Plaan:

1. õpieesmärgid.

3. hääldusega töötamise metoodika

4. harjutus.

1. Eraldi on võimalik välja tuua foneetika õpetamise praktilised, arendavad, kasvatuslikud ja kasvatuslikud eesmärgid.

Praktilised eesmärgid hääldusoskuste õpetamine hõlmab:

1) õpilaste foneemilise kuulmise arendamine, see tähendab võime kuulata ja kuulda, eristada fraase, sõnu, helisid

2) hääldusoskuse arendamine ehk saksa keele artikulatsioonibaasi automatiseeritud valdamine.

3) Sisemise häälduse kui väliskõne psühhofüsioloogilise aluse arendamine.

Arengu eesmärgid kaasata tähelepanu, kõneaparaadi, kuulmismälu arendamisele.

hariduslik eesmärk hõlmab õpilaste esteetilist kasvatust näidiste, saksakeelse kõne standardite alusel.

Kooli hääldusnormide osas kehtib lähendamise põhimõte (hääldusnormid on standardilähedased). Põhiosa hääldusoskuste õpetamisest antakse esimesel õppeaastal. Siin õpivad õpilased kõigi saksakeelsete helide hääldamist ja saksakeelse lause põhilisi intonatsioonimustreid. Esiteks on see intonatsiooni vähenemisega jaatav lause ja intonatsiooni suurenemisega küsilause ilma küsisõnata, sh kahtluse ja üllatuse väljendamine. Küsiva sõnaga küsimused, intonatsiooni vähenemisega hääldus, juba info küsimise eesmärgil.

2. Üldiselt arvatakse, et saksa keele häälduse valdamine õpilastele raskusi ei valmista. Sellegipoolest tuleks hääldusega tegeleda pidevalt, kogu õppetöö vältel: foneetiliste harjutuste, foneetiliste harjutuste, sealhulgas tehniliste õppevahendite kasutamise kaudu. Saksa keele häälduse õpetamise sisu hõlmab ennekõike helid saksa keel. Hariduslikel eesmärkidel Saksa helid ja muud foneetilised nähtused jagada kolme rühma:

1) kõlab emakeelega sarnaselt (suhteliselt sarnaselt). Näiteks a, d, m, n.

2) Helid, millel on mõningaid erinevusi (o, t, l).

3) Emakeele häälikutest väga erinevad häälikud (s, R, η, labialiseeritud vokaalid, mis vene keeles puuduvad (ü, ö), kõva rünnak).

Sellega seoses kerkib esile foneetilise miinimumi probleem. Koolis reeglina ei jagata aktiivseks ega passiivseks foneetiliseks miinimumiks (nagu sõnavara ja grammatika õpetamisel).

Foneetiline miinimum sisaldab:

1) kõik saksa keele häälikud, mida õpitakse esimesel õppeaastal;

2) Foneetilised nähtused, mis põhjustavad õpilastele raskusi:

Täishäälikute pikkus- ja lühidus, kuna sellel on semantiline erinevus;

· Suletud ja avatud vokaalid, eriti e, ε;

Pikkade vokaalide artikulatsiooni stabiilsus;

· Tugev rünnak;

· Hääletute vokaalide hingamine;

Summutatud häälega kaashäälikud ja vaigistamine lõpus (Buch, ausgeben);

Vähendamine (või selle puudumine);

Palatalisatsiooni puudumine;

Fraasrõhk, teenindussõnade rõhutu liigendamine, eitused;

· Rõhk sõnades, millel on eraldatavad ja lahutamatud eesliited;

Stress keerulistes sõnades

Lausete intonatsioonimudelid.

3. Hääldustööd tehakse sageli foneetiliste harjutuste vormis (Die Mundgymnastik). Kõneaparaadi uuele hääldusele kohandamiseks antakse kõige sagedamini tunni alguses riimimaterjali, samuti püütakse luua võõrkeelset keskkonda. Foneetilisi harjutusi saab läbi viia ka tunni keskel, kasutades tehnikat, mida nimetatakse "vigade kogumiseks".

Töötage luuletusega. Võime soovitada sellist järjestust.

1) luuletuse esitamine (õpetaja või kassett), soovitavalt visuaalse toega;

2) tutvustada võõrast sõnavara;

3) tõlkimine (frontaalne, individuaalselt, õpetaja abiga);

4) häälikuharjutus pärast proovi, õpetajal on õigus üksikute häälikute harjutamiseks peatuda;

5) kollektiivne lugemine;

6) individuaalne lugemine.

Häälduse kallal töötamise põhimõtted. I.L. Beam tuvastab järgmised põhimõtted:

1. Häälduse õpetamisel tuleks tagada suhtlemisoskus. See tähendab, et häälduse õpetamist ei tohiks tajuda eesmärgina omaette, vaid sellele tuleks alluda verbaalse suhtluse nõuded. Seetõttu antakse (c) õpilastele juba esimeses tunnis, et nad õpiksid tere ütlema ja nii edasi. Paljudele harjutustele omistatakse seetõttu tinglikult suhtlev iseloom, kasutatakse riime, laule jne.

2. Vajalik on tagada hääliku materjali situatsiooniline ja temaatiline tinglikkus;

3. On vaja ühendada teadvus ja intuitsioon. See tähendab, et jäljendada tuleks ainult neid helisid, mis õpilastele rasked pole. Muudel juhtudel peate minema analüütiliselt, st. selgitada hääliku hääldust või kombineerida seletust ja jäljendamist.

4. On vaja tagada esitatava heli või foneetilise nähtuse nähtavus. Näiteks "dirigeerimistehnika", foneetilise materjali näitlik esitamine õpetaja poolt ja tehniliste õppevahendite kasutamine;

5. Saksa häälduse õppimise eelduseks on tegevustõpilased, seetõttu on väga oluline, eriti frontaaltöö ajal, jälgida iga õpilase jõulist tegevust;

6. Õpilaste kõne häälduspoole kujundamisel kollektiivse õppimise kontekstis on vaja individuaalset lähenemist. Häälduse valdamist ei anta kõigile võrdselt, seetõttu on oluline arvestada iga õpilase individuaalseid iseärasusi: kõneaparaadi liikuvust, foneemilise kuulmise arengut, pelglikkust ja muid iseloomuomadusi.

7. Foneetilised vead on soovitatav parandada õpilase kõnet katkestamata, vaid andes näidise pärast vastust või tehes seda kordusküsimuse abil. Kõige tüüpilisemad vead tuleks parandada, et anda neile helidele täiendavaid harjutusi.

4. Toimuvad ettevalmistavad harjutused ja kõneharjutused. Kõneharjutus foneetikas on kõne ise, mis vastab foneetikareeglitele. Ettevalmistavad harjutused on erinevad tasemete järgi:

a. heli tasemel (imitatsioon, eristamine või kõrvutamine)

b. sõna tasandil

c. fraasi tasemel;

d. pakkumise tasemel.

2.1 Foneetiliste oskuste täiustamise etapid

On teada, et igasugune psühholoogiline ja metoodiline plaan tegevuste ja eelkõige võõrkeeleoskuse kujundamise skeemi koostamiseks põhineb ennekõike üldisel didaktilisel järjestuse printsiibil. Kõneoskuste arendamise konkreetses murdumises realiseerub see põhimõte nende arendamise etapiviisilise ja järkjärgulise käigu nõudes (vt näiteks L. G. Voronini ja I. I. Bogdanova teoseid). R. Lado väljendab seda seisukohta üsna selgelt võõrkeelte õpetamise teaduslikku käsitlust iseloomustavate põhimõtete kirjeldamisel. R. Lado märgib, et "keelt tuleks õpetada järk-järgult, juhtides õpilast läbi kumulatiivsete astmeliste sammude süsteemi ... Õppestruktuuris on teatud strateegiliselt soodsad osad, millest on mugav õppimist alustada, ja teatud järjestus." Võib ka öelda, et selle küsimuse lahendamine sõltub keelematerjali valikust, mille põhjal töötatakse välja kõnemehhanism. Teiseks peab kõnelausel olema kommunikatiivne väärtus ja kolmandaks, kõnemehhanismi arendamine peab toimuma lause elementidel, mitte kogu selle struktuuril. Teisisõnu, ülesandeks on leida sellised kõne lausumisvormid, mida omades iseseisvat kommunikatiivset tähendust võiks samal ajal pidada kõnelemise peamise semantilise üksuse - lause - elementideks.

Töös “Mõned psühholoogilised eeldused kõnetegevuse modelleerimiseks võõrkeele õpetamisel” püüti kõnetegevust kõneprotsessis kirjeldada hierarhilise struktuurina, mille tasandid on järjestatud sooritusega kaasnevate psühholoogiliste raskustena. erinevate vaimsete operatsioonide arv suureneb. Neid tasandeid võib käsitleda kõnemehhanismi sihipärase kujunemise teatud etappidena. Nende valiku peamised kriteeriumid on seotud ka võimalusega jagada kõne põhiüksuseks oleva fraasi süntaktiline struktuur elementaarseteks komponentideks ja töötada välja igaüks neist erinevates, üha keerukamates kõneviisides (lühike vastus, täielik vastus, narratiiv jne). Samas võimaldab selline lähenemine elemendipõhiselt arendada üksikasjaliku lause fraasistruktuuri kõneaktides, millel on täielik kommunikatiivne väärtus.

Võõrkeeles kõnelemise oskuse kujunemisel toodi välja järgmised neli esimest etappi: I. Kuulamine (enamasti töötatakse välja võrdlusoperatsioon). II. Lühike vastus üldküsimusele (reaktsiooniaeg, võrdluse toimimine, asendamine on väljatöötamisel). III. Lühivastus: a) alternatiivsele küsimusele (töötatakse läbi kõik ülaltoodud toimingud ning analoogia alusel valiku ja ehitamise toimimine); b) eriküsimusele (valikuoperatsioon töötatakse välja). IV. Täielik vastus igat tüüpi küsimustele (järgi töötatakse välja analoogia, teisenduse, kombineerimise ja elementidest terviku komplekti toimingud).

Nagu näete, on esimene etapp seotud vastuvõtuga ja korrelatsioonis mälutaseme tuvastamise tööga. Järgmised etapid on ühelt poolt seotud vastuvõtuga ning teiselt poolt taastootmise ja tootmisega. Need viiakse läbi nii mälu tuvastava kui taasesitava tasandi töö põhjal ning kõneleja ülesanne mõtteid väljendada muutub psühholoogiliselt kogu aeg keerulisemaks. Iseseisva õppeetapina toodi eraldi välja kuulamise etapp, et õpilane saaks sõnastada kõla- ja verbaalseid standardeid – stereotüüpe, õppida looma semantilisi seoseid ja säilitada mälus väite võõrkeelse kõla. Üldpedagoogilises plaanis on oluline, et kuulamise etapis osaleksid õpilased kõnetegevuses, justkui ei paljastaks oma keele nõrkusi. Samuti on oluline, et sundvaikuse staadium stimuleeriks kommunikatiivse kõnevajaduse tekkimist.

Kuulamise etapi esiletõstmisel arvestati ka sellega, et äratundmine kui lihtsam tegevusliik peaks eelnema reprodutseerimisele. Äratundmine on lihtsam, kuna piisab mõne struktuuri tunnuse tundmisest, samas kui reprodutseerimine eeldab mitte ainult tema teadmisi, vaid ka oskust realiseerida kõiki selle omadusi; seepärast tuuakse esmalt välja vastuvõtu etapp. Kõneoskuste arendamisel peab elementide arendamine eelnema terviku arendamisele, kuna vastasel juhul jaotub tähelepanu mitme objekti vahel ega keskendu raskustele, selle konkreetse nähtuse spetsiifikale; seetõttu on välja toodud II ja III etapp. Samas peab iga terviku tootmine esmalt põhinema selle semantilise ja grammatilise kujunduse mudelil.

Ilmselgelt tekib võõrkeele õppimise käigus üsna raske psühholoogiline probleem, võttes arvesse seda tüüpi tegevuse sisemise struktuuri iga lüli moodustumise iseärasusi ja eriti võõrkeelse kõne. oskusi. Samal ajal tekib veel üks suur probleem võõrkeelse kõnetegevuse struktuuri iga lüli väljatöötamisega ja selle viimisega sobivale täiuslikkuse tasemele: toimingud oskusteks ja tegevuses sisalduvad toimingud automatiseerimiseks. Just siin tuleks järgida oskuste arendamise põhilisi didaktilisi üldpõhimõtteid ja psühholoogilisi mustreid: eesmärgipärasus, mõtestatus, harjutuste ajaline jaotus, treeningu järjepidevus, motivatsioon, iga kõnetoimingu kommunikatiivsus jne. Samal ajal tuleks arvesse võtta selle moodustamise kriteeriume.

