1. единицей обучения является звук, обозначаемый буквой.
2. на протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, затем в обратном порядке.
3. порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи
4. в качестве единицы письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики.
Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Развитие слогового анализа и синтеза
Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.
В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.
Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.
В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.
С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.
Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.
Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностыо у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе -- правила на правописание безударных гласных.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.
Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последоввательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.
Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, щ х, в и др.). Прежде всего необходимо уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.
Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).
Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.
Звук связывают с буквой.
II. Вычленение первого и последнего звука из слова
Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.
III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)
Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.
В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
Детский сад № 10 «Березка»
(Консультация для педагогов)
Подготовила воспитатель
подготовительной группы
№8 «Черничка»
Ерина Г.П.
Г. Радужный 2016 г.
Формирование аналитико-синтетической активности дошкольника, как предпосылки обучения грамоте.
Модернизация системы дошкольного образования в России с введением ФГОС предусматривает формирование звуковой аналитико – синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте.
Задача педагогов детского сада – подготовить необходимую базу для успешного овладения чтением и письмом ребенком в школе. Д.Б. Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели.
Поэтому необходимо до знакомства с буквами и обучения чтению и письму ознакомить детей со звуковой действительностью языка.
Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в до буквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые.
Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками фонемного анализа (расчленения слова на составляющие его звуки) и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое).
Цель фонемного анализа – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звука.
В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове. В отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги, расчленению слова на звуки нужно специально учить. Если спросить ребенка из группы, какой первый звук он слышит в слове МАМА, он ответит МА.
И это не случайно, так как именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную в артикуляционном отношении целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки.
Недаром Д.Б.Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить. Так же по данным В.К.Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.
Принимая во внимание все вышесказанное, в старших и подготовительных группах должна проводиться специальная работа по формированию у дошкольников навыков звукового анализа и синтеза. Эта работа проводиться по следующим этапам:
Развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков, различение одинаковых звук комплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу. На данном этапе используются игры: «Что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Что за чем звучало?», «На чем играет Буратино?», «Тихо-громко», «Высоко-низко», «Угадай, кто в домике живет», «Угадай, кто позвал», «Найди правильное слово» и другие. Формирование понятий «звук», «слово», предложение».
На втором этапе дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «звук», «слово», «предложение».
Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. В качестве основного методического приема используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения. Используемые на этом этапе игры: «Живые звуки», «Живое предложение», «Добавь слово», «Собери словечко», «Слова рассыпались», «Кто больше составит слов» и т.п.
Формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков. Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения дает педагог.
Ребенок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребенок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]». Далее ребенок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]».
Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребенка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать.
Задача педагога сформировать у ребенка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух.
Чтобы увидеть звук и материализовать его педагог использует специальные цветные фишки (квадратики желтого цвета). Можно использовать игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются педагогом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей.
Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребенку предлагается карточка-схема, на которой изображен предмет. Название, которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками - квадратиками желтого цвета.
Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю над правильностью звукового анализа. Используемые на этом этапе игры: «Скажи, как я», «Добавь звук», «Веселый мяч», «Поймай звук», «Звуковой лес», «Звуковички», «Дружные звуки», «Цепочка слов», «Расшифруй слово» и другие.
Формирование понятий «гласные звуки», «согласные мягкие звуки», «согласные твердые звуки». Формирование навыков восприятия и различения звуков речи, формирование навыка интонационного выделения изучаемого звука в слове, предложении и тексте, формирование умения давать характеристику звуку (гласный-согласный, согласный твердый - согласный мягкий, звонкий согласный-глухой согласный), обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука в слове (начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определенной позицией звука в слове;
На четвертом этапе, когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твердыми и согласными мягкими звуками, желтые фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твердые – синей, а согласные мягкие – зеленой. Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» - ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся.
На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твердых и мягких согласных звуков.Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных звуков. Тиму соответствует зеленая фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования.
Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Твердый или мягкий?», «Назови пару», «Угадай-ка», «Подбери слово» и другие.
Деление слов на слоги, подбор слов с заданным количеством слогов, построение (моделирование) слоговой схемы слова, анализ обратного и прямого слогов;
Используемые игры: «Поможем Мастеру слогов», «Прохлопай слово», «Прошагай слово», «Подбери слово» и т.д.
Определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слого-ударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж - Ударный Мастер, который живет в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен, если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком.
Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шепотом. В этом случае ударение становится еще более различимым.
На седьмом этапе педагог обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определенную последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Педагог вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа:
Скажи слово и послушай себя. Ребенок произносит вслух слово, которое он будет разбирать. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет.
Для проведения звукового анализа подбираются слова сначала односложные, затем двусложные с открытыми слогами, далее трехсложные и двусложные со стечением согласных.
Состоящие из фонем в сильных позициях, например, СЫН, МАК, ЛАПА, РУКА, БУМАГА, ТАРАКАН, СТАКАН, ЧАШКИ.
Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.
После того, как ребенок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твердый звук или согласный мягкий звук.
Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился.
Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.
Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор.
Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.
Итак, этап звукового анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме.
Звуковой анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать.
Примечание:
Звуковой аналитический метод , когда к звуку идут путем делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки.
Звуковой синтетический метод , когда от звука идут к слогу, от слогов – к слову.
Список литературы:
1.Быкова И.А «Обучение детей грамоте в игровой форме: методическое пособие.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.
2.Дурова Н.В « Игры и упражнения на развитие фонетико-фонематического восприятия»:М «Школьная пресса» 2010
3. Журова Л.Е «Обучение дошкольников грамоте».М.:Школа-Пресс,2000
4.Орфинской В.К « Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов»
5. Эльконин Д.Б. «Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
