Kokkuvõtted: Nooremate õpilaste erinevate mõtlemisvormide arenguseisund. Loogilise mõtlemise arendamine noorematel õpilastel. konsultatsioon mõtlemise arendamisel nooremate õpilaste ülesannetes

Harjutused nooremate õpilaste mõtlemise arendamiseks

Ülesanded, harjutused, mängud, mis aitavad kaasa mõtlemise arendamisele

1. Redaktsiooniettepanekud

See mäng arendab võimet kiiresti seadistada erinevaiderinevad, kohati täiesti ootamatud seosed tuttavate vahelmetami, looge loovalt uusi terviklikke pilte eraldihajutatud elemendid.

Võetakse juhuslikult kolm sõna, mis pole tähenduselt seotud, näiteks „järvro "," pliiats "ja" karu ". Vaja on võimalikult palju meikidalaused, mis sisaldaksid tingimata neid 3 sõna (saate nende suur- ja suurtähte muuta ja kasutada muid sõnu). Vastusedvõib olla triviaalne ("Karu viskas pliiatsi järve"),keerukas, kolme algussõnaga näidatud olukorrast väljumisega ja uute esemete tutvustamisega ("Poiss võttis pliiatsi ja joonistas järves supleva karu") ning loomingulinekimi, kaasates need teemad mittestandardsetes ühendustes ("Mal-tibu, peenike nagu pliiats, seisis järve ääres, mis möirgas nagukaru").

2. Välja arvatud mittevajalikud

Võetakse kolm sõna, näiteks "koer", "tomat", "päike".tse". On vaja jätta ainult need sõnad, mis midagi tähendavadsarnased objektid, kuid välistada üks sõna, mis on üleliigne ja millel seda ühist tunnust ei ole. Peaksite leidma endast nii palju kui võimalik.lisasõna välistamise variandid ja mis kõige tähtsam - rohkemgicovid, mis ühendavad kõiki järelejäänud sõnapaare ega ole omasedvälistatud, üleliigne. Jätmata tähelepanuta valikud, mis on kuradinad küsivad endalt (välja arvatud "koer" ja "tomat" ja "päiketse "jätke, kuna need on ümmargused), on soovitatav otsida mitte-standardsed ja samas väga tabavad lahendused. Võidabsee, kellel on rohkem vastuseid.

See mäng arendab võimet mitte ainult luua ootamatuidnähtuste vahelisi andmeühendusi, kuid ühest on ka lihtne liikudasidemeid teistega, ilma et nad jääksid vahele. Mäng õpetab ka üht –hoiavad ajutiselt mitut mõttevälja objekti korragaja võrrelda neid omavahel.

Oluline on, et mäng kujundaks mõtteviisi, et see on võimalikmeil on täiesti erinevad viisid teatud kombineerimiseks ja tükeldamiseksteine ​​objektide rühm ja seetõttu ei tohiks piirduda ühegatema, ainus "õige" otsus, kuid me peame otsima tervikutneid on palju.

3. Otsige analooge

Objektile või nähtusele antakse nimi, näiteks helikopterilet On vaja üles kirjutada võimalikult palju selle analooge, stmuud temaga sarnased esemed erinevatel olulistel põhjustelmärgid. Samuti on vaja need analoogid süstematiseerida rühmadesse sõltuvalt sellest, milline on antud eel-meta nad valiti. Näiteks võib sel juhul nimetada linnule, liblikale (lendab ja maandu); buss, rong (sõidukid); korgitser (olulised osad pöörlevad) jne Võidabsee, kes nimetas kõige rohkem analooggruppe.

See mäng õpetab esile tõstma teema kõige erinevamaid omadusi.oletada ja opereerida igaühega neist eraldi, moodustab viisivõime klassifitseerida nähtusi nende tunnuste järgi.

4. Kauba kasutamise viisid

Nimetatakse tuntud teema, näiteks raamat. Nimetada tuleb võimalikult palju erinevaid kasutusviise: raamatut saab kasutada kinoprojektori alusena,le jne. Tuleks kehtestada keeld nimetada eseme ebamoraalseid, barbaarseid kasutusviise. Võidab see, kes sellele tähelepanu juhibsubjekti suurem hulk erinevaid funktsioone.

See mäng arendab võimet keskenduda mõtlemiseleüks aine, oskus seda tutvustada erinevatesse olukordadesse ja omavahelistesse seostesse, avastada ootamatuid võimalusi tavalises õppeaines.nosti.

5. Lugu puuduvate osade väljamõtlemine

Lastele loetakse lugu, milles üks osa jäetakse vahele(sündmuse algus, keskpaik või lõpp). Ülesanne on see-puuduvat osa oletada. Koos loogika arendamisegamõtlemisel on jutuvestmine äärmiselt oluline.lugemiseks ja lapse kõne arendamiseks, tema sõnavara rikastamiseksvaru, ergutab kujutlusvõimet ja fantaasiat.

6. Loogika mõistatused ja ülesanded

V. Seda laadi ülesannete kohta võib leida arvukalt näiteid erinevatest õppevahenditest. Näiteks üldtuntudei ole mõistatushundi, kitse ja kapsa kohta:"Talupoeg peab uuestikanda üle jõe hunti, kitse ja kapsast. Aga paat on sellinetalupoeg mahub ja koos temaga kas ainult hunt või ainultkits, või lihtsalt kapsas. Aga kui jätad hundi kitse juurde, siishunt sööb kitse ja kui jätad kitse kapsaga, siis sööb kitstühi. Kuidas talupoeg oma lasti vedas?"

Vastus:"On selge, et peame alustama kitsest. Talupoeg, ne-kitse kandes naaseb ja võtab hundi, kelle veab teiselegoy kaldal, kuhu ta selle jätab, aga võtab ja kannab tagasikitse esimene kallas. Siin ta jätab ta maha ja veab ka-pust hundi juurde. Pärast seda tagasi tulles veab ta kitse jaVA lõpeb hästi."

B.Ülesanne "Jaga": "Kuidas jagada 5 õuna 5 inimese vaheligaüks sai ühe õuna, aga üks õun jäi korvi?"

Vastus:"Üks inimene võtab korviga õuna."

Divergentse mõtlemise arendamise viisid.

B mõtlemise ladus

1. Mõtle välja antud tähega sõnad:

a)alustades tähega "a";

b)lõpeb tähega "t";

v)milles algusest peale kolmas on täht "c".

2. Loetlege antud atribuudiga objektid:

a)punane (valge, roheline jne) värv;

b)ümara kujuga.

3. Loetlege kõik kyr võimalikud kasutusvõimalused8 minutiga.

Kui laste vastused on umbes sellised: ehitusmaja, ait, garaaž, kool, kamin - see annab tunnistusträäkida heast mõtlemise ladususest, kuid mitte piisavaltpaindlikkus, kuna kõik loetletud kasutusviisidtellised kuuluvad samasse klassi. Kui laps ütleb, et tellise abil saab ust kinni hoida, tehkelaadige paber, lööge nael sisse või tehke punanepulber, siis saab ta lisaks kõrgele hindele hiire keeleoskuseslaiskus ja ka kõrge skoor hiire kohese paindlikkuse eestLaiskus: see aine liigub kiiresti ühest klassist teise.

Assotsiatsioonide sujuvus - suhete käsitlemine, mõistminemaania mitmesuguste objektide suhtes, mis on seotud teatudkohe sellele objektile.

4. Loetlege sõnad tähendusega "hea" ja sõnad tähendusega
tähenduses vastand sõnale "tahke".

5. Antud on 4 väikest arvu. Küsimus on selles, kuidaset neid saaks omavahel korreleerida, et lõpuks saada8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Esimene osaleja nimetab mis tahes sõna. Teine osaleja lisab mis tahes oma sõna. Kolmas osaleja tuleb välja lausega, mis sisaldab märgitud kahte sõna, see tähendab, et ta otsib nende sõnade vahel võimalikke seoseid. Pakkuminepeaks olema loogiline. Siis mõtleb ta välja uue sõna jajärgmine osaleja püüab teist ja kolmandat sõna lauseks siduda jne. Ülesanne on järk-järgult suurendadaharjutuse tempo suurendamine.

Näiteks: puit, valgus. "Puu otsa ronides ma näginmetsamehe onni akna valgust mitte kaugel."

Väljenduse sujuvus - fraaside kiire moodustamine võiettepanekut.

7. Antakse algustähed (näiteks B — C — E — P), igaüksmille dai tähistab sõnade algust lausesnii. Peate moodustama näiteks erinevaid lauseid"Kogu pere sõi pirukat."

Mõtlemise originaalsus - tähenduse muutmine sellisel viisilkõik korraga, et saada uus, ebatavaline tähendus.

8. Tee nimekiri võimalikult paljudest pealkirjadestnovelli jaoks.

9. Esitamiseks tehakse ettepanek luua lihtne sümbolnimisõna või tegusõna lühikeses lauses - muu-teisisõnu on vaja välja mõelda midagi pildilaadsetsümbolid.Näiteks "mees läks metsa."

Võimalus luua erinevaid ennustusi

10. Soovitatav on 1 või 2 rida, millele on vaja lisadamuud read objektide tegemiseks. Mida rohkem riduosaleja lisab, seda rohkem punkte ta saab (ettemaksseda tingimust pole täpsustatud).

11. Kaks lihtvõrdsust B - C =D; TO= A + D.
Saadud teabest peate koostama võimalikult palju muid võrdsusi.

Võimalus luua põhjuslikke seoseid

12. Lastele pakutakse fraasi algust. Vaja jätkatasee fraas sõnadega "sest ...", "sest ...".Täna on mul väga külm, sest ... väljas on pakane

Kõndis kaua... unustasin kampsuni selga.

Emal on tuju hea, sest ... jne.

Konvergentse mõtlemise arendamise viisid.

Oskus elemente mõista

1. Arvake ära mõni objekt või loom selle omaduste järgi.
Lapsed eostavad objekti juhi puudumisel ja siisomakorda loetlege selle märgid: värvus, kuju, võimalikkasutus või elupaik (loomadele) jne AutorNende märkide abil arvab juht ära kavandatava objekti.

2. Suhete loomine. Vasakul on suhe kaks
mõisted. Parempoolsest sõnareast valige üks nii, et see
moodustas sarnase suhte ülemise sõnaga.