Pole kahtlust, et häälduse õpetamine tervikuna on allutatud kõnetegevuse arendamisele. Kuid metoodikutele polnud alati selge, kas tasub keskenduda hääldustööle juba algfaasis või kogu õppeperioodi jooksul järk-järgult oskusi täiendada.

Teatud etapis arvati, et esimene variant on kõige vastuvõetavam. Selle vaatenurga peegeldus oli nn "sissejuhatavate foneetikakursuste" tekkimine. Sellel meetodil oli aga mitmeid olulisi puudusi:

• - olles esmane ülesanne, takistas häälduse arendamine algstaadiumis oskuste ja sellest tulenevalt ka keele praktilise kasutamise oskuste kujunemist, kuna vähese hulga tõttu vähenes järsult võimalus selles suunas töötada. kooliõpetaja käsutuses olev aeg;
• - koolituse keskmises ja vanemas etapis peatati hääldustöö, kuna arvati, et oskused kujunesid algstaadiumis; kuigi just seda tüüpi oskusi võib pidada deautomatiseerimisele kõige vastuvõtlikumaks;
• - katsed kohe laitmatut hääldust pakkuda olid otseselt seotud artikulatsiooni üksikasjalike selgitustega, mis viib õppeprotsessi liigse teoretiseerimiseni.

Praegu leiavad metoodikud, et häälduse parandamisega tuleks tegeleda kogu õppeperioodi vältel, kuigi selle töö roll ja olemus muutuvad erinevatel etappidel.

Algstaadiumis toimub kuulmisoskuste kujundamine, mis hõlmab: helidega tutvumist, õpilaste häälduse koolitamist oskuste kujundamiseks, omandatud oskuste rakendamist suulises kõnes ja ettelugemisel.

Selles etapis pole materiaalne kõlakest veel orgaaniliselt sulandunud proovis sisalduvate mõtetega. See köidab ka õpilaste tähelepanu. Seetõttu on esimese etapi ülesandeks kuulamisoskuse automatiseerimine, suunates õpilaste jõupingutused elementaarsele mõttevahetusele.

Siin domineerivad keelelise materjaliga seotud suulised töövormid. Kuid lugemise ja kirjutamise käigus hääldustöö iseloom ei muutu. Valju lugemine – sellele etapile omane – loob lisavõimalusi kuulmisoskuse arendamiseks. Kirjutamisega kaasneb sageli ka ette rääkimine, mille käigus pööratakse vajalikku tähelepanu kuulamisoskusele.

Foneetilise nähtusega tutvumine toimub selle tunnuste visuaalse, mõnevõrra liialdatud demonstreerimise kaudu kõlavas tekstis. Foneetilise materjali esitamise järjestuse määravad selle suhtlusvajadused. Seetõttu tuleb vahel esimestest sammudest peale sisse tuua häälikud, mis on kõige raskemad, millel pole emakeeles analoogi.

Häälduse õpetamisel õigustas end analüütilis-imitatiivne lähenemine. Arvestades, et õppeüksus on fraas, kordavad õpilased seda näidet õpetaja või salvestuse järel. Kui õpilased hääldusvigu ei teinud, jätkavad nad tööd järgmiste näidetega. Kui õpetaja märkas puudusi, eraldatakse eriväljaõppele kuuluvad helid sidusast tervikust ja selgitatakse artikulatsioonireegli alusel. See on töö analüütiline osa. Seejärel lülitatakse need helid uuesti tervikusse, mis on järjestatud järk-järgult: silbid, sõnad, fraasid, fraasid ja mida õpilased hääldavad pärast näidist. See on imitatsiooni osa.

Selline lähenemine foneetiliste oskuste õpetamisele algstaadiumis tagab õpilastele inglise keele foneetiliste, grammatiliste, leksikaalsete ja intonatsiooniliste tunnuste samaaegse assimilatsiooni jagamata kujul. Sellise treeningu sõnastuse korral selgub, et isoleeritud heli treenimine on lihtsalt ebavajalik, kuna helid ei toimi peaaegu kunagi isoleeritud kujul.

Artikulatsioonireeglid on oma olemuselt ligikaudsed (ligi õiged). Tegelikult on need reeglid-juhised, mis ütlevad õpilastele, millised kõneorganid (huuled, keel) hääliku hääldamisel osalevad. Näiteks heli [e] hääldamiseks peate hääldama vene "e", sirutama huuled naeratuseks, peaaegu sulgema suu, pingutama huuli.

On märgatud, et ebatavaliselt sõnastatud reeglid-juhised jäävad õpilastele eluks ajaks meelde; sageli on helid ja kõik muu ammu kadunud ning õpetaja tabav selgitus jääb mällu kümme aastat pärast kooli lõpetamist. Kõige ratsionaalsem on aga ära kasutada algklassiõpilaste psühholoogilist eripära - suurepäraseid matkimisvõimeid - ja laiemalt kasutada tõhusat õppemeetodit - matkimist.

2.2 Foneetilise kujunemise tunnused oskusi

Foneetika on keeleteaduse haru, mis uurib inimkõne helide moodustumist. Foneetika materjaliks on kõigi helivahendite (foneemide ja intonatsioonide) kogum.

Keel kui suhtlusvahend tekkis helikeelena. Kuulaja ei saa kõnest aru, kui tal endal hääldusoskus puudub. Tugevate hääldusoskuste olemasolu tagab igat tüüpi kõnetegevuse normaalse toimimise. Foneetikat koolis ei õpita, iseseisva sektsioonina ning hääldusoskuste valdamine toimub suulise kõne ja lugemise õpetamise käigus. Hääldusoskuste nõuded määratakse lähendamise, st õigele hääldusele lähendamise põhimõttel.

Hääldusoskuse põhinõuded:

• 1) foneemiline - tähendab kõne foneetilise kujunduse teatud õigsust, mis on vestluskaaslase hõlpsaks mõistmiseks piisav.
• 2) Sujuvus – hääldusoskuse automatiseerituse aste, mis võimaldab õpilastel rääkida õige kõnetempoga. (110–130 tähemärki minutis).

Õpilased peaksid valdama enamlevinud lausetüüpide intonatsioonistruktuuri. Materjali valimine toimub järgmiste põhimõtete kohaselt:

• 1) suhtlusvajadustele vastamine (meele-eristav funktsioon);
• 2) stiiliprintsiip (kirjakeel või murre).

Koolituse algfaasis keskendutakse hääldusoskuste automatiseerimisele ning viimases etapis selgitatakse üldisi hääldusoskuse mustreid ema- ja võõrkeeles.

On vaja välja selgitada saksa ja vene keele foneetiliste nähtuste sarnasuse ja erinevuse määr ning seeläbi kindlaks teha raskuste olemus, mida õpilased ületavad saksa keele kuulmisoskuste omandamisel, ja raskuste olemus. tüüpilised vead.

Saksa ja vene keelte võrdlemisel eristatakse 3 peamist foneemide rühma:

• 1. ema- ja võõrkeeles kokkusobivad foneemid;
• - lihtsaimad foneemid, mille õppimisel kantakse nende hääldusoskus üle emakeelest võõrkeelesse, matkimise ja näitamise teel;
• 2. foneemid, millel on sarnasusi, kuid mis ei lange kahes keeles täielikult kokku. Nende foneemide hääldamise õpetamisel võib tähelepanuta jätta sarnaste foneemide hääldamise ebatäpsuse. Jälgimise, kuvamise, võrdlemise, artikulatsiooni kirjeldamise teel;
• 3. foneemid, mis puuduvad ühes kahest keelest - kõige keerulisemad foneemid, kuna need puuduvad emakeeles, siis oskuse kujunemine toimub olematu artikulatsioonibaasi loomise, artikulatsiooni kirjeldamise kaudu, väljapanek, imitatsioon.

Vene ja saksa keele võrdlus:

• 1) saksa keele vokaalide pikkuses ja lühiduses on semantiline erinevus;
• 2) saksa vokaalid on vene pikkadest vokaalidest paremad pikkuselt, lühikesed aga lühiduse poolest;
• 3) saksa vokaalide kõva rünnak, millel on saksa keele silbi- ja sõnarõhutamisel oluline osa.

Kaashäälikud:

• 1) erinevalt vene keelest kaashäälikute palatalisatsiooni puudumine vokaalide ees saksa keeles. Seetõttu on vene õpilaste jaoks suurimaks raskuseks konsonantide palataliseerimata hääldus esivokaalide ees: , [i], , [y];
• 2) saksa hääletute konsonantfoneemide [p], [t], [k] püüdlus;
• 3) aktiivorganite pinge kaashäälikute hääldamisel. Kõige raskemate kaashäälikute hulka kuuluvad [n], , [h], [l];
• 4) kaashäälikute püüdlus sõnade lõpus: Arbeit, sõnade alguses: Tafel.

stress:

1) saksa keeles langeb rõhk esimesele silbile, sõna lõpp on tavaliselt rõhutu.

Kõne kuuldava hääldusoskuse all mõistetakse kõnevoo kõigi häälikute fonemiliselt õige hääldamise oskust, kõne kuulamisel kõigi häälikute mõistmist.

Rütmilis-intonatsioonioskus tähendab kõne intonatsiooniliselt ja rütmiliselt korrektse sõnastamise oskust ja vastavalt ka teiste kõne mõistmist.

Koolis foneetikat õpetades räägime foneemilis-artikulatsiooni ja rütmi-intonatsiooni stereotüüpide kujunemisest. Programm võimaldab õpilastel omandada saksa keele häälikuid, deklaratiivsete (jaatavate ja eitavate), käskivate ja küsivate lausete intonatsiooni (5. klass), raamstruktuuriga lause intonatsiooni (6. klass) ja intonatsiooni. komplekslaused (7. klass).

Keskkoolis võõrkeelte õpetamise praktilises olemuses häälikute uurimise järjestuse määravad eelkõige kaks sätet: 1) vajadus kujundada suulise kõne oskusi kohe alguses, juba sissejuhatava kursuse käigus; 2) vajadus arvestada foneetilisi raskusi. Juhtiv häälduse valdamise meetod on korduv kuulamine ja heli kõige täpsem imiteeriv reprodutseerimine ning selle edasine kasutamine kõnevoos.

Otsustavaks teguriks hääldusoskuste loomisel, nagu kõigi teisteski, on harjutused, antud juhul foneetilised.

• 1. Harjutused uue heli kõrvaga tajumiseks:
• 1) kõnevoolus - kõnenäidises, esmalt õpetaja kõnes, seejärel mehaanilises salvestuses;
• 2) eraldi sõnas, eraldiseisvalt, koos õpetaja selgitustega, kui see foneem kuulub teise rühma;
• 3) millele järgneb korduv taasesitamine algul eraldi sõnas, seejärel kõnenäidis.
• 2. Harjutused foneetilise nähtuse taasesitamiseks. Kasutatakse kollektiivseid ja individuaalseid töövorme.
• 1) õpilaste reprodutseerimine ja võimalike vigade parandamine õpetaja poolt;
• 2) koorireproduktsioon koos õpetajaga;
• 3) koori reprodutseerimine ilma õpetajata;
• 4) individuaalne reprodutseerimine üksikute õpilaste poolt, et kontrollida õige kuulmis-kõne-motoorse valimi kujunemist.
• 3. Treeningharjutused häälduskõne oskuse automatiseerimiseks tinglikult kõne foneetiliselt suunatud harjutustes (näiteks riimide loendamine). Sama tüüpi harjutuste hulka kuuluvad dialoogilise ja monoloogilise iseloomuga tingliku kõne harjutused, milles uuritud foneeme treenitakse tingimusliku kõnesuhtluses, harivas kõnes.

Harjutused foneetilise ja intonatsioonilise kuulmise arendamiseks:

• 1) jagage sõna verbaalselt häälikuteks ja nimetage need. Määrake kuuldavate sõnade silpide arv;
• 2) määrata kuuldud sõnades lühikeste või pikkade vokaalide arvu;
• 3) leiab veergudest ja märgi sõnad kõlamise järjekorras;
• 4) valib seotud tekstist kõrva järgi treenitud kõlaga sõnu ja kirjutab need kirja õigekirjas;
• 5) määrab kuulatud lausete sõnade arvu;
• 6) määrab kõrva järgi ja kirjutab üles kuulatava lõigu iga lause viimane sõna.

Hääldusoskuste kujundamine:

• 1) kuulake heliseeriat ja tõstke käsi, kui kuulete etteantud heli;
• 2) kuula paar heli ja tõsta käsi uue heli kuuldes;
• 3) tõsta käsi, kui kuulete küsivat, deklaratiivset, eitavat lauset;
• 4) tõmbab rõhulisele sõnale joone alla;
• 5) nimetab kindlat häälikut sisaldavat sõna;
• 6) öelda paar sõna pärast kõnelejat, pöörates tähelepanu häälikute häälduse erinevustele;
• 7) ütle vanasõna, keeleväänaja, algul aeglaselt, siis kiiresti (vaikselt - valjult).
• 8) teeb õpetaja või kõneleja hääle põhjal teksti foneetilise märgistuse, loe teksti ette.
• 2.3 Luuletustega töötamise metoodilised iseärasused saksa keele tundides

Välisluule parimate näidetega tutvumine aitab kaasa õpilase isiksuse igakülgsele terviklikule arengule, täiendades samal ajal tema kultuuri, täiendades võõrkeeleoskust ja -oskusi.

Luuleõpetuse põhijooned on:

• - isiklik orientatsioon, see tähendab, et kogu sisu on üles ehitatud nii, et see loob võimalused teismelise individuaalsete kalduvuste ja loomingulise ainulaadsuse tuvastamiseks;
• - avatus, mis tähendab, et võõrluule õpetamine ei ole isemajandav suletud süsteem. Õpilane peaks alati nägema väljavaadet õpitava keele kirjanduse sügavamale tundmisele kõigil tasanditel (sisu, stiili jne);
• - reguleerimata, mis tähendab võimalust teha kursuses vajalikke muudatusi, olenevalt õpilaste pädevustasemest, aga ka kirgedest, kunstimaitsest ja õpetaja enda metoodilistest vaadetest.

Võõrluulega tutvumine ei vii lihtsalt teadmiste kogumiseni, vaid arusaamiseni rahva vaimust, kultuurist, psühholoogiast, mõtteviisist ja sellel on oluline kultuuriline tähendus.

Üldjuhul kujundab võõrluule uurimine õpilaste võimet osaleda kultuuride dialoogis. See eeldab igat tüüpi pädevuste teatud kujunemise taset: kommunikatiivsed, keelelised ja kultuurilised, üldhariduslikud.

Seega seisneb suhtluspädevuse kujunemine oskuses mõista ja genereerida võõrkeelseid väiteid just luuletuse sisu ja vormi alusel ja sellega seoses erinevates suhtlusolukordades (vestlus, arutelu, arvamuste vahetamine jne). ).

Keeleline ja regionaalne orienteeritus koosneb asjakohastest taustateadmistest (ehk inimeste peas potentsiaalselt eksisteerivatest teadmistest, ilma milleta poleks õpitava keele maa kunstikultuuriga tutvumine võimatu, aga ka selle omamisest vastavate keeleüksuste kohta, millel on sellele rahvuskultuurile omane rahvuskultuuriline semantika).

Üldhariduslik pädevus eeldab, et õpilasel on oskused intellektuaalseks koostööks raamatu, teise inimese, rühma, meeskonnaga, aga ka vaimsete operatsioonide valdamine kunstilise teabe analüüsimiseks, sünteesiks ja loominguliseks ümbermõtestamiseks.

Luuleõpetus on inimese kujunemine kultuuri sisenemise teel; selle omastamise kaudu saab temast selle subjekt. Ja luuleõppe produkt on see, mille inimene omandas, omandas teadmiste, arengu, hariduse ja õpetamise tulemusena.

Saksa luule õpe saksa keele õpetamise käigus võimaldab õpilastel heita teistsuguse pilgu eakaaslaste probleemidele õpitava keele riigis, tutvuda kultuuri eripäradega, mõista eesti keele rahvuslikke eripärasid. kultuuri, mõista rahvuslikke eripärasid rahva mentaliteedis, võrrelda oma ja õpitava keele maa elustiili, kombeid ja kombeid.

Saksa luule lugemine annab võimaluse võrrelda ja samastada oma tegevust tegelaste tegemistega, avardab õpilaste arusaama ümbritsevast maailmast ja enda kohast siin maailmas, avaldab mõju nende emotsionaalsele sfäärile, äratab kuuluvustunde. ja empaatiat.

Lisaks spetsiaalsetele õpilaste häälduse seadmise, säilitamise ja parandamise harjutustele kasutatakse laialdaselt keeleväänajate, riimide ja luuletuste meeldejätmist. Kuigi teen reservatsiooni, et see ei pea olema päheõppimine. Vahel piisab lihtsalt näiteks luuletuse treenimisest, teksti vaatamisest. Seda tüüpi töödel on kaks eesmärki: esiteks saavutada häälduse maksimaalne korrektsus ja teiseks selle sujuvus.

Vastavalt sellele eristatakse kahte tööetappi. Esimeses etapis õpitakse teksti selgeks õpetaja juhendamisel ja keelelaboris (makiga). Selle tulemusena saavad õpilased õige lugemise eest hinde. Alles pärast seda algab töö teine ​​etapp, mille eesmärk on kiirendada juba õpitud luuletuse lugemist: õpilaselt ei nõuta mitte ainult õiget, vaid ka ladusat hääldust. Õpilasele öeldakse aeg, mis peaks võtma vastava teksti ettelugemiseks, ning treenitakse kas iseseisvalt või keelelaboris (kus ta loeb teksti ette kõneleja järel rangelt piiratud kestusega pausidega). Õpilane saab lugemise eest positiivse hinde, kui ta täidab etteantud aja, säilitades samas õige häälduse.

Pärast seda antakse vastav luuletus päheõppimiseks, aga kui materjal oli mõeldud ainult ettelugemiseks, siis loetakse töö lõpetatuks.

Ettelugemine ja peast meeldejätmine annab käegakatsutavaid tulemusi ainult siis, kui samal ajal saavutatakse iga kord kõige õigem hääldus. Seetõttu on soovitatav valida väikesed väljavõtted (kuni 10–12 rida), mille töö peab tingimata läbima mõlemad etapid.

Eespool loetletud ja nendega sarnaseid harjutusi kasutatakse kõigil haridustasemetel, kuigi nende eesmärk on mõnevõrra erinev: algstaadiumis on nende eesmärk õpilaste kuulamisoskuse kujundamine ja seetõttu on nende osakaal teiste harjutuste hulgas üsna märkimisväärne; kesk- ja kõrgemal tasemel on need suunatud nende oskuste säilitamisele ja täiustamisele, samuti vigade ennetamisele. Seetõttu tuleks neid sooritada uue keelematerjali valdamisel, enne vastavaid harjutusi suulises kõnes ja enne tekstide lugemist. Samadel eesmärkidel on iga tunni alguses soovitatav läbi viia nn foneetilisi harjutusi, millesse õpetaja kaasab eelseisvast tunnist foneetiliselt kõige raskema materjali: üht või teist rütmi-intonatsioonimudelit, helirühma. , jne. Tasumine võib hõlmata ühte või kahte ülaltoodud tüüpi ülesannet, mida sooritavad õpilased ja koor ning kordamööda.

2.4 Luuletustega töötamise harjutuste alamsüsteem

Selleks, et kõne oleks selge, loetav ja arusaadav, võib töö luuletustega mängida hindamatut rolli. Need on parim vahend kõne selguse saavutamiseks.

Võtke näiteks heli harjutamiseks järgmine luuletus [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm minu Katzenhausis!

Miau, miau, miau.

Häälduse õpetamise üldist strateegiat (see tähendab ennekõike luuletustega töötamise järjekorda) võib esitada järgmiselt:

Luuletuse kuulamine õpilaste poolt, selle mõistmine, õpetaja isoleerib foneetiliselt töödeldava sõna (meie puhul: Mi-Ma-Mausemaus), hääldab seda õpilaste poolt, kordab õpilaste poolt heli, kordab sõna ja fraas tervikuna.

1) Vajalik on tagada suhtlusorientatsioon. See tähendab, et häälduse õpetamist ei tohiks tajuda eesmärgina omaette, vaid see tuleb allutada kõne vajadustele.

Näiteks:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

Selles luuletuses me mitte ainult ei harjuta heli [k], vaid lahendame ka sellist suhtlusülesannet nagu "tutvumine" (Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… ja nii edasi).

2) Tuleb ette näha häälikulise materjali olustikuline ja temaatiline tinglikkus, mis tuleks võimalusel põimida tunni kangasse, korreleerudes sellega sisuliselt.

Näiteks:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon

Es geht uns gut!

Wirgehen jetzt nach Hause.

Seda luuletust saab kasutada mitte ainult erinevat tüüpi intonatsiooni harjutamiseks (deklaratiivses lauses, hüüulauses ja küsivas lauses), vaid see on ka hea materjal õppetunniks teemal “Wie geht es?”

• 3) Oluline on ühendada teadvus intuitsiooniga. See tähendab, et kõneorganite intuitiivse reguleerimise alusel tuleks jäljendada ainult neid helisid, mis õpilastele erilisi raskusi ei valmista. Kui foneetiline nähtus on suhteliselt raske, siis vajab õpetaja selgitusi, mis aitavad õpilastel sellest raskusest teadlikult üle saada.
• 4) Tuleb tagada hääliku, häälikunähtuse esituse nähtavus. Nii näiteks tekib visuaalne selgus, kui õpetaja näitab konkreetselt heli artikulatsiooni, kasutab žesti, et näidata stressi, tõusvat meloodiat jne.
• 5) Õpilaste aktiivsus on saksa keele häälduse valdamise tugevuse eeldus. Seetõttu on väga oluline, eriti frontaaltöö ajal, jälgida iga õpilase aktiivsust ja tegevuse eesmärgipärasust.
• 6) Õpilaste kõne häälduspoole kujundamisel kollektiivse õppimise kontekstis on vaja individuaalset lähenemist. On hästi teada, et õpilastel ei ole häälduse valdamine ühtviisi lihtne. Oluline on arvestada nende individuaalseid iseärasusi (kõneaparaadi liikuvus, foneetilise kuulmise areng jne). Ja seetõttu on soovitatav paluda õpilastel luuletusi pähe õppida. See aitab kindlaks teha iga õpilase kõne häälduspoole kujunemise taseme ja näitab, millise foneetilise nähtusega tuleks selle õpilasega töötada.

Niisiis on rääkimise ja lugemise häälduspoole õpetamine hariduse algfaasis eriti oluline koht. Lisaks viiakse see reeglina läbi nn foneetiliste harjutuste raames.

Toome näiteid võimalikest harjutustest õppetunni ajal luuletustega töötamisel hariduse algfaasis.

Tundide ajal:

Guten Tag Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: "Tili-bom, tili-bom, kassi maja läks põlema..." "Ding-dong, bomm, bumm, bams..."

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling - klang - klong

Kas olete märganud, kuidas kellade heli edastatakse? See on õige, heli. Kas vene keeles on selline heli?

Saksa kaashäälikut hääldatakse nii: keele tagumine osa on ühendatud pehme suulaega, moodustab vibu, keele ots puudutab eesmisi alumisi hambaid. Häälikut [?] ei tohiks hääldada kahe eraldi häälikuna n ja k või n ja g sõna lõpus.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sink.

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" ja "ng".

• (Õpetaja hääldab tahvlile kirjutatud sõnu, liigendades selgelt häälikuid. Kui õpilased teevad lugemisel foneetilisi vigu, on vaja vead parandada ja seejärel õige variant mällu kinnitada).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang-klang-klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong-klong-klong

Und jetzt all Glocken!

Alle Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (3. harjutuses hääldavad õpilased treenitava hääliku eraldi sõnadega ja harjutuses 4 - tervete fraasidena. Luuletustöö lõpus saate korraldada harjutuse 5 parima lugeja konkursi)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
• - Singst du gern Peter?
• - Jah, ich laula gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (Harjutus 6 kinnistab kõnes treenitava hääliku hääldust. Õpilastele meeldib töötada paaris. Tahvlile tuleb kirjutada vastuste sõnaline tugi. Kui õpilased teevad 6. harjutuses vigu, tuleb paluda õpilasel nimi nimetada uuesti õige valik, nii et see mällu fikseeritakse).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (Kas sa tead saksakeelseid sõrmede nimetusi?) Hort mal zu!

der Mitelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (7. harjutuses nimetab õpetaja selgelt võõrkeeles sõrmede nimed ja näitab neid, avades peopesa nii, nagu on loendamisel sakslastele omane).
• 8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (8. harjutuses saab sõrmi lahti painutada pöidlast väikese sõrmeni, vastupidi ja vaheldumisi)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger jooksis

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(9. harjutuses võib salmi kaasneda käte ja sõrmede liigutamine. Nimesid nimetatakse järjekorras.)

Oleme andnud ühe võimaliku variandi poeetiliste tekstide kasutamiseks saksa keele tunnis, kuigi neid võib olla lõpmatult palju.