Koolihaigla

Koolitusarst, praktikant, asutus, ravi, patsient

Lauluvesijanumaalimine

Kurt lonkav, pime, kunstnik, joonistus, haige

Nugade laud

Terashark, puit, tool, toit, laudlina

Kala lendab

Võrgusõel, sääsk, tuba, sumin, ämblikuvõrk

Linnumees

Pesa inimesed, tibu, tööline, metsaline, maja

Leivamaja

Pagari vagun, linn, elamu, ehitaja, uks

Saapamantel

Rätsepa nööp, kauplus, jalg, pits, müts

Vikat pardel

Muru hein, karv, terav, teras, tööriist

Jalg käsi

Saapakalossid, rusikas, kinnas, sõrm, pintsel

Vesi toit

Janu, nälg, leib, suu, toit

3. 4. üleliigse väljajätmine. Oluline esiletõstminemärgid.

Pakutakse sõnarühmi, millest kolm on kombineeritudoluline tunnus ja neljas sõna osutub üleliigseks.teda, ei sobi tähenduses.

Näiteks veoauto, rong, buss, tramm. "Gro-zovik "on tarbetu sõna, kuna elektrirong, buss, tramm on reisijatevedu; õun, mustikas, pirn, ploom on lisasõna - mustikas, nagu õun, pirn, ploom -puuviljad jne.

4. Järjestikused pildid.

Teatud hulk pilte ilmub korratusenaavaldised, millel on loogiline jada. Isob-Muljeid saab võtta multikatest. Subjekti ülesanne- määrata kindlaks olemasolev loogiline jada

5. Sõna ümberstruktureerimine.

Tee antud sõna tähtedest võimalikult palju uusi tähtisõnad. Uues sõnas saab iga tähte kasutada nii paljukorda, mitu korda see algsõnas esineb. Näiteks alatessõnad "mets" saadakse sõnad: viltu, liiv, mahl, küla,tugitool, krüpt, pritsmed jne.

6. Mahaarvamine.Seda tüüpi mõtlemisülesandeid pakutakse:

Ivan on Sergeist noorem.Ivan on Olegist vanem.Kes on vanem: Sergei või Oleg?

7. Üldised.

a) nimeta objekte ühe sõnaga:näiteks kahvel, lusikas, nuga on ... vihm, lumi, pakane on ...käsi, jalg, pea— see ... jne;

b) üldistava kontseptsiooni konkretiseerimiseks:vili on ...; transport on...

8. Jätkake numbrite seeriaga.

Määratakse kindla numbrijadaga rida.Osalejad peavad mõistma sarja loomise mustrit ja seda jätkama. Näiteks 1, 3, 5, 7 ... 1, 4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Mäng "Vari".Mängu eesmärk: vaatluse arendamine, pa-kortsumine, sisemine vabadus ja lõdvestus.

Kõlab rahuliku muusika heliriba. Lasterühmastvalitakse kaks last. Ülejäänud on pealtvaatajad. Üks laps on "rändur", teine ​​on tema "vari". "Reisija" läheb läbipõld ja selle taga, kaks-kolm sammu tagapool, on teine ​​laps,tema "vari". Viimane üritab liikumist täpselt kopeerida"rändajast".

Soovitav on stimuleerida "rändurit" arendust läbi viimaliigutused: "kitkuda lill", "istuda", "hüppada".üks jalg "," peatu käe alt vaatamiseks" jne.Saate mängu muuta, jagades kõik lapsed paaridesse -"Reisija" ja tema "vari".-

Harjutused loogilise mõtlemise ja semantilise mälu arendamiseks.

1. Harjutus loogilise mõtlemise arendamiseks, mida raskendab meeldejätmise ülesanne.

Dekrüpteerige ja jätke krüpteeritud kahekohalised numbrid meelde ilma üles kirjutamata.

MA VK EI CA PO-st

Võti šifri juurde:

Meeldejäämise aeg 1 minut.

2. Harjutus loogilise mõtlemise arendamiseks.

Lastele pakutakse tabelit vanasõnadega, mis on kirjutatud kahes veerus: esimeses - algus, teises - lõpud, mis ei vasta üksteisele.

Harjutus: lugege, võrrelge vanasõnade osi ja korraldage tähenduses ümber, pidage meeles vanasõna parandust.

Juhtimisaeg 1 minut.

KUITSEKS KOORMAKS, MINGE JULGEKS.

ARMAS SÕITDA, TUNNI LÕBUS.

Sai töö tehtud – SAADA KEHA SISSE.

ON AEG, ARMASTAGE SANITS TEHA.

3. Sobitage iga pildigasõna-pri-kirjutage alla ja pidage meeles. Kirjutage paarikaupa sõnad-reklaam-ki ja piltide nimed.

MAC -SCARLETKOMMID -MAGUSKATTEL -SOE

TOMAT -MAHLASDIIVAN -MUGAVKOMPLEKT –SUUR

PASTAKAS -PALLPAVLIN -ILUS

4. Valige iga ainekaardi jaoks tegevussõnadtinte. Kirjutage tegevussõnad ja nimed paarikaupa ülespilte.

Mooni - õitsemakommid - ravidamantel -selga panema

Tomat-kasvamadiivan - istuda

vaal -purjetadapastakas - kirjutadapaabulind - eetrisse panema

5. Pea meeles sõnad-märgid ja sõnad-toimingud paarikaupa:

Õitsemaravidaselga panemakasvama

Scarletmagussoe mahlane

purjetadakirjutadaeetrisse panemaistuda

tohutu kuulipuu ilus mugav

Kirjutage need paarid vihikusse.

6. Lastele pakutakse laudu (individuaalneniyah - kaardid), mis on šifri võti:

Üks lõige 5 - kanad sügisel

Mida külvad 6 – kuni see on kuum

Loe 7 – siis lõikad

Mitte kõik, mis on kuld 8 – see sädeleb

Löögiraud 9 – mõõta seitse korda.

Koostage nendest osadest vanasõnu.

Krüpteerige vanasõnad šifri võtme abilkahekohaliste arvudena (90,17,52,38,46). Kirjuta ülesneed numbrid märkmikusse.

Juhtimisaeg 3 minutit.

7. Lugege 6 paari sõnu, mille link ontähenduses. Iga paari jaoks on vaja valida tähenduslu kolmas sõna ja kirjuta see üles.

kana muna Tibu

mets-puu juhatus

maja - linn Tänav

jõgi-järv meri

kasukas - külm lumi

lind – lend pesa

Üldine mõtlemise mõiste. Reaalsuse objektidel ja nähtustel on sellised omadused ja seosed, mida saab tunnetada vahetult, aistingute ja tajude abil (värvid, helid, kujundid, kehade asetus ja liikumine nähtavas ruumis) ning sellised omadused ja seosed, mida saab tunnetada ainult kaudselt ja üldistuse kaudu , s.o. läbi mõtlemise. Mõtlemine on tegelikkuse kaudne ja üldistatud peegeldus, vaimse tegevuse liik, mis seisneb asjade ja nähtuste olemuse, nendevaheliste regulaarsete seoste ja suhete tunnetamises.

Mõtlemise esimene tunnus on selle vahendatud iseloom. Mida inimene ei saa otseselt, vahetult teada, seda teab ta kaudselt, kaudselt: ühed omadused teiste kaudu, tundmatu läbi tuntud. Mõtlemine tugineb alati sensoorsete kogemuste andmetele – aistingutele, tajudele, esitustele – ja varem omandatud teoreetilistele teadmistele. Kaudne tunnetus on vahendatud tunnetus.

Teine mõtlemise tunnus on selle üldistus. Üldistamine kui reaalsuse objektide üldise ja olemusliku tunnetamine on võimalik, kuna nende objektide kõik omadused on omavahel seotud. Üldine eksisteerib ja avaldub ainult konkreetses, konkreetses.

Inimesed väljendavad üldistusi kõne, keele kaudu. Verbaalne tähistus ei viita mitte ainult üksikule objektile, vaid ka tervele rühmale sarnaseid objekte. Üldistus on omane ka kujunditele (ideedele ja isegi arusaamadele). Kuid seal piirab seda alati selgus. Sõna aga lubab üldistada lõputult. Filosoofilised mõisted mateeriast, liikumisest, seadusest, olemusest, nähtusest, kvaliteedist, kvantiteedist jne. - sõnaga väljendatud kõige laiemad üldistused.

Mõtlemine on inimese tegelikkuse tunnetamise kõrgeim tase. Mõtlemise sensoorseks aluseks on aisting, taju ja esitus. Meelte kaudu – need on keha ainsad suhtluskanalid välismaailmaga – siseneb informatsioon ajju. Teabe sisu töötleb aju. Infotöötluse kõige keerulisem (loogilisem) vorm on mõtlemistegevus. Lahendades vaimseid ülesandeid, mida elu inimesele esitab, peegeldab ta, teeb järeldusi ja tunneb seeläbi asjade ja nähtuste olemust, avastab nende seose seadused ja muudab selle põhjal maailma. Mõtlemine ei ole mitte ainult tihedalt seotud aistingute ja tajudega, vaid see kujuneb nende põhjal. Üleminek aistingult mõttele on keeruline protsess, mis seisneb ennekõike objekti või selle atribuudi valikus ja eraldamises, konkreetsest, individuaalsest abstraktsioonis ja paljudele objektidele ühise olulise kehtestamises.

Mõtlemine toimib peamiselt ülesannete, küsimuste, probleemide lahendusena, mida elu pidevalt inimestele ette seab. Probleemide lahendamine peaks alati andma inimesele midagi uut, uusi teadmisi. Lahenduste otsimine on mõnikord väga raske, seetõttu on vaimne tegevus reeglina aktiivne tegevus, mis nõuab keskendunud tähelepanu ja kannatlikkust.

Mõtlemine on aju funktsioon, selle analüütilise ja sünteetilise tegevuse tulemus. Selle tagab mõlema signalisatsioonisüsteemi töö, mille juhtroll on teise signaalisüsteemi. Vaimsete probleemide lahendamisel ajukoores toimub ajutiste närviühenduste süsteemide transformatsiooniprotsess. Uue mõtte leidmine füsioloogiliselt tähendab närviühenduste sulgemist uues kombinatsioonis.

Mõtteprotsessid. Inimese vaimne tegevus on erinevate vaimsete ülesannete lahendamine, mille eesmärk on paljastada millegi olemus. Vaimne operatsioon on üks vaimse tegevuse meetodeid, mille kaudu inimene lahendab vaimseid probleeme.

Mõtteoperatsioone on erinevaid. Need on analüüs ja süntees, võrdlemine, abstraktsioon, konkretiseerimine, üldistamine, klassifitseerimine. Millist loogilist operatsiooni inimene rakendab, sõltub ülesandest ja teabe olemusest, mida ta vaimselt töödeldakse.