2.5 Õpilaste hindamise kriteeriumid

Võõrkeeletunnis on kontrolliobjektiks kõneoskused ja -oskused, s.o. erinevat tüüpi kõnetegevuse omandi määr. Näiteks rääkimisel - dialoogi- ja monoloogioskuste arengutase, kuulamisel - monoloogi ja dialoogilise kõne mõistmise tugevus, kestus, terviklikkus ja täpsus ühekordse tajuga mehaanilisel salvestamisel ja otsesuhtluses lugemise ajal. - võime ammutada teatud laadi loetud tekstist teatud ajahetkel vajalikku teavet.

Metoodilises kirjanduses tuuakse välja peamised ja lisakriteeriumid erinevate kõnetegevuse tüüpide praktiliste teadmiste hindamiseks. Alltoodud peamised kriteeriumid võimaldavad teil määrata selle tegevuse minimaalse teadmiste taseme, kõrgema kvaliteeditaseme määramiseks kasutatakse täiendavaid näitajaid.

• - Kõnelemise kvalitatiivsed näitajad: õpilaste väidete vastavuse määr teemale ja selle avalikustamise täielikkus; kõne loovuse tase ja lõpuks ka keelelise materjali õige kasutamise olemus, s.o. vastavus (või ebakõla) õpitava keele grammatiliste, foneetiliste ja leksikaalsete normidega.
• - Rääkimise kvantitatiivne näitaja - väite maht, s.o. kõnes kasutatavate kõneühikute arv.

Kuulamisoskuste kontrollimine toimub siis, kui õpilased sooritavad kõneharjutusi - kuulates ja ette valmistamata ette rääkides või ette lugedes, kuna ainult sel juhul on võimalik objektiivselt hinnata nende praktilise omamise astet.

Õpilase kõne õigsuse hindamisel tuleks eristada foneetilisi ja fonoloogilisi vigu. Esimesed moonutavad helikvaliteeti, kuid ei riku väite tähendust; teine ​​- moonutada väite sisu ja muuta kõne seeläbi vestluskaaslasele arusaamatuks. Vastavalt aktsepteeritud lähendusele on esimest tüüpi vigade esinemine õpilase kõnes lubatud ja seda ei võeta vastuse hindamisel arvesse, samas kui fonoloogilisi vigu käsitletakse kõne õigsuse rikkumisena.

Kõneoskuste ja -oskuste kontrollimise kõige adekvaatseim vorm on suuline vorm, kuna see võimaldab tuvastada seda tüüpi kõnetegevuse jaoks kõige olulisemad omadused: kõnereaktsioon, kõne automatismid, peatumiste olemus, kõne situatsiooniline iseloom. . Mis puudutab kõne sisulist külge ja selle õigsust, siis neid külgi saab kontrollida ka kirjaliku kontrollivormi abil.

Suulise kontrollimise vormis võib esineda mõningaid raskusi väite mahu ja vigade fikseerimisega, mis võivad olla juhuslikud kõne spontaansuse tõttu. Seetõttu on soovitav kasutada helisalvestusvahendeid.

Kõnelemisoskuste ja -võimete suuline kontroll võib olla frontaalne, individuaalne ja grupiline. Frontaalne suuline kontrollimine on kõige mugavam jooksva jälgimise ja materjali assimilatsiooni- või automatiseerimisastme tuvastamiseks ning õppeedukuse üldpildi tuvastamiseks. See test on eesmärgipärane, viiakse läbi õpetaja juhendamisel ja viiakse läbi küsimuste-vastuste harjutuse vormis, milles õpetajal on juhtiv roll, välja arvatud juhul, kui testitakse dialoogioskusi dialoogi alustamiseks ja hoidmiseks. Rühmakontrolli puhul kaasatakse vestlusesse grupp õpilasi. Üksikute õpilaste monoloogikõne oskuse taseme tuvastamiseks kasutatakse individuaalseid kontrollitüüpe, näiteks: 1) vastuseid kommunikatiivsetele küsimustele tugede, teksti kohta; 2) monoloogne väide samadel tugedel. Monoloogioskuste testimisel on ainsad võimalikud individuaalsed kontrollivormid, samas on aga vajalik kombineerida individuaalseid testimise vorme frontaalsetega, et vältida klassipassiivsust üksikute õpilaste pika küsitluse käigus.

Kõnelemise kontrolliobjektiks võivad olla ka kõne iseloomuga kirjalikud teosed. Siiski tuleb meeles pidada, et õpilastele mõeldud kirjalikud kontrollivormid on suulisest kontrollimisest keerulisemad. Lisaks ei võimalda need vormid salvestada selliseid olulisi suulise kõne omadusi nagu spontaansuse aste, kõne reaktsioon ja kõne tempo.

Kõik need kontrollivormid on ükskeelsed.

Seega võime järeldada, et paljunemisharjutused on suunatud õigete hääldusoskuste kujundamisele. Nende harjutuste materjaliks võivad olla häälikud, silbid, sõnad, fraasid, laused. Ülesandeid saab täita nii visuaalse toega kui ka ilma selleta.

Keelekeerajate, riimide ja luuletuste õppimist võib pidada eriti tõhusaks õpilaste häälduse lavastamisel, säilitamisel ja parandamisel.

Ilmselgelt on vaja harjutust kontrollida. Kõne hindamisel eristatakse foneetilisi ja fonoloogilisi vigu. Vastuse hindamisel võetakse arvesse ainult teist tüüpi vigu.

Kui kõik ülaltoodud harjutused on sooritatud ja süstemaatiliselt jälgitud, võib kuulamisoskuste kallal tööd pidada tõhusaks.

Munitsipaalharidusasutus "Tašarinskaja keskkool" Novosibirski oblasti Moškovski rajoon Distsipliini kokkuvõte: "Võõrkeele foneetika õpetamise meetodid" Teemal: "Venekeelsete häirete probleemid saksa keele õpetamisel" Esitaja: Lakina Jelena Nikolaevna

Novosibirsk, 2017 Sisu Sissejuhatus………………………………………………………………………… lk 3 1. Sekkumine kui keeleline probleem…………………… ….lk 4 2. Keeltevahelise interferentsi põhjused ja võimalused……………………………………………………..lk 5 3. Häirete probleemid õppimises Saksa………….…lk 9 Järeldus…………………………………………………………………..lk 13 Viited……………… …… ………………………….…………..lk 14 2

Sissejuhatus Venemaa ühiskonna kõigis valdkondades on viimastel aastakümnetel toimunud põhjapanevad muutused ja võõrkeelte õpetamise küsimus on praegu teravam kui kunagi varem. Viimasel ajal on Venemaa poliitika suunatud koostööle teiste riikidega, reaalsele võimalusele omandada haridus ja töötada välismaal, suhtlemine käimasolevate rändeprotsesside toel, uued infotehnoloogiad aitavad kaasa võõrkeele rolli suurenemisele ühiskonnas. Akadeemilisest ainest muutub see kaasaegse haridussüsteemi põhielemendiks, vahendiks, mille abil saavutada üksikisiku professionaalne teostus. Võõrkeele õppimisega kaasneb palju väljakutseid. Üks põhjus on häirete probleem. "Interference" tähendab kõrvalekaldeid antud keele normidest, mis on põhjustatud teise keele mõjust. Uuringu asjakohasus seisneb selles, et analüüsitakse vene keele rolli võõrkeele õppimisel kakskeelses olukorras. Töö eesmärk: uurida keeltevahelise interferentsi põhjuseid, tagajärgi ja probleeme saksa keele õpetamisel keskkoolis. Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded: 1. Määrata kontseptsiooni "häire kui keeleline probleem" olemus; 2. selgitada välja keeltevahelise interferentsi põhjused ja võimalused 3. mõelda häirete probleemidele. saksa keele õpetamisel 3

Töö käigus kasutatakse keelelise kirjeldamise ja võrdlemise meetodeid. Õppetöö teoreetiliseks ja metoodiliseks aluseks olid pedagoogikas, psühholoogias ja võõrkeelte õpetamise metoodikas välja töötatud sätted. Referaat koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, kokkuvõttest ja bibliograafiast. 1. Sekkumine keelelise probleemina Kiiresti arenevad kultuuride ja rahvustevahelised suhted, globaliseerumistrend ja massimeedia laialdane areng on muutnud kakskeelsusest tänapäevase reaalsuse üheks silmatorkavamaks ja levinumaks nähtuseks. Seda kinnitab tõsiasi, et viimaste uuringute järgi on maailmas kaks- ja mitmekeelseid rohkem kui ükskeelseid (umbes 70%). Märkimist väärib ka laste kakskeelsuse kasvav populaarsus: see hõlmab peaaegu pooli planeedi lastest. Kakskeelsuse, mitmekeelsuse ja keelte mõju üksteisele probleemid on pikka aega pälvinud mitte ainult keeleteadlaste, vaid ka teiste teaduste esindajate tähelepanu. Kakskeelsuse teooria loomisele ja arengule eelnes sellega tihedalt seotud keelekontaktide teooria tekkimine. Selle teooria loomise tõukejõuks oli W. Weinreichi silmapaistev töö "Keelekontaktid". Emakeele mõju põhjustab kakskeelses kõnes interferentsi fenomeni. Mõiste "interference" (ladina keelest inter between ja ferentis bearing, transfering) võtsid esmakordselt kasutusele Praha Linguistic Circle liikmed. neli

Kaasaegsed vene teadlased jagavad üldiselt oma eelkäijate seisukohti. Üldiselt on aktsepteeritud tõlgendada häireid kahe keelesüsteemi superpositsiooni tulemusena. Häire tulemuseks on sageli inimestevahelise vastastikuse mõistmise rikkumine nende verbaalse suhtluse protsessis, seetõttu on häirete uurimine selle kommunikatiivse mõju seisukohalt äärmiselt oluline, see võimaldab teil vigu ette näha ja ülesannet hõlbustada. nende parandamisest. Teadlased toovad välja neli psühholoogilise, metodoloogilise ja keelelise interferentsi uurimise aspekti. Mõelge klassifikatsioonidele, milles häirete sotsioloogiliste tüüpide valiku aluseks olid keele tasemed, millel muutused toimusid. Sellised klassifikatsioonid põhinevad häirete uurimise keelelisel lähenemisel. Üks ulatuslikumaid on V. V. Alimovi klassifikatsioon. Ta eristab järgmisi interferentsi liike: ∙ heli (foneetiline, fonoloogiline ja heligrammatiline taasesitamine); õigekiri; (morfoloogiline, semantiline; stilistiline; keelesisene (Alimov, 2005: 2). kirjavahemärgid); süntaktiline, leksikaalne; Seega on mõiste interferents keeleteaduses ebaselge tõlgendamise põhjuseks ühelt poolt keelekontaktide avaldumise olukordade mitmekesisus, teisalt aga psühholoogiliste ja keeleliste aspektide eristamise keerukus. kõne. 2. Keeltevaheliste häirete põhjused ja võimalused 5

Keelehäirete esinemise tingimus õpilaste õpetamisel on keelekontakt õpisituatsioonis. Õpilased teevad sageli vigu, mille põhjuseks on keeltevaheline interferents – emakeelesüsteemi mõju võõrkeelele. Keeltevaheline interferents tekib siis, kui kõneleja võrdsustab ühe keele ühikuid teise keele ühikutega nende vormi, jaotuse või mõlema sarnasuse tõttu. Võõrkeelte õpetamisel võib helihäireid käsitleda näiteks sihtkeeles "halva" ja "keskpärase" hääldusena. Sel juhul puudub interaktsioon kahe keelesüsteemi vahel õpilaste "kõne" kõlab peamiselt klassiruumis. Võõrkeeles hea häälduse saavutamisel taotleb õpetaja peamiselt üldkeelelisi eesmärke, kuna kõlava kõne mehhanismide valdamine on võõrkeele kõigi rikkuste omandamise võti. Häirimise tingimustes ei välista võõrkeele kõne "halb" head arusaamist ja võõrkeele helide halva eristamise korral ei ole hääldusvead vajalikud. Mõelge keeltevahelise interferentsi ilmingutele erinevatel tasanditel (leksikaalne, süntaktiline). keele (foneetilised, grammatilised) foneemid sõnades 6

emakeele ja võõrkeele reeglite ebaseaduslikus tuvastamises. Keeltevaheline interferents grammatilisse sfääri tekib kahe keele grammatiliste kategooriate arvu, nende semantiliste piiride, lause sõnade järjestuse erineva vabadusastme jms mittevastavuse tõttu. See toob kaasa reeglite rikkumise. käände, paigutuse ja grammatiliste ühikute valiku kohta. Grammatiliste häirete ületamiseks on vaja tuvastada sarnasused ja erinevused ning luua nende edukaks assimilatsiooniks keeltevahelised ekvivalendid. See võimaldab teil leida ratsionaalseid viise keelematerjali selgitamiseks ja kinnistamiseks. Leksikaalne keeltevaheline interferents tuleneb sama kontseptuaalse sisu erinevast väljendusest kahes keeles ja mittevastavusest seotud sõnade piiride vahel. Süntaktilisel tasandil põhjustab keeltevaheline interferents lauses sõnade järjekorra rikkumist, kuna vene keeles on see vaba ja võõrkeeles on igal lauseliikmel oma rangelt määratletud koht. Keeltevaheline interferents avaldub väga keerulistes ja mitmekesistes vormides. Võõrkeele mehhanisme kasutades on õpilased sunnitud läbi viima teatud vaimsete toimingute ümberkorraldamise protsessi, loobudes tavapärastest emakeele mõtlemise ja struktuuride normidest. See tekitab teatud raskusi võõrkeelse kõnesõnumi genereerimisel ja nendest raskustest ülesaamiseks on vaja nii õpilaselt kui ka õpetajalt erilisi pingutusi. segades võõrkeelse materjali õiget kasutamist ja segamist, toimimist kakskeelses kõnes, ei ole 7

ainult erinevad avaldumisvormid, aga ka erinevatel põhjustel, mis selle esinemist soodustavad. Üheks võimaluseks keeltevahelise interferentsi negatiivsest mõjust üle saada võib olla emakeele ja õpitud keelte analüüs. Võrdlev analüüs aitab tuvastada grammatilisi nähtusi, mis valmistavad enim raskusi struktuuride erinevuse, tähenduse ja kasutamise tõttu, milliseid raskusi need nähtused sisaldavad, millal on oodata keelenormide rikkumist, milliseid ennetus- ja parandusvorme. vead on ratsionaalsemad. Arvestades keeltevahelise sekkumise võimalust võõrkeele õppimisel, saame vältida mõningaid vigu, vähendada nende arvu ja seeläbi hõlbustada õppeprotsessi. Kõige tõhusamad on selles osas keeltevahelised vastandamise harjutused, keeltevahelised võrdlused, tõlkimine, kõige keerulisemate reeglite ja olukordade suuline selgitamine. Keeltevahelisi häireid põhjustavad keelevälised tegurid on loomuliku keelekeskkonna puudumine ja eluline vajadus võõrkeeles suhtlemiseks. Võõrkeele valdamise kunstlikes tingimustes liituvad nende teguritega muud tegurid. Interferentsi fenomen on mitmetahuline ja keeruline, selle määrab sageli erinevate tegurite koosmõju, emakeeleoskuse negatiivne mõju võõrkeelele. Need tegurid kattuvad sageli teguritega, mis tulenevad varem omandatud võõrkeeleoskuse negatiivsest mõjust. kaheksa

Võõrkeele õppimise käigus tuleb kindlasti hetk, mil õpilane hakkab kasutama nii oma emakeele kui ka õpitava keele sõnavara. Samal ajal ei saa aru, et räägitud sõnad kuuluvad erinevatesse keeltesse ja teised ei saa sind vaevalt mõista. See on eriti ilmne nooremate õpilaste puhul. Seega võivad keeltevahelised häired tekkida mitmel põhjusel: kui tunnis kasutatakse emakeelt ja võõrkeelt; kui perekonnas on segatud keeli; kui laps kasutab enesejaatuse viisina võõrkeelt. Metoodiliselt korrektsetes klassides ei tohiks esineda keeltevahelisi häireid. Selleks tuleb luua tingimused. Tunnid toimuvad ainult saksa keeles. Ja mõne spontaanse nähtuse ja lapse püüdluste kohta end võõrkeeleoskuse kaudu kehtestada (kui need tekivad), peate seda lihtsalt ignoreerima. Seega tundub keelehäirete ületamine või vähendamine võõrkeele õpetamisel olevat väga keeruline ülesanne, kuid autentsete õppematerjalide, helisalvestiste, ajalehtede, ajakirjade jms kasutamine, samuti õppeprotsessi korrektne korraldamine, aitab kaasa. "keelde sukeldumiseni", aga ka õppimine läbimõeldult töötama uuritava keele tunnuste kallal, viib selle olulise vähenemiseni. 3. Saksa keele õpetamise segamise probleem 9

Sekkumise probleem on võõrkeelte õpetamise metoodikas vastuolulisel positsioonil. Olenevalt ühe või teise kooli metoodikute üldistest käsitlustest pööratakse sekkumisele kas suurt tähelepanu või tunnistatakse see probleemiks ebaoluliseks. Kaasaegses metoodikas on ülemaailmne võõrkeelte õpetamine võõrkeelte õpetamise psühholingvistilised hüpoteesid (või mudelid). neid on kolm. Need on "kontrastiivne" hüpotees, "identiteedi" hüpotees ja "keeltevaheline" hüpotees. Kontrastiivse hüpoteesi pooldajate seisukohtade kohaselt on võõrkeele õppimise protsess esimese keele kõige otsesema mõju all, seetõttu on selle hüpoteesi keskseteks kategooriateks interferents ja ülekanne (Galskova 2005: 9). Suurimaid raskusi ja vigu võõrkeelte õpetamisel põhjustavad selle kontseptsiooni järgi need keelenähtused, mis erinevad emakeele sarnastest nähtustest, millega seoses on oluline välja töötada keelenähtuste metoodiline tüpoloogia mõlemas keeles. keeli, mis võimaldab samal ajal olemasolevate tulemuste põhjal raskusi ennustada. tüpoloogilisi uuringuid, mis võrdlevad emakeelte ja võõrkeelte struktuuri nende erinevates alamsüsteemides, peetakse ebapiisavaks. Foneetilist interferentsi soodustavad tüpoloogilised erinevused vene ja saksa keele fonoloogilistes süsteemides: pikkade vokaalide esinemine viimases ja nende puudumine vene keeles; pikkade vokaalide artikulatsiooni stabiilsus; kõva rünnak sõna ja silbi alguses; palatalisatsiooni puudumine, hääletute kaashäälikute püüdlus; summutatud häälega kaashäälikud; fraasirõhk (rõhuta artikkel, eitus) ja muud abisõnad; rõhk eraldatavate ja lahutamatute eesliidetega sõnades; rõhk liitsõnades; küsilause intonatsioon ilma küsisõnata jne. Mõnikord teevad õpilased 10-le vastavate saksa tähtede lugemisel vigu

"instituut", saksakeelse väljendi "Ich studiere am paedagogischen Institut" ("an der paedagogischen Fakultaet" asemel) kasutamine venekeelse väljendi tõlkimisel on vale. Üsna tüüpilised on vead, mis on seotud sünonüümsete seeriate suhete rikkumisega, kui ühe sünonüümi asemel kasutatakse teist, mis on selles kontekstis sobimatu. Näiteks "Er kennt diesen Studenten" asemel tõlgitakse "Er weiss diesen Studenten" või "Er traff Marie um 7 Uhr" asemel "Er begegnete Marie um 7 Uhr". Sekkumise põhjusteks on ühelt poolt keelelised erinevused, teisalt sõnakasutuse ja sõnade ühilduvuse reeglite ebapiisav tundmine ehk nende erinevuste eiramine. Näiteks väga sageli tõlgivad õpilased verbi “helista” vene keelest valesti või asendavad ühe teisega (anrufen telefonieren). Tegusõna anrufen tähendab – mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((vali)kõne, telefoniga rääkimine), telefonieren (mit jm) tähendab – mit jm per Telefon sprechen (telefoniga rääkimine). Mõnikord avalduvad graafilised ja õigekirjahäired kirjutamises: emakeele sõnade kirjutamise reeglid kanduvad üle sihtkeelde. Näited on järgmised saksa keele sõnad: appell call; agressiivsus agressiivsus; aadressi aadress jne. Õigeaegne kommentaar "tõlkija valesõprade kohta" ja sõnaraamatuga töötamine aitab vältida vigu, mis tekivad valeanaloogiast olemasolevate vene sõnadega. Nagu juba mainitud, avaldub regulaarne ja kommunikatiivselt oluline leksiko-semantiline interferents suuremal määral keeleõppe algstaadiumis. Näitena võib tuua vead tekstide tõlkimisel. Seega tõlgitakse Schweizerit sageli kui "porter", mitte "Šveitsi elanik", 12

Schal - kui "sall" asemel "sall, summuti", Akademiker "akadeemik" asemel "kõrgharidusega inimene, intellektuaal". Grammatiline sekkumine saksa kõnes on tingitud erinevustest vene ja saksa keele grammatilises struktuuris. Emakeele ja saksa keele grammatilistel süsteemidel on palju ühist, mis avaldub nii morfoloogilisel kui ka süntaktilisel tasandil, nimelt: neil keeltel on samad kõneosad ja lauseliikmed. Erinevused ilmnevad mis tahes kõneosa võrdlemisel, näiteks sooline mittevastavus: laps - das Kind, tüdruk - das Maedchen, raamat - das Buch. Omastavad ja refleksiivsed asesõnad sich valmistavad suuri raskusi. Vene keeles omandiõigus inimesest olenevalt ei muutu, saksa keeles määratakse omandiõigus nägude järgi (mein Auto dein Auto). Potentsiaalse grammatilise interferentsi välja loovad erinevused verbi kindluse / määramatuse, soo, nimisõnade mitmuse, aspekti, ajavormi ja hääle jne grammatilistes kategooriates. Näiteks segab ainsuse puudumine vene nimisõnades "käärid", "tangid", "puhkus". Keeleline ja regionaalne interferents – taustasõnavara ebaõige mõistmine. Võõrkeele õppimisel on vaja valdada mitte ainult sõna, vaid ka tüüpilist kuvandit rahva rahvusteadvuses - keele ja kultuuri kandja; vastasel juhul kanduvad ühe keele mõisted üle teise keele mõistetele. Näiteks: der erste Stock esimene korrus teise asemel. Saksa keeles nimetatakse esimest korrust Erdgeschoss. Kõik need keelehävitusnähtused on õpetaja poolt kahe keelesüsteemi võrdlemisel ette nähtud ja neid välditakse sihipäraste spetsiaalsete harjutuste sooritamisega. 13

Kokkuvõte Seega loob kakskeelsuse laialdane levik maailmas (nii loomuliku kui ka tehisliku, s.o haridusliku) ainulaadsed tingimused selle uurimiseks ja mitteemakeele õpetamisel kakskeelsuse olukorras esineva interferentsi fenomeni uurimiseks. Interference on üks neist keelenähtustest, sest see on võimalik ainult siis, kui kahe või enama keele vahel on suhtlus. Häired on mitme (tavaliselt kahe) keelesüsteemi kattumise tulemus ja neil võib olla nii positiivseid kui ka negatiivseid mõjusid. Keelehäirete ületamine või vähendamine võõrkeele õpetamisel näib olevat väga raske ülesanne, kuid autentsete õppematerjalide, helimeedia, ajalehtede, ajakirjade jms kasutamine, samuti õppeprotsessi nõuetekohane korraldamine, „süvenemine keel”, aga ka õpitava keele tunnustega töötamise koolitus viib selle olulise vähenemiseni. Selle negatiivse nähtuse minimeerimiseks on vaja mitte ainult tekkivaid vigu oskuslikult ja asjatundlikult parandada, vaid ennekõike selliseid vigu ette näha ja nende tekkimist ennetada. Uue materjali selgitamise etapis tuleks õpilasi kaasata aktiivsesse tegevusse, võrreldes oma emakeele ja võõrkeele erinevaid keelenähtusi. Saksa keeles kõnelemise oskuse edukaks omandamiseks peate: esiteks looma keelekeskkonna; teiseks varuge 14 jaoks rohkem tunde

keeleõpe lastele, kes seda soovivad; kolmandaks soov ja töökus. Võõrkeelse suulise kõne moodustamine aitab kaasa häirete edukale ületamisele saksakeelse lause koostamisel. Kasutatud kirjandus 1. Abdygaliev S.A. Leksikaalse sekkumise ületamise viisid saksa keele õpetamisel. Abstraktne diss. cand. ped. Teadused 1975. 16s. 2. Alimov V.V. Tõlkimise sekkumine (põhineb professionaalselt orienteeritud kultuuridevahelisel suhtlusel ja tõlkimisel professionaalse suhtluse valdkonnas): Proc. toetust. M.: KomKniga, 2005. 232lk. 3. Alimov, V.V. Spetsiaalne tõlge ja keeleline interferents - M.: MOSU, 2003. - 134 lk. 4. Akhmanova O.S. Keeleterminite sõnastik. M, 1969. 608s. 5. Mäger, R.Yu. Võõrkeelte õpetamise alused kakskeelsuse mõttes. - M., "Kõrgemale. kool", 1970. - 176 lk. 6. Weinreich U. Ükskeelsus ja mitmekeelsus // Uut keeleteaduses. M., 1972. Väljaanne. 6. S. 2560. 7. Weinreich U. Keelekontaktid: uurimise seis ja probleemid / tlk. inglise keelest. ja kommenteerida. Yu.A. Žluktenko. Kiiev: Vishcha shkola, 1979. 263lk. viisteist