Analüüs on terviku vaimne lagunemine osadeks või vaimne eraldamine tervikust selle külgedest, tegudest, suhetest. Süntees on analüüsile vastupidine mõtlemisprotsess; see on osade, omaduste, toimingute, suhete ühendamine üheks tervikuks. Analüüs ja süntees on kaks omavahel seotud loogilist operatsiooni. Süntees, nagu ka analüüs, võib olla nii praktiline kui ka vaimne. Analüüs ja süntees kujunesid välja inimese praktilises tegevuses. Töötegevuses suhtlevad inimesed pidevalt objektide ja nähtustega. Nende praktiline meisterlikkus viis analüüsi ja sünteesi vaimsete operatsioonide kujunemiseni.

Võrdlus on objektide ja nähtuste sarnasuste ja erinevuste tuvastamine. Võrdlus põhineb analüüsil. Enne objektide võrdlemist on vaja valida üks või mitu nende tunnust, mille järgi võrdlus tehakse.

Võrdlus võib olla ühekülgne või mittetäielik ja mitmekülgne või täielikum. Võrdlus, nagu ka analüüs ja süntees, võib olla erineva tasemega – pealiskaudne ja sügavam. Sel juhul lähtub inimese mõte välistest sarnasus- ja erinevusmärkidest sisemistele, nähtavast varjatuks, nähtusest olemuseni.

Abstraktsioon on protsess, mille käigus vaimne tähelepanu hajutatakse teatud omadustest, konkreetsete külgedest, et seda paremini mõista. Inimene tõstab vaimselt esile mõne objekti tunnuse ja käsitleb seda kõigist muudest tunnustest eraldatuna, juhtides ajutiselt tähelepanu kõrvale. Objekti üksikute tunnuste isoleeritud uurimine, samal ajal tähelepanu kõrvalejuhtimine kõigilt teistelt, aitab inimesel paremini mõista asjade ja nähtuste olemust. Tänu abstraktsioonile suutis inimene lahti murda indiviidist, konkreetsest ja tõusta tunnetuse kõrgeimale tasemele – teadusteoreetilisele mõtlemisele. Konkretiseerimine on protsess, mis on vastupidine abstraktsioonile ja on sellega lahutamatult seotud. Konkreetsus on mõtte tagasipöördumine üldise ja abstraktse juurest konkreetse juurde, et avada sisu. Mõtlemistegevus on alati suunatud mingi tulemuse saavutamisele. Inimene analüüsib objekte, võrdleb neid, abstraheerib üksikuid omadusi, et paljastada neis ühist, et paljastada nende arengut reguleerivad seadused, et neid valdada.

Seetõttu on üldistus objektides ja nähtustes üldine valik, mis väljendub mõiste, seaduse, reegli, valemi jne kujul.

Mõtlemise vormid. Psühholoogiateaduses eristatakse selliseid mõtlemisvorme nagu:

Mõisted;

Kohtuotsused;

Järeldused.

Mõiste on objekti või nähtuse üldiste ja oluliste omaduste peegeldus inimese meeles. Mõiste on mõtlemisvorm, mis peegeldab objektide ja nähtuste üldisi ja pealegi olulisi omadusi. Igal objektil, igal nähtusel on palju erinevaid omadusi ja märke. Need omadused, märgid võib jagada kahte kategooriasse – olulised ja ebaolulised.

Mõiste toimib nii mõtlemisvormina kui ka erilise vaimse tegevusena. Iga kontseptsiooni taga on peidus spetsiaalne objektiivne tegevus. Mõisted võivad olla:

Üldine ja ainsus;

Konkreetne ja abstraktne;

Empiiriline ja teoreetiline.

Üldmõiste on mõte, mis peegeldab tegelikkuse objektide ja nähtuste üldisi, olulisi ja eristavaid (spetsiifilisi) tunnuseid. Üks mõiste on mõte, mis peegeldab ainult eraldiseisvale objektile ja nähtusele omaseid omadusi. Sõltuvalt abstraktsiooni tüübist ja selle aluseks olevatest üldistustest on mõisted empiirilised või teoreetilised. Empiiriline kontseptsioon hõlmab võrdluse põhjal samu üksusi igas erinevas esemeklassis. Teoreetilise kontseptsiooni spetsiifiline sisu on objektiivne seos universaalse ja indiviidi (integraalse ja eristatava) vahel. Mõisted kujunevad sotsiaalses ja ajaloolises kogemuses. Inimene omastab elu- ja tegevusprotsessis mõistete süsteemi.

Mõiste eksisteerib sõna tähenduse kujul, mida tähistatakse sõnaga. Iga sõna üldistab (välja arvatud muidugi pärisnimesid tähistavad sõnad). Mõistete osas kristalliseeruvad meie teadmised reaalsuse objektide ja nähtuste kohta üldistatud ja abstraktses vormis. Selles osas erineb mõiste oluliselt mälu tajumisest ja kujutamisest: taju ja esitus on konkreetne, kujundlik, visuaalne; mõiste on üldistatud, abstraktse, mitte visuaalse iseloomuga.

Mõistete sisu avaldub hinnangutes, mis väljenduvad alati sõnalises vormis – suulises või kirjalikus, valjult või vaikselt. Kohtuotsus on peamine mõtlemise vorm, mille käigus kinnitatakse või eitatakse seoseid reaalsuse objektide ja nähtuste vahel. Kohtuotsus on tegelikkuse objektide ja nähtuste või nende omaduste ja märkide vaheliste seoste peegeldus. Kohtuotsus on mõtlemise vorm, mis sisaldab objektide, nähtuste või nende omaduste suhtes mis tahes seisukoha kinnitamist või eitamist.

Kohtuotsused tehakse kahel põhilisel viisil:

Vahetult siis, kui tajutav neis väljendub;

Kaudselt – arutledes või arutledes.

Kohtuotsused võivad olla: tõesed; vale; üldine; privaatne; vallaline.

Tõelised hinnangud on objektiivselt õiged hinnangud. Valeotsused on otsused, mis ei vasta objektiivsele tegelikkusele. Kohtuotsused on üldised, konkreetsed ja individuaalsed. Üldistes hinnangutes kinnitatakse (või eitatakse) midagi antud rühma, antud klassi kõigi objektide suhtes. Eraotsuste puhul ei kehti jaatamine või eitamine enam kõigi, vaid ainult mõne objekti kohta.

Järeldus on uue otsuse tuletamine ühest või mitmest otsusest. Järeldus on mõtlemisvorm, mille käigus inimene erinevaid hinnanguid võrreldes ja analüüsides tuletab neist uue hinnangu.

Esialgseid otsuseid, millest tuletatakse teine ​​otsus, nimetatakse järelduse eeldusteks. Kõige lihtsam ja tüüpilisem konkreetsetel ja üldistel eeldustel põhinev järeldusvorm on süllogism.

Eristada järeldust: induktiivne; deduktiivne; Samamoodi.

Induktiivne järeldus on selline järeldus, mille puhul arutluskäik lähtub üksikutest faktidest üldise järelduseni. Deduktiivne on järeldus, milles arutlus viiakse läbi induktsiooni vastupidises järjekorras, s.o. üldistest faktidest ühe järelduseni. Analoogia on järeldus, milles järeldus tehakse nähtuste osalise sarnasuse alusel, ilma kõiki tingimusi piisavalt uurimata.

Nooremate õpilaste mõtlemise tunnused

Ühiskonna praegune arengutase ja vastavalt ka erinevatest teabeallikatest nopitud info tingivad nooremate kooliõpilaste jaoks vajaduse nähtuste põhjuste ja olemuse paljastamiseks, nende selgitamiseks, s.o. abstraktselt mõelda.

Noorema õpilase vaimsete võimete küsimust lahendati eri aegadel erinevalt. Mitmete uuringute tulemusena selgus, et lapse vaimsed võimed on seni eeldatust laiemad ning tingimuste loomisel ehk spetsiaalse metoodilise õppekorraldusega saab noorem koolilaps omastada abstraktset teoreetilist materjali. Üldiselt tuleks "mõtlemise" mõistega seoses märkida mitmeid seisukohti. Nagu VV Davõdovi uuringud näitavad, võivad algkooliealised lapsed hästi omandada algebra elemente, näiteks luua seoseid suuruste vahel. Suuruste vaheliste seoste tuvastamiseks osutus vajalikuks neid seoseid modelleerida - väljendada neid erineval materiaalsel kujul, milles need ilmuvad justkui puhastatud kujul ja saavad tegevuste indikatiivseks aluseks.

Algkooliõpilaste mõtlemisvormide arendamine. Veel enne, kui laps on teadmiste süsteemi selgeks saanud, toimub mingil määral üldistusi, analüüsimist, sünteesi. Kuid neid kõiki ehitatakse praegu uuesti üles. Üldine lakkab olemast vaid üksikute, eraldiseisvate objektide kollektiivne kogum, muutudes homogeensete, olemuslikult omavahel seotud omaduste kogumiks. Konkreetne ja üldine eristuvad üksikisikust, konkreetne allub üldisele. Üldised ja spetsiifilised mõisted, millel on nii oluline roll teadusharude (taimede taksonoomia, loomade taksonoomia jne) klassifitseerimisel, ja vastavad abstraktsioonivormid, omandavad lapse mõtlemises olulise tähtsuse. Vastavalt sellele moodustatakse ka induktsioon ja deduktsioon. Analüüs ja süntees hakkavad liikuma uutmoodi. Mõte liigub juba juhuslikest seostest kõige olulisema juurde neis. Kuid samal ajal säilib mõtlemise piiratus ikkagi peamiselt väliste sensoorsete omaduste või märkide kaudu. Enam-vähem olemuslikke seoseid tuntakse seni peamiselt vaid niivõrd, kuivõrd need on antud kogemuse välises sensoorses sisus. Teaduslikud teadmised on selles etapis lapse mõtlemisele juba kättesaadavad, kuna need seisnevad konkreetsete faktide äratundmises, nende klassifitseerimises, süstematiseerimises ja empiirilises selgitamises. Teoreetiline seletus, abstraktsed teooriad abstraktsetes mõistetes ja samad abstraktsed mustrid selles mõtlemise arengujärgus on endiselt halvasti kättesaadavad. Esituse ja mõiste ühtsuses on esindus ka domineeriv. Kogu lapse mõtlemine – tema käsutuses olevad mõisted, hinnangud, järeldused – saab selles arenguetapis uue struktuuri.