8. Višnevskaja, G.M. Kakskeelsus ja selle aspektid - Ivanovo, 1997. - 100 s. 9. Galskova, N.D., Gez, N.I. Võõrkeelte õpetamise teooria: Linguodidaktika ja metoodika. – M.: Kirjastus. keskus "Akadeemia", 2005. - 336 lk. 10. Gorelov, I. N. Interferentsi uurimise tähendusest ja metoodikast / I. N. Gorelov // Interference in suuline ja kirjalik saksa keel õpilaste ja kooliõpilaste kõnes: laup. Art. / kohvik. saksa keel lang. OGPI. Orenburg: Izdvo OGPI, 1969. 73 lk. P.5 - 33. 11. Grigorjev E.I., Tychinina V.M. Kõnehelid ja nende kommunikatiivne funktsioon: õpik filoloogiaerialade üliõpilastele, magistrantidele ja õpetajatele / E.I. Grigorjev, V.M. Tühhiniin. – Tambov, TSU im. G.R.Deržavin. – 84 lk. 12. Zakiryanov K.Z. Kakskeelsus ja sekkumine. Ufa: Izdvo BGU, 1984. 82lk. 13. Kosmin O.G., Bogomazova T.S. Saksa keele teoreetiline foneetika. Õpik. M.: NVITezaurus. 2002. 257s. 14. Nork O.A., Miljukova N.A. Saksa keele foneetika. Praktiline juhend keskkooliõpetajatele. M., Valgustus, 1976. 143s. 15. Reformatsky A.A. Võrdlevast meetodist // Vene keel rahvuskoolis. 1962. nr 5. S. 2333. 16. Shchukin A.N. Võõrkeelte õppimine. Teooria ja praktika. Õpik õpetajatele ja õpilastele. M.: Philomatis. 2006. 480ndad. 16

Võõrkeele foneetika õpetamise meetodid

Tähelepanu saksa keele foneetika õpetamisele ei ole juhuslik, kuna võõrkeeleõpetajal ei pea olema ainult õpetatava keele sõnavara, vaid ta peab ka suutma neid õigesti hääldada, täpselt rõhutada. On ju teada, et sageli võib valesti asetatud rõhk isegi muuta sõna tähendust: übersetzen - transportima, aga: übersetzen - tõlkima

Seda laadi vead põhjustavad paratamatult suhtluspartnerite arusaamatust. Ja nagu meie tegelik elu näitab, määrab see, kuidas inimene keelt räägib ja selle hääldusnormid sageli tema ametialast karjääri, tema tulevikku, heaolu määrab.

Seetõttu leian, et saksa keele õpetamisel, eriti hariduse algstaadiumis, tuleks võrdselt tähelepanu pöörata mitte ainult grammatikale ja sõnavarale, vaid ka foneetikale. Lisaks on vaja kujundada lastes nii õiget kuulmis- ja hääldusoskust kui ka oskust sõnades õigesti rõhutada.

Erilist tähelepanu väärib õige rõhuasetus saksa liitsõnades: esiteks seetõttu, et suure hulga liitsõnade esinemine on saksa keele eripära; teiseks tekitab keerulistes saksa sõnades stressireeglite valdamine lastele reeglina suurimaid raskusi igal haridusetapil. Vene keeles on selliseid mitmesilbilisi sõnu vähe ja rõhk on vene keeles vaba ja liikuv (ruka - käed), saksa keeles aga liikumatu (der Stuhl - die Stühle). Ja just saksa keele rõhu fikseeritud olemus ja kalduvus sõna algusele on lastel kõige raskem omastada. Lisaks iseloomustab saksa liitsõnu sekundaarne rõhk (Bü ptkerschrank,  Groβmutter), kuid vene keele jaoks on see nähtus ebaloomulik.

Sõnarõhu reeglite tundmine lihtsates ja keerukates saksa sõnades koos muude oskustega on saksa keelt õppivatele lastele kohustuslik, et mitte ainult emakeelena kõneleja kõnet mõista ja arusaadavaks saada, vaid ka eakaaslaste austust teenida - emakeelena kõnelejad, olema haritud ja mitmekülgsed. Suur saksa luuletaja ja teadlane I. W. Goethe ütles: "Kes ei oska võõrkeeli, ei tea midagi enda omast."

Sõnastress. Stressi mõiste ja liigid

Heliaine füüsikalist omadust, millel on nimetus heli tugevus või intensiivsus, kasutatakse nii saksa kui ka vene keeles sõnarõhu alusena. Sõnarõhk on OA Norki sõnul sõna ühe silbi valimine, mis võib esineda erinevate foneetiliste vahendite abil.

Kui rõhuline silp erineb rõhutust silbist suurema jõuga, mis tekib kõneaparaadi lihaste suurema pinge tõttu, siis nimetatakse rõhku jõuks (dünaamiliseks). Kui rõhuline silp erineb rõhutust silbist hääle põhitooni kõrguse muutumise poolest, siis nimetatakse seda rõhku muusikaliseks. Rõhulist silpi võib iseloomustada ka kestuse suurenemisega (kvantitatiivne rõhk). Paljudes keeltes on kõik need stressitüübid kombineeritud. Vene keeles erineb rõhuline silp rõhutust silbist suurema tugevuse, suurema kestuse ja selguse poolest. Rõhuta silbid on nõrgenenud, neis olevad helid on lühemad, udune liigendus, vokaalid läbivad kvantitatiivse ja kvalitatiivse redutseerimise. Seetõttu on Venemaa stress kvantitatiivselt dünaamiline.

Paljud keeleteadlased ja foneetikud (O.A. Nork jt) märgivad, et saksa rõhk on dünaamiline, kuid mitte kvantitatiivne. Kuigi saksa rõhulist silpi iseloomustab mõningane kestuse suurenemine, kuid kuna saksa vokaalide kestus on foneemiline tunnus, saab rõhulises silbis hääldada mitte ainult pikki, vaid ka lühikesi täishäälikuid. Rõhuta silpides on aga mõlemad lühemad. Kuna saksa keele rõhutute silpide vokaalide kvaliteet ei muutu, siis saksa keeles vokaalide kvalitatiivset taandamist ei toimu. Samuti tuleb märkida, et helikõrguse muutus ei saksa ega vene keeles ei määra silbi rõhku.

Verbaalse stressi välised tunnused: koht ja liikuvus

Sõnarõhu välisteks tunnusteks on selle koht ja liikuvus.

Rõhu koha küsimus sõnas kerkib reeglina siis, kui tegemist on kahest või enamast silbist koosnevate sõnade rõhuga.

Verbaalne rõhk keeltes võib olla vaba (langeb sõna mis tahes silbile) või seotud (kinnitatud konkreetsele silbile: esimene, viimane jne) [MG Kravchenko: 5]. Sõnarõhk saksa keeles (nagu ka vene keeles) on foneetiliselt vaba, see võib langeda mis tahes sõna silbile, näiteks: "machen, ver" gessen, unter" nehmenjne. Saksa rõhk kaldub rohkem esimesse silpi, see langeb peamiselt algusesse või eesliitele (poolprefiksile), samas kui rõhutuid eesliiteid on saksa keeles vähe [ R. M. Uroeva:11 ].

Ajaloouurimise käigus tehti kindlaks, et indoeuroopa põhikeele rõhk oli vaba, seejärel seostus see arenemise käigus ja kinnistus esimese silbi taga oleva germaani rühma keeltes [O.A. Nork: 9]. Vana-ülemsaksa saksa keele kujunemise perioodil muutus rõhk taas vabaks, mida tõestab näiteks mitmete verbi eesliidete rõhutamatus, aga ka algrõhu säilimine sõnades, mis on laenatud sõnadest. teised selle perioodi keeled. Enamikus saksakeelsetes sõnades hoitakse rõhku traditsiooniliselt juure esimesel silbil.

Vaba rõhu põhimõtet kasutatakse saksa keeles sõnade eristamiseks, näiteks: "passiivne(passiivne) japas" sivpassiivne (omadussõna).

See on eriti ilmne eesliidetega tegusõnade puhul:durch-, ü ber-, unter-, wieder-, um-. Sama põhimõtte kasutamist täheldatakse ka mõne eesliitega omadussõna puhulun- ja järelliidetega: -lich, - ig, - Sam, - baar, - haft. Juhtudel, kui manusun- on negatiivse tähendusega, aktsent langeb sellele, näiteks: "unmö glich ( mitte midagimö glich) , " unverstä ndlich, " unvorsichtigjne. Kuid kui eesliide ei anna omadussõnale negatiivset tähendust, vaid ainult tugevdab seda, langeb rõhk tavaliselt juurele, näiteks:un" merkbar, un" merklich, un" lö slichjne. Sõna sees liikumisel selle muutumisel (näiteks nimisõnade mitmuse moodustamisel) toimib liikuv rõhk mitte fonoloogilise, vaid sõna morfoloogilise tunnusena. Kvalitatiivselt tuleb saksa aktsenti määratleda ka kui mobiilset, kuigi see liikuvus on piiratud ja mõnel juhul iseloomulik, näiteks: "Arst - Dok" rebitud. On juhtumeid, kus sõnamoodustuse käigus liigub ka rõhk, näiteks:. " Bü Cher - Bü Che" rei

Rõhude arv sõnas ja selle funktsioonid

Saksa keeles on verbaalsel rõhul kolm tugevusastet: peamine, sekundaarne ja null. Stressi aste sõltub morfeemi tüübist. Põhirõhk langeb sõna tüvele, eraldatavale eesliitele, mõnele võõrsufiksile ja liitsõnades määravale komponendile. Täisvokaalidega saksa sufiksidel on sekundaarne rõhk, samuti liitsõnade määrav komponent. Nullrõhk – lahutamatud eesliited, käänded ja järelliited vähendatud (e)-ga [Kaspransky R.R.: 3].

Lihtsaid saksakeelseid sõnu hääldatakse ühe aktsendiga, näiteks: "Surren, " gester, " arbeitenjne. Saksa keele liitsõnades on kaks rõhku: üks komponent kannab põhirõhku, mis ühendab kogu liitsõna, teine ​​komponent on sekundaarne. Väikeses keerukate saksa sõnade rühmas on märgitud kaks võrdse tugevusega rõhku.

Rõhude jaotus liitsõnas eristab seda kahe olulise sõna fraasist, millel on kaks tugevat rõhku, näiteks: "Nuss" nokitseja.

Üksikutes keerukates saksa sõnades on ainsaks eristavaks tunnuseks vastava rõhuliigi kasutamine. Kuna liitsõna komponendid võivad koosneda kahest või enamast tüvest, jääb häälikuliselt tähenduslike rõhkude jaotus samaks, mis kaheterminilises liitsõnas (fraasis).

Rõhutaval silbil on võime allutada kõrvuti asetsevaid rõhutuid silpe, moodustades foneetilise ühtsuse – häälikusõna. Seda funktsiooni nimetatakse organiseerimiseks [Krushenitskaya G.K.: 6].

Rõhk täidab keeles ka semantilist funktsiooni - sõnaeristavat, mis sama foneemilise koostisega sõnade erinevatele silpidele rõhku asetades aitab eristada leksikaalseid ja grammatilisi tähendusi ja vorme, s.t. kus aktsent on ainus sõna eristav tunnus. Näiteks: "aktiivne(aktiivne hääl) -ak" tivaktiivne - omadussõna), "umschreiben(uuesti kirjutama) -umsch" reiben(kirjelda).

Samuti tuuakse esile sõnarõhu rütmifunktsioon. Fonoloogiline sõna on tavaliselt pikem kui sõnavorm, sest hõlmab prokliitikume ja enkliitikume, mille koostis on igale keelele omane.

Saksa keeles on prokliinid: artiklid, eessõnad, sidesõnad, suhtelised asesõnad ja määrsõnad, partiklidzujanii; abiverbid, modaalverbid, isikulised ja refleksiivsed asesõnad, umbisikulised asesõnadesja määramatu isikuline asesõnamees, eitusmitte midagi, eessõnad, modaalpartiklid võivad olla nii enkliitilised kui prokliitilised [Abramov B.A.: 1]. Fonoloogilise sõna korrastamisega loob rõhk teatud kõnerütmi, mis ilmneb rõhuliste ja rõhutute silpide tugevuse vahekorras. Kõige ilmsem rütmifunktsioon avaldub sekundaarses stressis:

saksa keeles on põhirõhk sageli esimene, sekundaarne - teine;

sekundaarrõhu olemasolu on saksa liitsõnas kohustuslik.

Paljudes saksa liitsõnades (eriti kahekomponendilistes) on sekundaarse rõhuga silbid nõrgenenud ja neid nimetatakse mõnikord rõhututeks, näiteks: "Fuβball, " Freitagjne.