Sellel süstemaatilise koolihariduse esimesel perioodil, omandades teadmiste süsteemi esimesed alused, siseneb laps abstraktsiooniväljale. Ta tungib sellesse ja ületab üldistusraskused, liikudes üheaegselt kahelt poolelt – ja üldiselt konkreetsele ja konkreetselt üldisele. Tuginedes konkreetsele üksikjuhtumile ja ühele vähestest pidepunktidest, mida laps üldise vallas valdab, läheb ta erimõiste juurde ja jõuab konkreetse järgneva üldistuse põhjal sisukamate üldistusteni. Mõistete valdamine. Teadusmõistete valdamine toimub lastel õppeprotsessis.

Ajaloolise arengu käigus välja kujunenud teaduslike teadmiste üldistatud kontseptuaalse sisu omandamise protsess on samal ajal ka laste üldistusvõime kujunemise protsess. Lapse üldistusvõime arendamine on nii tema vaimse tegevuse eeltingimus kui ka tagajärg, mille eesmärk on omandada teaduslike mõistete sisu, mida laps tunneb erineva sügavuse ja sellesse tungimise piisavusega ning see saavutatakse, justkui sammude kaupa. Erinevate mõistete assimilatsiooni tase laste poolt sõltub sisuliselt vastavas mõistes sisalduvast üldistusastmest, visuaalse sisu lähedusest või kaugusest, selle vahendamise järjepidevusest.

Selle sätte avalikustas I. Gittis konkreetselt seoses ajalooliste kontseptsioonidega. Tema sõnul annavad III - IV klassi õpilased ajaloolise elu konkreetseid objekte (nagu: linn, tehas jne) tähistavate mõistete seletuses - mitte ainult tugevad, vaid ka keskmised ja isegi nõrgad õpilased - selged ja tähenduslikud määratlused. Enamik lapsi märkis terminite definitsioonides olulisi tunnuseid, igaühe jaoks olid neil visuaalsed alused, vähemalt diagrammi kujul. Üldjoontes oli olukord hea ka neil juhtudel, kui näiteks inimeste sotsiaalse staatuse määramisel ("smerd", "teenindajad" jne) oli vaja anda definitsioon perekonna ja liigi äranäitamisega. omadus.

Olulised raskused tekivad suhetesüsteemi väljendavate mõistete määratlemisel. Sellised mõisted nagu "ekspluateerimine" on seetõttu lastele rasked. Mis puutub sellistesse mõistetesse, siis enamikul lastel esineb määratluste tasemes olulisi kõikumisi: väga ebatäiuslikust ja isegi täiesti ebapiisavast mõne puhul täiesti rahuldavani. Termini kasutamine ajaloolise konteksti esitamisel on reeglina selle määratlusest kõrgemal tasemel. Kirjanduses on palju andmeid nende üldistuste ebatäiuslikkuse kohta, mida lapsed sageli kasutavad, ja murdumise ebapiisavuse kohta nende teadvuses teaduslike teadmiste kontseptuaalsest sisust.

M.N. Skatkin pakub oma artiklis, mis on pühendatud elementaarsete mõistete kujundamisele loodusteaduste õpetamise protsessis, materjali, mis iseloomustab paljude botaanikakontseptsioonide assimilatsiooni IV klassi õpilaste poolt. Näiteks küsimusele, kuidas ja milliste märkide järgi saab vilja teistest taimeosadest eristada, vastasid lapsed: "viljad on maitsvad, sööme neid", "viljad kasvavad ülal", "viljad on punased". , ja lehed on rohelised”, ehk .nad näitasid nendel juhtudel visuaalseid märke, mis on selgelt silmatorkavad, kuid ebaolulised. Vaid tühine osa küsitletud lastest viitas sellele, et viljades on seemneid, paljastades sellega mõiste "puu" õige assimilatsiooni nende poolt.

Selliste ekslike mõistete väljatöötamise põhjus või põhjus on suuresti tingitud pedagoogilise protsessi ebatäiuslikkusest. Enamikus uuringutes selle kohta, kuidas lapsed mõisteid õpivad, on kasutatud määratlusmeetodit. Definitsioonimeetod ei paljasta mõistete tegelikku arengut, vaid võtab arvesse ainult nende praegust koostist; samas ei anna ta alati adekvaatset pilti mõistete valdamisest.

Lapsed opereerivad mõistetega tavaliselt paremini kui annavad neile definitsiooni, sest laps valdab mõisteid algselt mitte terminoloogias, vaid konkreetsetes mentaalsetes operatsioonides, rakendades neid erinevates kontekstides. Sellegipoolest näitab isegi määratlusmeetod suurt kvalitatiivset nihet koolilapse mõtlemises võrreldes koolieelikuga. Peamine mõtlemise arenguliin avaldub selles, et definitsioonid, s.o. mõiste sisu avalikustamine, vabaneb üha enam subjekti poolt tingimisest ja seotusest vahetu olukorraga; mõistete määratlused muutuvad objektiivsemaks ja vahendatumaks.

Koolieeliku arengu varases staadiumis on sihtmärkide määratlused olulisel kohal. Erinevate uuringute arvukad andmed näitavad kvalitatiivseid nihkeid laste määratluste olemuses kogu kooliea jooksul.

Teiste uuringute kohaselt suureneb algklassiõpilaste seas loogiliste definitsioonide hulk sihipäraste arvelt. Samas on kõige täiuslikumad definitsioonid, mis on seotud empiiriliselt - spetsiifilise materjaliga ning keerukate abstraktsete mõistete definitsioonid on endiselt napilt kättesaadavad. Eesmärgi järgi määratlusele järgneb esmalt definitsioon tunnuste loeteluga. Esimene katse määratleda objekti mitte ainult selle suhte kaudu subjektiga, minnes mööda objektide objektiivsetest suhetest, üksteisega, mitte ainult visuaalsete märkide abil, on loogilised määratlused üldmõiste kaudu. See määratlus on oma struktuurilt lähedane formaalse loogika definitsioonidele. See hõlmab objekti, mis kuulub homogeensete klasside, mitte seotud objektide või mõistete süsteemi. Mitmete teadlaste sõnul on seda tüüpi määratlus valdav peamiselt nooremate kooliõpilaste seas vanuses 7–10–11 aastat.

Samal ajal väljendub laste üldistuse puudumine alguses selles, et nad viitavad sageli mitte konkreetsele tunnusele, vaid konkreetsele. Nende määratlused ei ole seega ammendavad: harva õnnestub neil määratleda kõike, mis on määratav ja ainult see, mis on määratav. Igal juhul antakse definitsioon, mis on konkreetses olukorras rakendatav, kuid mitte üldistatud, tuues esile kindlaksmääratud, antud olukorrast sõltumatud seosed. Sellistes definitsioonides osutub laps üldmõisteid kasutades siiski seotuks konkreetse olukorraga, mis on talle otseselt antud: ühe jaoks on nõbu onu poeg, teise jaoks tädi, ühe tädi jaoks ema õde, teisele - isa õde. Mõtte üldistus pole kaugeltki täielik, see lähtub vahetu vaatenurgast, mis jääb paratamatult konkreetsete olukordade meelevalda.

Kolmas, kõrgem definitsioonivorm on definitsioonid mõiste kaasamise kaudu seda määratlevate objektiivsete suhete süsteemi (formaalsete alluvussuhete asemel). Need on nn geneetilised definitsioonid, mis defineerivad füüsilist nähtust seose kaudu seda tekitavate põhjustega või abstraktset mõistet selle jaoks hädavajalike seoste süsteemi kaudu. Ja sellised määratlused ei pruugi olla täielikult üldistatud.

Eeskuju määratlemise roll, kui õpilane arendab abstraktset mõtlemist, langeb järsult. Kuna üldistamise tee kulgeb seoste ja suhete avalikustamise kaudu, avab selline definitsioonivorm suuri võimalusi üldistamiseks ja hõlbustab üleminekut mõiste adekvaatse määratluse staadiumisse, mis hõlmab kõike seda ja ainult seda, mis on objektiivselt oluline. Lapse tegelikus mõtlemises eksisteerivad kõrvuti mitmesugused definitsioonivormid: samas kui elementaarsemad definitsioonivormid, s.o. endiselt domineerib mõiste sisu avalikustamine, kuid valdkondades, mida laps on paremini valdanud, täheldatakse juba täiuslikumaid vorme; ja vastupidi, kui laps on omandanud baasteadmiste süsteemi, siis hakkavad temas valitsema kõrgemad sihikindluse vormid, kuigi madalamaid vorme leidub veel halvasti omandatud aladel.

Kohtuotsused ja järeldused. Lapse hinnangute kujunemisel on oluline roll teadmiste laienemisel ja tõe suhtes mõtleva suhtumise kujunemisel. Seda tugevdab koolieas õpetamine, mille käigus edastatakse lapsele teadmised ja temalt nõutakse vastuseid, mida hinnatakse nende õigsuse poolest. Kuid kuigi kognitiivne tungimine ainesse on pinnapealne, on lihtne tunnistada tõeseks seda, mis pärineb autoriteetsest allikast ja näib seetõttu olevat usaldusväärne ("õpetaja ütles", "nii on raamatus kirjutatud"). Olukord muutub, kui süveneb kognitiivne tungimine objekti ja seoses teadvuse kasvuga hakkab lapsel kinnistuma oma sisemine hoiak oma hinnangute tõele.

Esimest kooliaega iseloomustab tavaliselt vägagi realistlik suhtumine, huvi ülekaal objektiivse reaalsuse konkreetsete faktide vastu (väljendub kogumises, herbaariumide koostamises jne). Lapse intellektuaalsete huvide keskmes on konkreetsed faktid. See mõjutab tema otsuste sisu ja struktuuri. Neis on oluline koht, kõneldes dialektilise loogika keeles, "olemasoleva olemise otsused" ja "mõtlemisotsused"; "kontseptsiooniotsustest" on peamiselt kehtestavad, palju nõrgemad probleemsed ja apodiktilised.

Tõendid, mida laps kasutab, taandatakse sageli viitamiseks näitele. Näitele viitamine ja analoogia on tüüpilised võtted, noore koolilapse tõendamise "meetodid". Väga laialt levinud arusaam, et lapse mõtlemist iseloomustab eelkõige võimetus seoseid paljastada ja selgitusi anda, on selgelt paikapidamatu; tähelepanekud lükkavad selle ümber. Pigem iseloomustab last see, kui kergus ta seoseid loob ja igasuguseid kokkusattumusi selgitustena aktsepteerib. Esimene seos, mis ette tuleb, sageli juhuslik ja subjektiivne, ilma igasuguse kontrollita, võetakse universaalse seadusena; esimene mõte esitas end ilma igasuguse kriitika ja kaalumiseta – usaldusväärse seletuse saamiseks. Lapse mõte töötab kõigepealt lühiste abil. Alles siis, kui laps, eraldades mõeldava tegelikkusest, hakkab oma mõtet pidama hüpoteesiks, s.t. seisukoht, mis vajab veel kontrollimist, otsustus muutub arutluseks ning kaasatakse põhjendamise ja järeldamise protsessi.

Mitmete uuringute kohaselt areneb algkooliealiste laste mõtlemisvõime oluliselt. Esimeses koolieas (7-10 aastat) moodustuvad induktiivsed ja deduktiivsed järeldused, mis paljastavad sügavamad objektiivsed seosed kui transduktsioon koolieelikul. Aga ka sel perioodil:

1) järeldusi piiravad peamiselt vaatluses antud eeldused. Abstraktsemad järeldused on enamasti kättesaadavad, peamiselt ainult seetõttu, et neid saab teha visuaalse skeemi abil, näiteks järeldusi koguste suhte kohta. See pole muidugi välistatud ja selles vanuses abstraktsemate järelduste võimalus (aga need on oma olemuselt ainult enam-vähem juhuslikud); terve abstraktse arutluskäigu süsteem (näiteks deduktiivne matemaatiline süsteem) ilma visuaalse aluseta selles vanuses on üldreeglina kättesaamatu;

2) järeldused, kuna need on objektiivsed, tehakse teatud põhimõtete või reeglite järgi, kuid mitte nende põhimõtete alusel: need üldpõhimõtted ei realiseeru. Kuna järeldamise loogilist vajalikkust ei teadvustata, on kogu arutlustee enamasti mõistmiseks kättesaamatu.

Kõik need andmed viitavad suurele kvalitatiivsele nihkele koolilapse mõtlemises võrreldes eelkooliealise mõtlemisega; samas paljastavad need ka selle uue mõtlemisetapi piirid; mõtlemine ikka vaevaliselt väljub lähimate faktide võrdlemise piiridest; keerulised vahendussüsteemid on talle endiselt vähe kättesaadavad. Nende valdamine iseloomustab mõtte arengu järgmist etappi.

Opereerides juba selles staadiumis erinevate asjade, nähtuste, protsesside mõistetega, on lapse mõtlemine seega ette valmistatud mõistete endi teadvustamiseks nende omadustes ja suhetes. Seega luuakse selle mõtlemise etapi raames eeldused, võimalused üleminekuks järgmisse etappi. Need võimalused realiseeruvad lapses, kuna ta omandab õppimise käigus teoreetiliste teadmiste süsteemi.

Algkooliea mõtlemise psühhodiagnostika tunnused

Noorema koolilapse mõtlemine erineb eelkooliealise mõtlemisest esiteks selle poolest, et nendel aastatel on ta arenenud kiiremini; teiseks intellektuaalsetes protsessides enestes toimuvate oluliste struktuursete ja kvalitatiivsete transformatsioonide kaudu. Algkoolieas arenevad õppimise kui juhtiva tegevuse mõjul aktiivselt kõik kolm mõtlemistüüpi: visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline. Eriti olulised muutused toimuvad just viimase mõtteviisi kujunemises, mis lapse teatud eluperioodi alguses on veel suhteliselt nõrgalt arenenud ning selle lõpuks, s.o. puberteediea alguseks muutub see põhiliseks ja ei erine oma omaduste poolest palju täiskasvanute analoogsest mõtlemistüübist. Sellega seoses peaks algkooliealiste laste mõtlemise praktiline psühhodiagnostika olema suunatud ühelt poolt lapse igat tüüpi mõtlemise hindamisele ja teiselt poolt verbaalse-loogilise mõtlemise erihinnangule.

Selle idee kohaselt valiti välja ja ehitati kindlas järjestuses allpool käsitletavad mõtlemise diagnoosimise meetodid. Enamik neist meetoditest on seotud lapse verbaal-loogilise mõtlemise uurimisega, kuid nende hulgas on ka neid, mis on seotud visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise diagnoosimisega.

Nooremate koolilaste mõtlemise diagnoosimise meetodid

Metoodika "Mõtete defineerimine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine." Mõistete defineerimine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine – need on mõtlemise operatsioonid, mida hinnates saame hinnata lapse intellektuaalsete protsesside arenguastet. Need mõtlemise tunnused on paika pandud lapse vastuste õigsusega küsimuste jadale (küsimuste ja töötluse kohta vt lisa 1).

Kirjeldatud tehnika sobib peamiselt kooli astuvate laste verbaalse ja loogilise mõtlemise psühhodiagnostikaks. Koos järelduste tegemise võime hindamisega annab see enam-vähem tervikliku pildi, peegeldades alguses nimetatud põhilisi vaimseid operatsioone.

Kui uurijal ei ole täielikku kindlustunnet, et lapse vastus on absoluutselt õige, ja samas ei saa kindlalt väita, et see on vale, siis on lubatud anda lapsele vahehinne - 0,25 punkti.

Enne selle või selle vastuse õigsuse hindamist peate veenduma, et laps sai küsimusest õigesti aru. Näiteks ei pruugi kõik lapsed teada, mis on barjäär, nad ei pruugi kohe aru saada 19. küsimuse tähendusest. Mõnikord nõuab isegi sõna "töö" täiendavat täpsustust, sest mitte kõik koolieelikud ei tea, mis see on.

Metoodika "Mõistete kujunemine". Tehnikaks on tasapinnaliste kujundite komplekt – ruudud, kolmnurgad ja ringid – kolme erinevat värvi (punane, kollane, roheline – võimalikud on ka muud kombinatsioonid) ja kolme erineva suurusega (vt lisa 2, kus need kujundid on näidatud kontuuridena koos peamised mõõtmed). Nende kujundite märgid: kuju, värv ja suurus - moodustavad kolmetähelisi tehismõisteid, millel pole lapse emakeeles tähendust. Selles katses kasutatakse järgmisi kunstlikke mõisteid:

Ühe atribuudiga mõisted

suur - ümmargune

kabiin - suur

sur - punane

esiosa - kolmnurkne

bos - ruut

div – keskmine

lag - roheline

Kahe atribuudiga mõisted

dis - punane ja suur

pung - roheline ja suur

var - kollane ja väike

roosid - kollased ja suured

õhtu - roheline ja väike

kir - punane ja keskmise suurusega

suum - kollane ja keskmise suurusega

kud - roheline ja keskmise suurusega

sim - punane ja väikese suurusega

Kolme atribuudiga mõisted

jahu - punane, kolmnurkne, väike

söe - punane, ümmargune, keskmine

beck - punane, kandiline, suur

hiv - roheline, kolmnurkne, väike

külv - roheline, ümmargune, keskmine

pall - roheline, kandiline, suur

Nur - kollane, kolmnurkne, väike

gon - kollane, ümmargune, keskmine

öökullid - kollased, keskmised, ümmargused

Nagu ülaltoodud loendist näha, sisaldavad pakutud kunstlikud mõisted ühte kuni kolme erinevat tunnust. Värvilisest paberist lõigatakse välja sobiva suuruse, kuju ja värvi figuurid (kokku 27 erineva iseloomuga kujundit) ja liimitakse ruudukujulistele pappkaartidele mõõtudega 8 x 8 cm.

Lapse ette laotakse juhuslikus järjekorras üksteise kõrvale kaardid, millel on värvilised kujundid nii, et laps saaks kõiki neid kaarte korraga näha ja uurida. Kaarte saab paigutada kolme seitsme kaardiga reale, asetades neist kuus mittetäielikule reale.

Katse läbiviija käsul hakkab katsealune vastavalt eksperimenteerijalt saadud ülesandele otsima enda välja mõeldud kontseptsiooni. Sellel teel esimest sammu astudes valib ta ühe kaartidest ja paneb selle teistest eraldi. Eksperimenteerija kinnitab või eitab kontseptsiooni soovitud tunnus(te) olemasolu katsealuse valitud kaardil ja jätkab otsingut seni, kuni on valitud kõik otsitava mõiste tunnuseid sisaldavad kaardid. Pärast seda, kui eksperimenteerija selle fakti katsealusele kinnitab, peab katsealune andma vastavale mõistele definitsioonid, s.t. öelge, milliseid konkreetseid märke see sisaldab.

Uuringu alguses mõtleb eksperimenteerija välja kontseptsiooni, mis sisaldab ainult ühte tunnust, seejärel kontseptsiooni, mis sisaldab kahte tunnust, ja lõpuks kontseptsiooni, mis sisaldab korraga kolme tunnust. Pärast kontseptsiooni väljamõtlemist teatab eksperimenteerija katsealusele antud mõiste kolmetähelise nimetuse ja selles sisalduvate tunnuste arvu. Katsealusel palutakse need märgid iseseisvalt üles leida, valides pakutud kujunditega kaartide hulgast need, mis neid märke sisaldavad, ja nimetada mõiste ise, määratledes selle leitud märkide kaudu.

Mõiste, mis sisaldab ainult ühte atribuutidest – värvi, kuju või suurust – valib eksperimenteerija juhuslikult ülemisest loendist; kontseptsioon, mis sisaldab kahte funktsiooni - keskmisest loendist; kolme funktsiooni sisaldav kontseptsioon on alumisest loendist. Katsealustele antakse 3 minutit iga kolme ülesande lahendamiseks (kolme mõiste otsimine, mis sisaldavad ühte kuni kolme erinevat märki). Kui katsealune selle aja jooksul ülesandega ise toime ei tule, annab katse läbiviija talle vihje: ta valib ise ühe kaartidest, mis sisaldab soovitud märki, ja ütleb: "Sellel kaardil on soovitud märk" ( laps peab selle märgi üles leidma ja sellele ilma täiendava viipamiseta nimetama ). Minut hiljem, kui laps ikka ülesandega hakkama ei saa, pakub katsetaja talle teise vihje: ta näitab teist kaarti, mis sisaldab soovitud märki (või märke). Lõpuks, kui laps ei ole 5 minutit pärast järgmise ülesande algust leidnud kõiki märke ega ole andnud soovitud mõistet sõnaliselt, pakutakse talle järgmist sama tüüpi ülesannet. Kui katsealune sellega toime ei tule, siis katse lõpetatakse.