Raskused saksa keele sõnarõhu valdamisel

Fonoloogilise sõna ja verbaalse rõhu käsitletud tunnused saksa keeles aitavad välja tuua peamised raskused, millega venekeelsete õpilaste ees seisavad saksa häälduse, sealhulgas stressi, omandamisel.

Raske on assimileerida saksa rõhu kinnistunud iseloomu ja selle kalduvust sõna algusesse; internatsionalismide häälduses on palju vigu.

Vene rõhu kombineeritud olemus kandub üle saksa kõnesse.

Saksa keele rõhutute silpide jadad on üsna rasked, mõne sõnaklassi pidev rõhutus, saksa sekundaarrõhu iseärasused.

Kõikidel ülalloetletud juhtudel on vigade ennetamine ja ületamine töömahukas töö, mis ei ole võimalik ilma kommentaaride ja selgitusteta.

Sõnarõhk reeglid saksa keeles. Rõhk lihtsates ja tuletissõnades

Lihtsamalt öeldes on põhirõhk sõna esimesel tüvesilbil, näiteks: "machen, " lesenjne. Kuid on sõnu, milles põhirõhk langeb teisele või kolmandale silbile, näiteks:suremaFo" relle, dasHermes" llin.

Saksa eesliitega tuletissõnades võib põhirõhk olla kas juur või eesliide:

põhirõhk langeb sõna juurele, kui sellele eelneb lahutamatu rõhutu eesliide:olla-, ge-, ee-, ver-, zer-, emp-, ent-, näiteks:olla" kommenteerida, ver" gessen, ge" lingen, zer" Stö renjne;

lahutamatute eesliidetega sõnadesigatsema- jaun- stress võib kõikuda, st. põhirõhk võib esile tõsta kas sõna juure või eesliite. Omadus-, osa- ja nimisõnades eesliideigatsema- võtab peamise rõhu, juure - sekundaarse, näiteks:surema " Missbildung, " Missbrä uchlichjne;

konsoolun- sageli rõhutatud osalausetes, nimisõnades, omadussõnades; kannab põhirõhku, kui see eitab juure tähendust ("unabhä ngig); sufiksitega tuletisomadussõnades -ig, lich, - Sam, - baar, - haftpõhiaktsent kõigub. Kui omadussõna kasutatakse ülekantud tähenduses ja eesliide kannab täiustatud tähendust, siis langeb põhirõhk sõna tüvele, aga kui omadussõna on ilma eesliitetaun- ei kasutata, siis on sellel sekundaarne pinge.

Sõnad eesliidetegavoll-, vihjata-, wieder-, unter-, ü ber-, um-, durch- omama kõikuvat aktsendit; lahutamatu eesliitega tegusõnades on paljudes ülekantud tähenduses kasutatavates omadus- ja nimisõnades need eesliited sekundaarse rõhuga (näiteks: über" setzen); eraldatava eesliitega tegusõnades, otsese tähendusega nimi- ja omadussõnades on neil eesliitetel põhitähendus, näiteks: "Umgebung.

Sõnades koos eesliidetegaab-, an-, auf-, ein-, mit-, nach-, vor-, zwischen- põhirõhk langeb eesliitele, näiteks: "ankommen, " mitnehmen, " Nachteilejne; eesliitega nimi- ja omadussõnadesur- põhirõhk on eesliitel, sekundaarne rõhk on juurel, näiteks: "Uroma.

Saksa sufiksitega tuletatud sõnades langeb põhirõhk algtüvesilbile; nullrõhul on järelliited: -e, - ee, - ler, - ner, - et, - chen: näiteks: "Junge, " Mä rchenjne.; sufiksitel on sekundaarne rõhk: -baar, - haft, - keit, - heit, - Sam, - schaft, - tum,- los, - juures, - nis, - ung, - molva, - ing, - lein, - lich, näiteks:surema " Wohnung, " Frä uleinjne.

Keerulistes lühendites määratakse põhirõhu koht sõltuvalt nende tüübist. Tähelühendite põhirõhk langeb viimasele silbile.

Võõrsõnades säilib rõhk vastavalt selle keele hääldusnormidele, kust need on laenatud.

Stress rasketes sõnades

Suurima liitsõnade rühma moodustavad liitmäärsõnad, mille esimesel komponendil on põhirõhk ja teisel sekundaarne, näiteks: /Kleider/ sikutama.Liitnimisõna komponendid võivad koosneda ühest tüvest või mitmest.

Kolmest tüvest koosnevates liitnimisõnades võib tekkida rõhunihe. Kahekomponendilistes liitnimisõnades langeb põhirõhk defineeriva sõna tüvele, mis on esimesel kohal, ja sekundaarne rõhk määrava tüvele, mis on teisel kohal, näiteks: /Arbeit/ geber, / Kü hl/ sikutamajne. Siiski on juhtumeid, kus liitnimisõna defineeriv komponent liigub teisele kohale, samal ajal kui põhirõhk sellel jääb, näiteks:Nord" ostjne.

Liitomadussõnades langeb põhirõhk esimesele komponendile, näiteks: /Dunkel/ sinine, aga:alt/ Inglise, alt/ Indiaanlane. Mitmekomponendilistel liitomadussõnadel, mille algkomponent väljendab võimendamist või võrdlust, on kahe rõhuga, mida nimetatakse tasakaalustatud [Uroeva R.M.: 11].

Liitverbidel on põhirõhk esimesel komponendil ja sekundaarne rõhk teisel, näiteks: /spazieren/ gehen. Mõne ühendverbi puhul ei eraldata esimest osa, vaid rõhk jaotub samamoodi nagu eraldatud esimese osa puhul, näiteks: /mut/ machen.

Enamikul keerukatel saksa määrsõnadel on ainult üks rõhk, mis langeb teisele komponendile [Kozmin O.G: 4], näiteks: über/ kõik; teise komponendiga määrsõnades -komplektid, - nii,- pool- ainult üks aktsent, mis langeb alati esimesele komponendile, näiteks: /wieso, / deshalb. Komplekssetes määrsõnades koos komponendigada- rõhk langeb näiteks teisele komponendileh: da/ rumm.

Kompleksarvudes on tavaliselt kõik komponendid võrdselt tugevalt löödud, näiteks: /ein/ tausend/ drei.

Küsivatel asesõnadel on ainult üks rõhk, mis langeb näiteks teisele komponendile [Uroeva R.M.: 11]lk: vau/ fü r, vau/ jooksisjne.

Liitnimedes ja geograafilistes nimedes võib rõhukoht olla erinev: mõnes sõnas langeb see liitsõna esimesele komponendile, mõnes teisele, näiteks:Saar/ brü cken. Mitmest sõnast koosnevates nimedes langeb põhirõhk viimasele sõnale, näiteks: /Rheinland-/ Pfalz.

Interjektsioonid, mis on sageli kahesilbilised, on tavaliselt viimasel silbil, näiteks:olla/ la.

Kõik need ülaltoodud reeglid on Saksa stressi põhireeglid. Rasketel juhtudel, kui on sõnu (nimed, pealkirjad, laenud), milles rõhukoht on ebaselge, tuleks vigade vältimiseks kasutada saksa keele häälduse jaoks spetsiaalseid teatmeteoseid ja sõnaraamatuid.

Tänapäeval on saksa keele rõhu seadmiseks, eriti keerulistes saksa sõnades, suur hulk õppevahendeid ja harjutusi, sest. Just nemad põhjustavad kõige rohkem probleeme. On väga oluline, et saksa keele õpetajad omistaksid sellisele õppele suurt tähtsust ega jätaks seda klassiruumis tähelepanuta kõigil haridustasemetel.

Õpilane, üliõpilane, õpetaja ja lihtsalt inimene, kes soovib suhelda emakeelena kõnelejaga võrdsetel alustel, tahab mõista saksa keelt ja olla ise mõistetav, peab omama mitte ainult leksikaalseid ja grammatilisi teadmisi, oskusi ja võimeid, vaid olema ka foneetiliselt kirjaoskaja. Alles siis saab ta julgelt öelda, et räägib saksa keelt.

Kasutatud kirjanduse ja Interneti-ressursside loend:

Abramov B.A. Saksa keele teoreetiline grammatika. Saksa ja vene keele võrdlev tüpoloogia: õpik ülikoolidele. - M.: FLINTA: Nauka, 2012.

Bim I.L. Võõrkeelte õpetamise teooria ja praktika: traditsioonid ja uuendused. – M.: TEZAURUS, 2013.

Kaspransky R.R. Teoreetiline foneetika. -www. otsing. rsl. et

Kozmin O.G. Saksa keele praktiline foneetika: õpik saksa õpilastele. – M.: NVI-TEZAURUS, 2002. . otsing. rsl. et

Nork O.A., Adamova N.F. Tänapäeva saksa keele foneetika. -www. BiblioFond. et

Nork O.A., Miljukova N.A. Saksa keele foneetika. Õpik kõrgkoolide keele- ja filoloogiateaduskondade üliõpilastele. - M., Haridus, 2004.

Romanov S.D. Suur kaasaegne saksa-vene, vene-saksa sõnaraamat. – Donetsk: Bao, 2006

Uroeva R.M. Saksa keele foneetika ja grammatika käsiraamat. - 3. väljaanne, Rev. -www. otsing. rsl. et

Filippova I.N. Saksa ja vene keele võrdlev tüpoloogia.-M: MGOU kirjastus, 2012.

postitatud

Igal keelel on oma spetsiaalne ainulaadne helisüsteem, millega peate tutvuma, kuna inimene, kes ei tea õiget hääldust, ei suuda võõrkõnet kõrva järgi õigesti tajuda ja teda ei saa õigesti mõista. Saksa keeles on koos ainult talle omaste häälikutega hulk häälikuid, mille hääldus langeb praktiliselt kokku vene keele vastavate häälikutega.

Saksa keeles 42 heli, mille jaoks kasutatakse kirjeid 26 tähte Ladina tähestik. Nii saksa kui ka vene keeles eristatakse täishäälikuid ja kaashäälikuid. Saksa keeles on 15 lihtvokaali, 3 keerulist kahevokaalilist heli (diftongid) ja 24 kaashäälikut.

Saksa tähestik

ha

upsilon

Täiendavad saksa tähed ladina tähestikule:

a-umlaut

u-umlaut

o-umlaut

escet

Vokaalhelid Saksa keelel on kaks omadust:

1. Sõna või juure alguses hääldatakse täishäälikuid tugeva rünnakuga, mis meenutab kerget klõpsatust, mis annab saksa keele kõnele vene keelele mitteomase tõmbleva kõla.

2. Täishäälikud jagunevad pikkadeks ja lühikesteks, mis seletab nende suuremat arvu võrreldes vene keelega.

Pikad vokaalid hääldatakse intensiivsemalt kui vene keele vokaalid ega muuda nende iseloomu kogu kõlamise ajal. Pikale vokaalile järgnev konsonant külgneb sellega vabalt, justkui lühikese pausiga. Saksakeelsete helide edastamisel vene tähtedega tähistatakse vokaalide pikkust kooloniga vastava tähe järel.

lühikesed vokaalid hääldatakse lühemalt kui vene vokaalid. Lühikesele vokaalile järgnev kaashäälik külgneb sellega tihedalt, otsekui lõikaks ära.

Kui teil on alloleva helipleieriga probleeme, värskendage/muutke oma brauserit.

Täishäälikute pikkusel ja lühidusel on sageli semantiline tähendus ja need määravad saksa kõne üldise iseloomu ja rütmi:

Stadt	olek	linn	-	Staat	olek	olek
solvumine	umbes fänn	avatud	-	Sageli	umbes: fänn	pliit

Täishäälik hääldatakse pikka aega:

a. avatud silbis, st vokaaliga lõppevas silbis:

Vater f a:ta

Leben l e: Ben

b. tinglikult suletud silbis, st silbis, mida saab sõna muutumisel avada:

Tag t a:to

Ta-ge t a:ge

Tähel on märgitud vokaali pikkus:

a. tähe kahekordistamine

meer mina:a

b. h-täht täishääliku järel

Uhr ja:a

sisse. e-täht i järel

Sie zi:

Täishäälik hääldatakse lühidalt, kui sellele järgneb konsonant või konsonantide rühm:

Kaashäälikud Saksa keelel on järgmised omadused:

a. neid hääldatakse intensiivsemalt kui vastavaid vene kaashäälikuid;

b. Saksa hääletud kaashäälikud lk, t, k hääldatakse hingetõmbega, eriti sõna lõpus;

sisse. Saksa kaashäälikuid, erinevalt vastavatest vene konsonantidest, ei pehmendata kunagi;

d. erinevalt vene keelest, kus hääletu kaashäälik kõlab sellele järgneva häälelise konsonandi mõjul (al. on tunnel, aga: välja alates kodus), saksa keeles ilmneb vastupidine nähtus: hääletu kaashäälik kurdib osaliselt sellele järgneva häälelise, jäädes kurdiks (das Bad das bpa:t).

stress saksa keeles langeb see tavaliselt sõna juurele või eesliitele, see tähendab esimesele silbile. Kui muudad sõna, siis stress ei muutu. Saksakeelsete sõnade hääldus edastatakse selles juhendis vene tähtedega ilma üldtunnustatud transkriptsioonimärke kasutamata. Sõna transkriptsioon ja rõhuline täishäälik on erinevas kirjas. Selline transkriptsioon võimaldab (mõnede eranditega) saksakeelseid sõnu ja lauseid üsna õigesti hääldada.