Juhul, kui laps sai esimese ülesandega (ühe märgiga mõiste otsimine ja defineerimine) ise või pärast katse läbiviija õhutamist hakkama, pakutakse talle järgmist, mõiste otsimise ja määratlemisega seotud keerukamat ülesannet. sisaldab kahte märki jne. Keerulisem ülesanne, mis puudutab suure hulga märkidega mõistete kujundamist, antakse lapsele ainult siis, kui ta on enne seda hakkama saanud mõne kergema ülesande täitmisega.

Metoodika "Mõttes loendamise oskus". Selle tehnika abil testitakse lapse võimet sooritada peast arvutamise tehteid erinevat tüüpi arvude ja murdudega: alg- ja kümnendarvudega, samuti komplekssete, murdosa täisarvudega. Kui last õpetati loendama juba enne kooli astumist, siis saab seda tehnikat kasutada juba koolieelsest east alates. Tavaliselt aitab see hinnata juba koolis käivate laste vastavaid võimeid.

Loendatavaid näiteid (vt lisa 3) pakutakse lapsele kõrva järgi keerukuse järjekorras. Ta peaks võimalikult kiiresti peast lugema ja suuliselt vastama.

Parem- ja vasakpoolses tabelis on toodud punktid, mis hindavad ühe või teise aritmeetilise näite õiget lahendust. Kõik tabelis olevad näited on jagatud rühmadesse. Kui antud rühmast, mis sisaldab kolme näidet, lahendas laps vähemalt kaks näidet, siis määratakse talle kindel punkt. Näidete rühmad, mida hinnatakse vastava punktide arvuga, on tabelis üksteisest eraldatud horisontaalsete joonte segmentidega. Nende vahele jäävad need hinded, mille laps saab nende näidete õige lahenduse eest.

Kogu ülesande täitmiseks (48 näite lahendus) on aega kokku 5 minutit. Ülesandeks on selle aja jooksul lahendada võimalikult palju näiteid. Näidetes endas toodud õiged lahendused peaksid olema teada ainult katse läbiviijale ja olema talle vahendiks lapse pakutud lahenduse kontrollimiseks.

Näitajaks on lapse poolt 5 minuti jooksul õigesti lahendatud näidete eest saadud punktide summa, mis seejärel muudetakse punktideks standardiseeritud 10-pallisel skaalal.

Saadud tulemuste tõlgendus on järgmine (toodud näide puudutab keskkooli IV klassi õpilasi; muus vanuses laste peas arvutamisoskuse hindamise meetodid on matemaatika programmi arvesse võttes veel selgitamata milles neid koolis õpetatakse).

Hindevahemikku 7,7–10,0 peetakse väga heaks tulemuseks ja see näitab, et lapsel on matemaatikavõime.

Punktide summat vahemikus 5,7–7,6 peetakse heaks tulemuseks ja see räägib antud lapse keskmistest võimetest.

Punktide summa, mis osutus vahemikku 2,5–5,6 punkti, näitab, et sellel lapsel on nõrgad matemaatikavõimed.

Punktide summa, mis asub vahemikus 0,9 kuni 2,4, on märk sellest, et lapse võime matemaatikat valdada puudub täielikult.

Tulemus alla 0,8 punkti on märk tõsisest mahajäämusest lapse matemaatilise mõtlemise arengus.

Rubiku kuubiku tehnika. See tehnika on mõeldud visuaal-aktiivse mõtlemise arengutaseme diagnoosimiseks.

Tuntud Rubiku kuubiku abil esitatakse lapsele erineva keerukusega praktilisi ülesandeid temaga töötamiseks ja pakutakse neid ajasurve tingimustes lahendada.

Antakse üheksa sellise ülesande kirjeldus, millele järgneb sulgudes punktide arv, mille laps saab selle ülesande lahendamisel 1 minutiga. Kokku on katse jaoks ette nähtud 9 minutit (üks minut ülesande kohta) (kirjeldust vt lisast 4).

Kui kõigi probleemide lahendamise käigus sai laps määratud aja jooksul 4,8–8,0 punkti, peetakse tema mõtlemist kõrgelt arenenuks.

Kui lapse kogutud punktide summa jäi vahemikku 1,5–3,5 punkti, siis tema visuaal-aktiivset mõtlemist peetakse mõõdukalt arenenuks ja ta ise on kooliks ette valmistatud.

Kui lapse kogutud punktide kogusumma ei ületa 0,8 punkti, peetakse tema visuaal-aktiivset mõtlemist vähearenenuks ja ta ise ei ole selle parameetri järgi valmis koolis õppima.

Metoodika "Raveni maatriks". See tehnika on mõeldud noorema õpilase visuaalse kujundliku mõtlemise hindamiseks. Siin mõistetakse visuaal-kujundlikku mõtlemist sellisena, mida seostatakse erinevate kujundite ja visuaalsete esituste toimimisega probleemide lahendamisel.

Spetsiifilised ülesanded, mida kasutatakse selles tehnikas visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme kontrollimiseks, on võetud kuulsast Raveni testist. Need esindavad spetsiaalselt valitud valimit 10 järjest keerukamast Raveni maatriksist (vt 5. lisa).

Lapsele pakutakse kümmet järk-järgult keerukamat sama tüüpi ülesannet: mustrite otsimine osade paigutuses maatriksil (esitatud näidatud jooniste ülaosas suure nelinurga kujul) ja valikust. ühest jooniste all olevast kaheksast andmetest selle joonisele vastava maatriksi puuduva lisana (see maatriksi osa on esitatud allpool lippude kujul, millel on erinevad pildid). Pärast suure maatriksi struktuuri uurimist peaks laps märkima, milline detailidest (üks kaheksast alumises olevast lipust) sobib selle maatriksiga kõige paremini, s.t. vastab selle joonisele või selle osade vertikaalse ja horisontaalse paigutuse loogikale.

Lapsele antakse 10 minutit kõigi kümne ülesande täitmiseks. Selle aja möödudes katse peatub ja määratakse õigesti lahendatud maatriksite arv ning lapse poolt lahenduste eest kogutud punktide kogusumma. Iga õigesti lahendatud maatriks on hinnatud 1 punktiga.

Kirjandus

1. Abdulin O.A. Pedagoogika. - M .: Haridus, 1983 .-- 146 lk.

2. Alekseeva A.V., Bokut E.L., Sideleva T.N. Õppetöö algklassides: Psühholoogiline ja pedagoogiline praktika. / Õppejuhend. - M .: TsGL, 2003 .-- 208 lk.

3. Alekseeva LG, Voronin AN .. Võimete arendamine ja diagnoosimine .- Moskva. Teadus 1991 .-- 192 lk.

4. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kuidas ületada laste õpiraskusi: Psühhodiagnostika tabelid. Psühhodiagnostika tehnikad. Korrigeerivad harjutused. - M .: Os - 89, 2001 .-- 272 lk.

5. Babansky Yu. K. Pedagoogika. - M .: Haridus, 1983 .-- 222 lk.

6. Baranov S. P. Pedagoogika. - M .: Haridus, 1987 .-- 93 lk.

7. Bolotina LR Õpilaste mõtlemise arendamine // Algkool - 1994 - №11. - 13 p.

8. Vohmjanin. A.E. Mõtlemise ja intelligentsuse uurimine. Raveni laud. - Magnitogorsk. 1985. aastal - 23 p.

9. Golubeva ND, Shcheglova TM Geomeetriliste kujutiste moodustamine esimese klassi õpilastel // Algkool. - 1996. - nr 3. - 6 p.

10. Zak A.Z. Meelelahutuslikud ülesanded mõtlemise arendamiseks // Algkool. 1985. nr 5. - 20 p.

11. Zak A.Z. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. Moskva. "Valgustus", "Vlados". 1994 .-- 67 lk.

12. Üld-, arengu- ja kasvatuspsühholoogia kursus: 2 / alla. Ed. M.V. Gamezo. -M .: Haridus, 1982 .-- 88 lk.

13. Martsinkovskaja TD Laste vaimse arengu diagnostika. -M .: Linka-press, 1998 .-- 295 lk.

14. Menchinskaya N. A. Koolilapse õpetamise ja vaimse arengu probleemid: valitud psühholoogilised teosed. -M .: Haridus, 1985 .-- 263 lk.

15. Mukhina V.S. "Lapsepsühholoogia" - M: Haridus, 1985. - 302 lk.

16. Nemov R.S. "Psühholoogia" 3 köites. Raamat. 2 Kasvatuse psühholoogia - M: Valgustus: Vlados. 1995. aasta - 121 lk.

17. Obukhova LF "Lapsepsühholoogia: teooria, faktid, probleemid, - M: Trivola, 1995. - 155 lk.

18. Fridman LM Ülesanded mõtlemise arendamiseks. -M .: Haridus, 1963 .-- 111 lk.

19. Shardakov V.S. Koolilaste mõtlemine.- Moskva: Haridus, 1963. - 204 lk.

20. Lugeja arengu- ja kasvatuspsühholoogiast. - p1 - M: Haridus, 1980. - 211 lk.

21. Elkonin D.B. "Lapsepsühholoogia" - M: Pedagoogika 1960. - 168 lk.

22. Elkonin D.B. "Valitud psühholoogiatööd. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia probleemid" / Toim. DI. Feldstein - M: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1995 .-- 291 lk.

23. Erdniev P. M. Matemaatika õpetamine algklassides. - M .: JSC "Sajand", 1995. - 90 lk.

2.1 Noorema õpilase mõtlemise tunnused

Nooremate koolilaste mõtlemise iseärasusi ei saa käsitleda eelkooliealiste laste mõtlemise iseärasusi arvestamata. Nagu teate, on 5–6-aastastel lastel juba visuaalne-kujundlik mõtlemine. Vanemad koolieelikud tegutsevad oma arutluses konkreetsete ideedega, mis neil mängu käigus ja igapäevaelus praktikas esile kerkivad. Koolieelikul on verbaalse ja verbaalse mõtlemise alged (nad juba ehitavad üles lihtsamaid arutlusvorme ja avastavad arusaama elementaarsetest põhjus-tagajärg seostest).

Järelikult algharidus “korjab üles” ja kasutab juba eelkooliealistel lastel tekkinud mõttevormi.

Nagu mainitud, hõlmab mõtlemine mitmeid toiminguid, nagu võrdlemine, analüüs, süntees, üldistamine ja abstraktsioon. Nende abiga tungitakse inimese ees seisva konkreetse probleemi sügavustesse, vaadeldakse seda probleemi moodustavate elementide omadusi ja leitakse probleemile lahendus. Kõigil nendel algkooliealiste operatsioonidel on B.S.Volkovi arvates oma omadused:

* Analüüs. Domineerib praktiliselt tõhus ja sensuaalne analüüs; analüüsi arendamine kulgeb sensoorselt komplekssele ja süsteemsele.

* Süntees. Areng läheb lihtsast kokkuvõtte tegemisest keerulise laia sünteesini; sünteesi areng kulgeb palju aeglasemalt kui analüüsi areng.

* Võrdlus. Võrdluse asendamine lihtsa objektide paigutusega: kõigepealt räägivad õpilased ühest ja seejärel teisest ainest; lastele tekitab suuri raskusi selliste objektide võrdlemine, millele ei saa otseselt tegutseda, eriti kui märke on palju, kui need on peidetud.

* Abstraktsioon. Väliseid, eredaid, sageli tajutavaid märke võetakse mõnikord oluliste märkidena; objektide ja nähtuste omadusi on lihtsam abstraheerida kui nende vahel eksisteerivaid seoseid ja suhteid.

* Üldistus. Üldistuse asendamine gruppideks ühinemisega mõningate põhjus-tagajärg seoste ja objektide koosmõju jaoks; üldistuse kolm arengutaset: praktiline-efektiivne, kujundlik-kontseptuaalne, kontseptuaalne-kujundlik.

Noorem kooliiga sisaldab, nagu märkis R. S. Nemov, märkimisväärset potentsiaali laste vaimseks arenguks, kuid seda pole veel võimalik täpselt kindlaks teha. Selle probleemi erinevad lahendused, mille on välja pakkunud õppinud õpetajad ja praktikud-õpetajad, on peaaegu alati seotud teatud õpetamismeetodite kasutamise ja lapse võimete diagnoosimise kogemusega ning on võimatu ette öelda, kas lapsed saavad hakkama või mitte. õppida keerukamat programmi, kui nad kasutavad täiuslikke õppevahendeid.ja õpiraskuste diagnoosimise meetodeid.

Esimese kolme-nelja kooliaasta jooksul on laste vaimses arengus edusammud üsna märgatavad. Visuaal-efektiivse ja elementaarse kujutlusvõimelise mõtlemise domineerimisest, kontseptuaalsest arengutasemest ja mõtlemise kehvast loogikast tõuseb õpilane konkreetsete mõistete tasandil verbaal-loogilisele mõtlemisele. Selle ajastu algust seostatakse J. Piaget ja L. S. Võgotski terminoloogiat kasutades operatsioonieelse mõtlemise ülekaaluga ja lõpp - operatiivmõtlemise ülekaaluga mõistetes.

Laste mõtlemise kompleksne arendamine algkoolieas kulgeb mitmes erinevas suunas: assimilatsioon ja kõne aktiivne kasutamine mõtlemisvahendina; kõigi mõtlemisviiside seos ja vastastikku rikastav mõju: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline; isolatsioon, isolatsioon ja suhteliselt iseseisev areng intellektuaalses protsessis kahes faasis: ettevalmistav ja täidesaatev. Probleemi lahendamise ettevalmistavas faasis analüüsitakse selle tingimusi ja töötatakse välja plaan ning täidesaatvas faasis viiakse see plaan ellu. Seejärel korreleeritakse tulemus tingimuste ja probleemiga. Kõigele öeldule tuleks lisada loogilise arutlemise ja mõistete kasutamise oskus.

Esimene neist valdkondadest on seotud laste kõne kujunemisega, selle aktiivse kasutamisega erinevate probleemide lahendamisel. Sellesuunaline areng on edukas, kui last õpetatakse valjuhäälselt arutlema, mõttekäiku sõnades reprodutseerima ja saadud tulemust nimetama.

Teist arengusuunda rakendatakse edukalt, kui lastele antakse ülesandeid, mis nõuavad nii väljatöötatud praktilisi tegevusi kui ka kujunditega opereerimise oskust ja mõistete kasutamise oskust, loogiliste abstraktsioonide tasandil arutlemist.

Kui mõni neist aspektidest on halvasti esindatud, kulgeb lapse intellektuaalne areng ühepoolse protsessina. Praktiliste toimingute domineerimisel areneb valdavalt visuaal-aktiivne mõtlemine, kuid kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine võib maha jääda. Kui domineerib kujutlusvõimeline mõtlemine, võite leida viivitusi praktilise ja teoreetilise intelligentsuse arendamisel. Erilist tähelepanu pöörates vaid valjuhäälselt arutlemise oskusele, jäävad lapsed praktilises mõtlemises ja kujutlusmaailma vaesuses sageli maha. Kõik see võib lõppkokkuvõttes takistada lapse üldist intellektuaalset arengut.

Seega on eelnevast näha, et noorema õpilase mõtlemine kujuneb õppeprotsessis ehk siis laste poolt teatud teadmiste omandamise protsessis.

Kõike eelnevat kokku võttes tuleb märkida, et alghariduses kasutatakse eelkooliealistel lastel tekkinud mõtteviisi. Enamik lastepsühholooge nimetab põhikooliealist mõtlemisviisi visuaal-kujundlikuks. Põhikooli lõpuks toimub üleminek visuaal-kujundlikult mõtlemiselt verbaal-loogilisele mõtlemisele. See üleminek toimub õppeprotsessi kaudu, st laste teatud teadmiste omandamise protsessis.

Tere, sõbrad! Kas soovite täita küsimust? Ütle mulle, mida see mõtleb? Selliseid vastuseid nagu "noh, see on ... kuidas seal on ... kui mõtted on erinevad ..." ei aktsepteerita)

Olen siin oma sõpru spetsiaalselt testinud (blogi loomisest saati olen neid pidevalt testinud, kuni nad vastu peavad) ja saanud järgmised tulemused. Vaid üks inimene kümnest vastas sellele küsimusele enam-vähem selgelt. Ja siis, sest ta õppis pedagoogikaülikoolis ja kirjutas sellega seotud teemadel diplomi.

Seetõttu on ettepanek enne algkooliea mõtlemise arengust rääkimist välja mõelda, millega on tegu. Et teada, mida arendada.

Tunniplaan:

Mis see on?

Alustame määratlusega, neid on palju, valisin kõige lihtsama.

Mõtlemine on inimese kognitiivne tegevus. Ja mõte on selle tegevuse tulemus.

Mõtlemine eristab inimesi loomadest. See on sama vaimne funktsioon nagu mälu, tähelepanu, kujutlusvõime.

Mõtlemine on nii keeruline mõiste, et sellel on isegi oma struktuur. Sellel on mitu vormi ja tüüpi. Inimene mõtleb erinevalt ja aju abil erinevaid vaimseid operatsioone sooritades. Selge? Ma ei tea sinust, aga tegelikult ei tea. Peate selle välja mõtlema. Selguse huvides annan diagrammi.

Kust see tuleb?

Kui laps sünnib, ei pea ta mõtlema. Kuid tal on selleks kaasasündinud võime. Ja see võime areneb tasapisi.

Kui beebi on aastane, siis ta juba mõtleb. Omal moel primitiivne, aga siiski mõtleb. Seega on suur viga väikseid lapsi "rumalateks" nimetada.

Maagilised transformatsioonid

Mõtlemine läbib oma arengus teatud etapid. See tekitab minus teatud assotsiatsioone. Näiteks arvutimänguga. Kuni sa pole läbinud esimest taset, ei tõuse sa teisele, kuni sa ei ületa teist, siis kolmas sulle ei sära.

Ilusam assotsiatsioon tekib liblikaga. Ka tema oli kunagi röövik, muutus siis nukuks ja alles siis sirutas tiivad.

Samuti läheb laste mõtlemine järk-järgult üle ühest laadist teise.

Laste mõtlemise tüübid

Niisiis, lühidalt öeldes, ilma psühholoogia džunglisse süvenemata, eristatakse järgmisi selle tüüpe:

• visuaalne ja tõhus;
• visuaalne-kujundlik;
• verbaalne ja loogiline.

Vaatame näiteid, et see oleks selgem.

Visuaalselt tõhus

Kui beebi on umbes aastane, näitab ta juba mõtlemist. Isegi kui ta veel ei räägi. Ta mõtleb tegutsedes. Näiteks võtab ta karbist välja mänguasja, nöörib püramiidil rõngaid, ronib toolile ja koputab haamriga metallofoni. Ta mõtleb neid toiminguid tehes.

Visuaalne-kujundlik

Kui laps kasvab suureks, valdab kõnet, siis toimub mõtlemises nihe visuaal-kujundliku poole. Lastega töötades (joonistades, kujundades, mängides) seatakse nende ette uued ülesanded, mille lahendamiseks peavad lapsed midagi ette kujutama. See tähendab, et helistada vajalikele piltidele.

Laps on juba võimeline mõtlema mitte ainult sellele, mida ta konkreetsel hetkel teeb, vaid ka oma tegevusi oma mõtetega ette aima. See tähendab, et ta ütleb kõigepealt: "Ma lähen ja panen nuku magama" ja alles siis läheb ja paneb selle maha.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on loogilise, verbaalse mõtlemise ülesehitamiseks vajalik vundament.

Verbaalne-loogiline

Mis järgmisena juhtub? Ja siis annavad teod ja kujundid teed sõnas väljendatud mõistetele. Mis tahes probleemi lahendamiseks ei vaja te enam visuaalset tuge. Mõtlemine läheb uuele tasemele ning muutub verbaalseks ja loogiliseks.

Näiteks selleks, et lahendada probleem, kuidas aednik õunu korjas, ei pea õpilane puuvilju nägema ega puudutama ega aednikuga rääkima. Tegevus pole vajalik. Visuaalne-tegevuslik mõtlemine ei ole kaasatud. Kuid õunte ja isegi aedniku enda kuvandit on täiesti võimalik esile kutsuda.

Kuidas on aga lood näiteks kiirusprobleemide lahendamisega? Proovige oma peas kujutleda kiirust. Ei tööta. Parimal juhul tekib pilt mööda teed kihutavast autost. Kuid see pole pilt kiirusest, see on pilt autost.

Sellegipoolest, kui kuuleme sõna "kiirus", saame kõik aru, mis on kaalul. Selgub, et kiirus on meile kõigile ühine mõiste, mis väljendub sõnas. Mõisted – need on spetsiifilised ning pildid on iga inimese jaoks ebamäärased ja individuaalsed.

Mis toimub põhikoolis?

Kui lapsed kooli lähevad, jõuab nende kujutlusvõime üsna kõrgele arengutasemele. Aga tal on veel ruumi kasvada. Nii et koolis ei unustata teda ja kasutatakse õppetöös laialdaselt selguse põhimõtet.