Pange tähele, et kui hõljutate kursorit venekeelse transkriptsiooni kohal, kuvatakse IPA transkriptsioon. See on mõeldud eriti edasijõudnutele, kui te seda ei vaja, kasutage ainult vene keelt.

Saksa vokaalide hääldus

Heli, mida tähistavad tähed a, aa, Ah, hääldatakse nagu vene keel a(pikk) sõnas "vend" või a(lühike) sõnas "takti": baden b a: Dan, Saal jaoks: l, Fahrt fa:at, Satz zats .

Heli, mida tähistavad tähed ä , Ah, hääldatakse nagu vene keel uh sõnas "ajastu": Väter f e: et, wahlen sisse e: linane, Manner m uh peal .

Heli, mida tähistavad tähed i, st, ah, hääldatakse nagu vene keel ja sõnas "sinine": mir mi:a, sieben h ja:ben, Ihr mina:a, Mitte m ja te, Tisch vait .

Heli, mida tähistavad tähed e, teda, eh, hääldatakse nagu vene keel uh või e sõnades "need", "uskuda", "mõõta": nehmen n e: maine Vaata ze:, gehen G e: et, Geld geeli, sechs zex. Rõhuta lõppsilbis (lõpud -en, -ee), aga ka mõnes eesliites (näiteks: olla-, ge- jne) seda heli ei hääldata selgelt ja see sarnaneb vene keelega uh sõnas "peaks": fahren f a: ren, algaja kott ja nan .

Eriti tähelepanelikud kuulajad võisid aga sõnades Leben ja See märgata "ja" kõla ülemtoone. Sellist heli pole ei vene ega inglise keeles, pöörake sellele tähelepanu saksakeelset kõnet kuulates. Häälda seda nagu vene [e / e] ja huulte asend on nagu [ja] jaoks. Võid proovida ka diftongi [hei] hääldamist ilma teist heliosa täielikult hääldamata, s.t. heli esimene osa on [e / e] ja teine ​​[th], [th] täpselt lõpuni ja seda ei hääldata. Kuulame uuesti:

Heli, mida tähistavad tähed oh oh oh, hääldatakse nagu vene keel umbes(pikk) sõnas "tahe" või umbes(lühike) sõnas "kloun": Oper umbes :pa ohne umbes :ne , Boot bo:t, Rolle R umbes le .

Heli, mida tähistavad tähed u, uh, hääldatakse nagu vene keel juures sõnas "ma teen": du du:, Uhr ja:a, hundert X juures ndat .

Heli, mida tähistavad tähed u, uh, puudub vene keeles. Seda hääldatakse nagu vene keelt Yu sõnades "žürii", "kartulipuder": führen f Yu: ren, lõbus lõbus, Ubung Yu:bun(g). Huulte ümardamisel, nagu [y] puhul, hääldame [ja]. Kuigi venekeelses transkriptsioonis tähistatakse seda kui [yu], koos heliga [yu] he mitte on.

Heli, mida tähistavad tähed oh, oh, puudub ka vene keeles. Huulte ümardamisel, nagu [o] puhul, hääldame [e]. Meenutab vene keelt yo : schön w yo: n, Sohne h yo:ne, Loffel l yo fel, offnen yo fnen . Kuigi venekeelses transkriptsioonis tähistatakse seda kui [e], koos heliga [e] he mitte on.

ei, ai, hääldatakse nagu vene keel ah sõnadesse "anna": drei kuiv, Weise sisse a yze .

Diftong tähistatakse tähtedega au, hääldatakse nagu vene keel jah sõnas "haubitsa": blau bl a juures, Faust f a suu .

Diftong tähistatakse tähtedega eu, au, hääldatakse nagu vene keel oh sõnas "teie": neu Noa, Hauser X oh per .

Saksa kaashäälikute hääldus

Paljusid saksa keele kaashäälikuid hääldatakse peaaegu samamoodi nagu vene keele vastavaid häälikuid: b b, lk P, w sisse, f f, s c või h(hääliku ees või kahe vokaali vahel), k juurde,g G,n n, m m, z c.

Heli, mida tähistavad tähed ptk(pärast e, i, ö, ü ja pärast l, m, n) hääldatakse nagu pehme vene keel xx sõnas "keemia": welche sisse uh lhe, richtig R ja htikh , manchmal m a nkhmal .

Heli, mida tähistab täht h(sõna või silbi alguses) hääldatakse lärmaka väljahingamisena järgmisele vokaalile. Vene keeles see heli puudub, kuid piisab vene keele [x] hääldamisest kerge väljahingamisega: peatu peatada, Herz hertsi .

Heli, mida tähistavad tähed l, ll, hääldatakse keskmisena vene pehmete vahel l(sõnas "suvi") ja soliidne l(sõnas "lakk"): Pall pall, alt alt .

Heli, mida tähistab täht j, hääldatakse nagu vene keel th enne vastavaid täishäälikuid (näiteks: "jõulupuu", "pit", "lõuna"): Jacke jah ke, jemand sa:manta .

R hääldus

Kaashäälik, mida tähistatakse tähega r, võib kõlada ka vene helile lähedase täishäälikuna a.

1. Pärast pikki täishäälikuid (välja arvatud pikk "a") rõhulistes ja rõhututes silpides, mis on lõplikud, näiteks:
   faktor f a kes: a,wir sisse ja:a, Clavier klave ja:a, Loodus nat juures:a .

   Võib esineda erandeid:
   Haar ha:r, ha: ; Bart Bart, ba:at ; Arzt kunstid, a:tst ; Kvark kvark, kva:k ; Kvarts kvarts, kva:c ; Harz harz

2. Rõhuta eesliidetes: er-, her-, ver-, zer-, näiteks:
   erfahren eaf a:ren , verbringen veebruaril ja:n(g)en , zerstampfen zeasht a mpfeng , hervor kuhjaga umbes:a .
3. Rõhuta lõpus ja ka siis, kui sellele järgnevad kaashäälikud, näiteks:
   Vater f a et, immer mina: ema, besser b uh:sa, anders a ndas, Lasteaed juurde ja ndang, auf Wiedersehen auf sisse ja:daze:en .

Muudel juhtudel hääldatakse seda kaashäälikuna. Konsonantheli "r" hääldust on kolme tüüpi (nüüd on levinum 2. variant):

1. Kui puudutate sõrmi kaela alaosa ja proovite hääldada "r" nii, et sõrmeotsad seda tunneksid, saate esimese "r".
2. Kui hääldate "g", proovige heli jätkata ("gggggg..r.."), saate teise heli ("tiigri urisemine").
3. Keeleotsaga hääldatav heli on seega "vene" "r".

Pidage meeles mõne tähekombinatsiooni lugemise reegleid:

ptk pärast a, o, u loetakse seda nagu vene keelt X: Buch boo:x, Fach fah; pärast kõiki teisi täishäälikuid, samuti pärast l, m, n loetakse kui xx: recht rect, Wichtig sisse ja htikh Milch milch .

ptk, samuti kiri X, loe nagu vene keelt ks: wechseln sisse uh kseln .

ck loeb nagu vene keelt juurde: Kinni tükk, Ecke uh ke .

sch loeb nagu vene keelt w: Schuh shu:, waschen sisse a: sheng .

St PCS: Stella PCS uh le .

sp loe sõna või juure alguses nagu vene keel sp: Mäng tornikiiver, sprechen sprechen .

tz loeb nagu vene keelt c: Platz paraadiväljak, istun h ja tsen .

ng kõlab nagu ... Inglise heli [ŋ]. Keele tagaosa sulgub langetatud pehme suulaega ja õhk liigub läbi ninaõõne. Kõneorganite soovitud asendi saavutamiseks võib suu kaudu nina kaudu sisse hingata, seejärel läbi nina õhku välja hingates hääldada heli [ŋ]. Venekeelses transkriptsioonis tähistame kui n(g), sest G seal ikka vahel hääldatakse, nagu esimeses sõnas: Übung Yu:bung, verbringen veebruaril ja:n(g)en , Ding dünaamiline (g). Ka see heli on kombineeritud nk: pank baŋk, lingid liŋx, tanken t aŋken .

Kirjast helini

Saksa tähestiku tähed	vene keel transkriptsioon	Näited
ah, ah, ah	a:	Rott	pa:t
		Saat	per:t
		fahren	f a:ren
a	a	tahan	kaubik
Ah ah	e:	sülitanud	sp:t
		zahlen	c uh:linane
ai	ah	Mai	mai
au	jah	samuti	a vau
au	oh	Hauser	X umbes yza
b, bb	b	hammustada	b ja te
		ebbe	uh bae
(sõna lõpus)	P	ab	üles
Koos	juurde	Kohvik	kohvik e:
ch (pärast a, o, u)	X	Nacht	nakht
(pärast teisi täishäälikuid ja pärast l, m, n)	xx	ich	uh
ptk	ks	sechs	zex
ck	juurde	wecken	sisse uh ken
d, dd	d	dort	dort
		Kladde	klass a de
(sõna lõpus)	t	kiilakas	balt
dt	t	Stadt	olek
e, tema, eh	e:, e:	ee	e:a
	e: (ja)	Tee	need: (ja)
		gehen	ge:en
e	uh	etwas	uh sinu oma
		sureb	d ja: ze
ei	ah	mein	sõidurada
eu	oh	neun	noin
fff	f	frei	praadida
		Schiff	šifr
g, gg	G	sisikond	gu:t
		lipp	fl a ge
(sõna lõpus)	juurde	Tag	Niisiis
(liites -ig)	xx	zwanzig	värvi a ncih
h  (sõna ja silbi alguses)	X	haben	X a:ben
		peatatud	bah a lten
(loematu täishäälikute järel)		sehen	h e:en
i, st, ih	ja:	wir	w:a
		sieben	h ja:ben
		Ihnen	i:nen
i	ja	Zimmer	c ja ma
j	th	Jahr	th a:
k	juurde	lahke	kint
l, ll	eh	päkapikk	päkapikk
		halle	X a le
m, mm	m	machen	m a hyung
		kommenteerida	juurde umbes maine
n, nn	n	Nimi	n a: mina
		Dann	Dan
ng	n(g)	Ding	dünaamiline (g)
oh, oh, oh	umbes:	oben	umbes: ben
		Boot	bo:t
		Ohr	o:a
o	umbes	öö	nox
oh, oh	"joo:"	Mobel	m yo: belle
		Sohne	h yo: ne
		Öl	yo: eh
ö	"joo"	zwolf	zwölf
		offnen	ja umbes: fnen
p, lk	P	parken	P a rken
		knapp	knap
pf	pf	Pfennig	kah
qu	ruut	Qualitat	kvaliteetne e: t
r, rh	R	Arbeiter	a rbait
		Rein	R a yin(Rein)
r	a	wir	sisse ja:a
		erfahren	eaf a:ren
		Vater	f a et
s  (häälikute ees või vokaalide vahel)	h	sagen	h a:gen
		unser	juures nza
		Kase	juurde uh:ze
(sõna lõpus)	Koos	das	das
ss, ß	Koos	lassen	l a sen
		Kära	fu:s
sch	w	Schule	w juures:le
sp	sp	sprechen	spr uh hyung
St	PCS	stellen	PCS uh linane
t, tt, th	t	Tisch	vait
		satt	zat
		Teater	te a: et
tz	c	setzen	h uh tsen
u, uh	aadressil:	Dusche	d aadressil: ta
		Uhr	ja:a
u	juures	und	unt
u, uh	"Yu:"	Tur	ty: a
		fuhren	f Yu:ren
		uber	Yu: ba
ü	"Yu"	lõbus	lõbus
		uppig	Yu lükkama
v (saksa keeles)	f	vier	fi:a
(võõrsõnadega)	sisse	külastada	viisad ja: te
		oktoober	uus uh mba
w	sisse	Wagen	sisse a: geen
x	ks	Takso	t a xi
y	"Yu:"	Lüürik	l Yu:rick
y	"Yu"	Zylinder	tsul ja nda
z	c	zahlen	c a:linane