Probleeme lahendades kujutavad koolilapsed justkui ette olukorda ja tegutsevad selles olukorras.

Üldiselt eristavad psühholoogid mõtlemise arengus kahte etappi:

1. 1-2 klassi. Lapsed mõtlevad ikka nagu koolieelikud. Materjali assimilatsioon klassiruumis toimub visuaal-efektiivses ja visuaal-kujundlikus plaanis.
2. 3-4 klassi. Kolmandaks klassiks algab verbaal-loogilise mõtlemise kujunemine.

Ja alghariduse üks peamisi ülesandeid on laste loogilise mõtlemise arendamine. On vaja õpetada last loogiliselt mõtlema ja tegema ilma visuaalse, st silmadega nähtava toetuseta.

Loogilise mõtlemise arendamine

Kuidas seda arendatakse? Nii täitmise, ülesannete kui ka näiteks male või kabe abil.

Ja algkool on selle arendamiseks õige aeg. Seevastu näiteks alates, mis sobib paremini koolieelses perioodis arenemiseks või tajumisest, mis on väga oluline varases lapsepõlves. Tänu mõtlemise arengule muutuvad aga küpsemaks nii mälu kui taju ja kõik muud vaimsed funktsioonid.

Lapsi õpetatakse leidma seoseid erinevate objektide või nähtuste vahel, võrdlema, analüüsima, järeldusi tegema. Õpilased õpivad eraldama olulist ebaolulisest, looma ise järeldusi, otsima kinnitust oma oletustele või neid ümber lükkama. Kas meie, kallid sõbrad, ei tee seda iga päev oma täiskasvanueas?

Seega pole loogikat vaja ainult selleks, et koolis edukas olla. See on vajalik edukaks eluks selles keerulises maailmas.

See mõjutab positiivsete iseloomuomaduste arengut, sooritust, enesekontrolli, võimet iseseisvalt tõde kindlaks teha ja oma tegevusi planeerida. Leidke väljapääs keerulistes, ebastandardsetes olukordades.

Ja kui tore on, kui poeg või tütar satub klassi õpetaja juurde, kes teab täpselt, kuidas aidata oma õpilastel mõtlemist arendada. Kuid isegi sel juhul ei ole meie abi teiega, sõbrad, üleliigne. Õnneks on sellel teemal kirjandust küllaga.

On ka telesaateid. Kas mäletate "ABVGDeykat"? Selgub, et ta on ikka veel olemas! Alles nüüd on Toffee asemel tüdruk Shpilka, pidev kloun Klepa ja suurepärane õpilane Gosha Pyatyorkin. Olen kindel, et teil on huvitav seda koos lastega vaadata.

Teeme oma väikeste koolilastega täiendavalt tööd, areneme. Ärge unustage parimat aega selleks – just nüüd!

Lõppude lõpuks on meil väga vaja, lihtsalt vaja, et meie lapsed kasvaksid üles ja neist saaksid edukad ja terve mõistusega inimesed, kes suudavad toime tulla võimalike probleemidega.

See on võib-olla kõik.

Tänan teid tähelepanu eest ja ootan teie kommentaare!

Järgmise korrani!

Alati teie, Evgenia Klimkovich!

Pelageina G.I.

Kontseptuaalse mõtlemise arendamine noorematel õpilastel.

Algkooliealiste laste kognitiivse sfääri arengu tunnuseks on lapse kognitiivsete vaimsete protsesside üleminek kõrgemale tasemele. Sel perioodil kvalitatiivselt muudetakse, ehitatakse üles kõik lapse isiksuse sfäärid. See ümberstruktureerimine algab intellektuaalsest sfäärist, ennekõike mõtlemisest. Uute haridusstandardite nõuetes on üheks kiireloomuliseks ülesandeks kontseptuaalse mõtlemise kujundamine

Laps ei sünni arenenud kontseptuaalse mõtlemisega, ta ei küpse kasvades iseenesest. Nagu L.S. Võgotski sõnul kujuneb kontseptuaalne mõtlemine õppeprotsessis, kui laps peab omandama teaduslikke mõisteid, kui talle seda algkoolis õpetatakse.

Õppetöö süsteemse aktiivsuse lähenemise seisukohalt ei ole õpilase kontseptuaalse mõtlemise näitajaks mitte ainult suure hulga mõistete tundmine, vaid ka tema võime töötada mis tahes mõistega (OM Kolomiets), oskus aktiveerida otsingut. tegevus probleemsituatsioonis, struktureerida saadud teadmisi. Lapse üleminek eraldiseisva objekti omaduste kirjeldamiselt nende leidmisele ja sarnaste objektide tuvastamisele kogu klassis, korrelatsioonile tervele rea nähtustele ühiste eristavate tunnustega viib sõnatermini, mõiste valdamiseni. Mõiste on abstraheeritud individuaalsete tajude ja representatsioonide individuaalsetest tunnustest ja omadustest ning on seega väga suure hulga homogeensete nähtuste ja objektide tajude ja esituste üldistamise tulemus. Selle tegevuse tulemusena kujuneb õpilasel välja psühholoogiline orientatsioon:

Kuidas ja millist kontseptsiooni millises praktilise ülesande kohas ja millises aspektis (tunnus, tunnuste kombinatsioon või seos) saab aktualiseerida;

Mis on ühe mõiste struktuur ja sisu;

Millised välised magistraalühendused ühendavad eraldi mõisted terviklikuks süsteemiks;

Milline on mõistete alluvus üksteisele, kas nende vahel on süsteemi moodustavaid seoseid või mitte, s.t. mõisted viitavad erinevatele valdkondadele jne.

Operatiivse, kontseptuaalse ja teoreetilise mõtlemise aluste kujunemisest sõltub õpilase kognitiivne areng, kognitiivsete, regulatiivsete, isiklike ja kommunikatiivsete universaalsete haridustoimingute kujunemine.

Paljudel algkooliealistel lastel on aga ebapiisav kontseptuaalse mõtlemise kujunemise tase, puudulik sõnavara. Keskmise ja madala kohanemismääraga koolide õpilaste hulgas, kus seda programmi on testitud, on ka migrantide lapsi, kakskeelsusega lapsi. Kõigil neil on madal intellektuaalne areng, verbaalne intelligentsus. Vaatamata sellele, et paljud neist kasvasid üles keskkonnas, kus valitses kakskeelsus, on teadusliku teabe omastamine nende jaoks väga raske, esineb õppimisraskusi, tõsiseid kohanemisprobleeme.

Usume, et kontseptuaalne mõtlemine osutub peamiseks psühholoogiliseks tunnuseks, mille olemasolu koos teiste arenguliste puudujääkidega, sealhulgas tõsiste füsioloogiliste ja neuroloogiliste defektidega, annab õppimisvõimaluse ning selle kujunemise miinused koos teiste arengueelistega, järk-järgult raskendavad õppimist ja muudavad selle lõpuks võimatuks. Pealegi on meie praktika näidanud, et kooliõpilaste emotsionaalsed ja isiklikud probleemid (ärevus, madal enesehinnang, suhete katkemine perekonnas ja klassiruumis, soovimatus õppida) on enamasti teisejärgulised moodustised, mis tekivad õppimisraskuste ilmnemisel ja tugevdatakse ebaõnnestunud õppetegevuse tõttu. ...

Seetõttu on nii kiireloomuline parandus- ja arendustöö nooremate koolilastega, kellel on õppimis- ja arenguraskused.

Väljatöötatud parandus- ja arendusprogramm "Areng" koosneb:

Osa 1. Sissejuhatus.

Tunni sissejuhatava osa eesmärk on häälestada rühm koos töötama, luua emotsionaalne kontakt kõigi osalejate vahel. Peamised tööprotseduurid on tervitamine, harjutused ajutegevuse parandamiseks.

Osa 2. Peamine.

See osa moodustab kogu õppetunni peamise semantilise koormuse. See sisaldab ülesandeid, harjutusi, mänge, mille eesmärk on arendada isiklikke, regulatiivseid, kognitiivseid, kommunikatiivseid ECD-sid.

Osa 3. Finaal.

Tunni lõpuosa ülesanne on teha kokkuvõte tunni tulemustest, arutleda õpilaste töö tulemuste ja raskuste üle, mis neil ülesannete täitmisel tekivad. Oluliseks punktiks on siin õpilaste vastused küsimusele, mida nad selles tunnis tegid ja õppisid.

Klassiruumis esitatavad ülesanded võimaldavad lahendada kasvatuseesmärgi kõiki kolme aspekti: kognitiivset, arendavat ja kasvatuslikku.

Kognitiivne aspekt

erinevat tüüpi mälu, tähelepanu, kujutlusvõime kujunemine ja arendamine.

üldhariduslike oskuste ja vilumuste kujunemine ja arendamine (oskus iseseisvalt etteantud tempos raamatuga töötada, oskus oma tööd kontrollida ja hinnata).

Arenguline aspekt

Kõne arendamine sõna, fraasi, lausega töötamisel.

Mõtlemise arendamine laste omastamise käigus selliste vaimse tegevuse meetodite nagu analüüsi, võrdlemise, sünteesi, üldistamise, peamise esiletõstmise, tõestamise ja ümberlükkamise võime.

Laste sensoorse sfääri (silmad, käte väikesed lihased) arendamine.

Motoorse sfääri arendamine.

Kasvatav aspekt

Moraalsete inimestevaheliste suhete süsteemi harimine ("mina-kontseptsiooni" kujunemine)

Positiivsete tulemuste saavutamiseks töös arenguomadustega lastega kombineeritakse erinevaid meetodeid, võtteid ja võtteid: ülesanded, mäng, visualiseerimine, laste praktiline töö. Tundide sisu kajastub teemaplaanis, need sisaldavad ülesandeid:

Mõtlemise arendamisest (loogilise mõtlemise mitteverbaalsed, verbaalsed, matemaatilised aspektid)

Arendada analüüsi-, sünteesi-, klassifitseerimisvõimet

Kognitiivsete aspektide arendamisest: tähelepanu, mälu, kõne, sõnavara jne.

Võimaldab kasutada infotaju visuaalsete ja kinesteetiliste kanalite ressursse, tänu millele saavutatakse õpitava materjali kõrge mõistmise tase ("Euleri ringid", "paigutus õiges järjekorras", semantilise ahela koostamine, loogiline ketid, info ümberkodeerimine jne.

Arenguprogramm sai piirkondliku psühholoogiliste ja pedagoogiliste programmide konkursi laureaadi.